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DECRETO 98/2022,de 20 de julio, por el que se establecen la ordenación y el currículo de la Educación Infantil para la Comunidad Autónoma de Extremadura.
DOE Número:
143
Tipo:
Ordinario
Fecha Publicación:
martes, 26 de julio de 2022
Apartado:
I DISPOSICIONES GENERALES
Organismo:
CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y EMPLEO
Rango:
DECRETO
Descriptores:
Educación.
Página Inicio:
35884
Página Fin:
35963
Otros formatos:
PDF
XML
TEXTO ORIGINAL
ÍNDICE
Artículo 1. Objeto y ámbito de aplicación.
Artículo 2. Definiciones.
Artículo 3. Fines.
Artículo 4. Principios generales.
Artículo 5. Principios pedagógicos.
Artículo 6. Objetivos.
Artículo 7. Áreas.
Artículo 8. Competencias, saberes básicos y criterios de evaluación.
Artículo 9. Currículo.
Artículo 10. Propuesta pedagógica.
Artículo 11. Programaciones de aula.
Artículo 12. Requisitos de acceso.
Artículo 13. Horario.
Artículo 14. Periodo de adaptación.
Artículo 15. Tutoría.
Artículo 16. Evaluación.
Artículo 17. Promoción.
Artículo 18. Atención a las diferencias individuales.
Artículo 19. Autonomía de los centros.
Disposición adicional primera. Enseñanzas de religión.
Disposición adicional segunda. Enseñanzas del sistema educativo español impartidas en lenguas extranjeras.
Disposición derogatoria única. Derogación normativa.
Disposición final primera. Desarrollo normativo.
Disposición final segunda. Calendario de implantación.
Disposición final tercera. Entrada en vigor.
Anexo I. Competencias clave de la Educación Infantil.
Anexo II. Áreas de Educación Infantil.
El Estatuto de Autonomía de Extremadura, en redacción dada por la Ley Orgánica 1/2011, de 28 de enero, en su artículo 10.1.4, atribuye a la Comunidad Autónoma la competencia de desarrollo normativo y ejecución en materia de educación, en toda su extensión, niveles, grados, modalidades y especialidades, sin perjuicio de lo dispuesto en el artículo 27 de la Constitución española y las leyes orgánicas que lo desarrollen.
La Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, introduce cambios significativos en relación con el currículo. El artículo 6.1 en su nueva redacción, define el currículo como el conjunto de objetivos, competencias, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de cada una de las enseñanzas reguladas en la citada ley. El currículo irá orientado a facilitar el desarrollo educativo de los alumnos y alumnas, garantizando su formación integral, contribuyendo al pleno desarrollo de su personalidad y preparándolos para el ejercicio pleno de los derechos humanos y de una ciudadanía activa y democrática en la sociedad actual. En ningún caso podrá suponer una barrera que genere abandono escolar o impida el acceso y disfrute del derecho a la educación. Por otra parte, el artículo 6.3 de la citada Ley Orgánica, con el fin de asegurar una formación común y garantizar la validez de los títulos correspondientes, atribuye al Gobierno, previa consulta a las Comunidades Autónomas, la competencia para fijar los aspectos básicos del currículo, que constituyen las enseñanzas mínimas.
En consecuencia, se fija por el Gobierno la ordenación y enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Infantil mediante el Real Decreto 95/2022, de 1 de febrero, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Infantil.
En este nuevo marco normativo, la Educación Infantil es entendida como una etapa educativa única, con identidad propia, organizada en dos ciclos que responden ambos a una misma intencionalidad educativa. Partiendo de esta visión de conjunto, y recogiendo el mandato del artículo 14.7, que por primera vez encomienda al Gobierno, en colaboración con las Comunidades Autónomas, la definición de los contenidos educativos del currículo del primer ciclo, el Real Decreto 95/2022, de 1 de febrero, define, en primer lugar, los objetivos, fines y principios generales y pedagógicos del conjunto de la etapa, así como las competencias clave cuyo desarrollo deberá iniciarse desde el comienzo mismo de la escolarización. Además, se recogen para cada área las competencias específicas previstas para la etapa, así como los criterios de evaluación y los saberes básicos establecidos para cada ciclo.
Corresponde a la Comunidad Autónoma establecer el currículo correspondiente para su ámbito territorial, del que formarán parte los aspectos básicos antes mencionados, por lo que se promulga el presente decreto. Finalmente, corresponderá a los propios centros desarrollar y completar, en su caso, el currículo de las diferentes etapas y ciclos en el uso de su autonomía.
El presente decreto, y de conformidad con la Ley 4/2011, de 7 de marzo, de educación de Extremadura, concreta y fija para nuestra comunidad los elementos constitutivos del nuevo currículo (competencias específicas, saberes básicos, criterios de evaluación). En el currículo de cada área de la etapa, establecido en el ANEXO II, además de este desarrollo, se incluyen las conexiones entre las competencias de cada área, así como las que se establecen con las competencias de otras áreas y con las competencias clave. Esta novedad de nuestra normativa autonómica permite articular una compleja red que multiplica las posibilidades de llevar a cabo una verdadera enseñanza multidisciplinar. Asimismo se trabaja en la definición y aplicación de las situaciones de aprendizaje que permitirán, en el marco de una escuela inclusiva, dar respuesta al cuándo, al cómo y al dónde se enseña y se aprende. Igualmente, se recogen en esta norma otras disposiciones referidas a aspectos esenciales de la ordenación de la etapa, como la evaluación, la atención a las diferencias individuales, la acción tutorial y la autonomía de los centros.
El currículo requiere, pues, una ulterior concreción. En primera instancia, los centros deben desarrollarlo y concretarlo dentro de su proyecto educativo como parte del mismo teniendo en cuenta las características de los alumnos y alumnas y el entorno sociocultural del centro. Finalmente, los profesionales de la etapa, tomando como referencia ese marco, han de realizar su propia programación de aula, en la que se recojan las propuestas educativas que se ofrecen. Con el fin de facilitar al profesorado su propia práctica, se propone una definición de situación de aprendizaje y se describen principios generales y específicos de la etapa para facilitar su diseño.
Igualmente, el currículo constituye un elemento clave para el acercamiento de los alumnos y alumnas a la idiosincrasia de nuestra Comunidad Autónoma. Por ello el conjunto de peculiaridades históricas, geográficas, artísticas, literarias, sociales, económicas e institucionales, habrán de ser incorporadas al mismo a través de las diferentes áreas.
Asimismo, constituye referencia obligada la importante apuesta de Extremadura por la Sociedad de la Información y el Conocimiento. La aplicación de las tecnologías de la información y la comunicación a los procesos de enseñanza-aprendizaje aumenta las posibilidades de formación de la persona, por lo que se justifica su adecuada consideración en los distintos aspectos del currículo.
La Educación Infantil se organiza en tres áreas muy cercanas a ámbitos de experiencia. Con ello se trata de ampliar la forma de concretar y delimitar los elementos curriculares que se van a trabajar, así como la forma de evaluarlos. Todo ello desde una perspectiva bastante más amplia que la que se recoge en las áreas curriculares propiamente dichas y que va a permitir estrechar más las relaciones entre los aprendizajes y las experiencias cotidianas de los niños y niñas.
La familia constituye el primer contexto donde la infancia se desarrolla y educa. Por consiguiente, a lo largo de toda la Educación Infantil se mantendrá la necesaria colaboración entre la escuela y la familia. La acción tutorial será el instrumento preferente que permita ese permanente contacto entre ambos contextos de desarrollo.
Para asegurar el tránsito adecuado entre los niveles de Educación Infantil y Educación Primaria será necesario llegar a criterios de actuación conjunta mediante la práctica sistemática de la coordinación entre los maestros y maestras responsables de ambas enseñanzas.
La etapa tiene un marcado carácter preventivo y compensador. En esta etapa se atenderá de manera preferente, con todos los medios posibles, a los alumnos y alumnas con cualquier tipo de dificultad que retrase sus aprendizajes. Para ello se tomarán las medidas necesarias para la detección precoz, entre las que se incluirá la coordinación con otras Administraciones Públicas.
El carácter integrador de la etapa facilitará la aceptación y el respeto a las diferencias individuales, garantizando el derecho a la inclusión de todo el alumnado. La diversidad de procedencias, experiencias, ritmos y estilos de aprendizaje, intereses, motivaciones, expectativas, capacidades, se entenderán como valores positivos que enriquecerán la tarea educativa y, a través de la educación, esta diversidad contribuirá también a conseguir una sociedad plural y tolerante. Se atenderá a esta diversidad a partir de la personalización del aprendizaje y con los ajustes razonables que requieran las situaciones concretas de cada niño y niña, especialmente los que presenten necesidades específicas de apoyo educativo.
Respecto a su estructura, este decreto consta de 19 artículos, 2 disposiciones adicionales, una disposición derogatoria, 3 disposiciones finales y dos ANEXOs. El Anexo I establece las competencias clave de la etapa, y el Anexo II las competencias específicas de cada área, que serán comunes para los dos ciclos de la etapa junto con sus conexiones, así como los contenidos, enunciados en forma de saberes básicos, los criterios de evaluación para cada ciclo en cada una de las áreas y las situaciones de aprendizaje.
El presente decreto se adecua a los principios de buena regulación contenidos en el artículo 129 de la Ley 39/2015, de 1 de octubre, del Procedimiento Administrativo Común de las Administraciones Públicas, en particular, a los principios de necesidad, eficacia, proporcionalidad, seguridad jurídica, transparencia y eficiencia.
Así, de acuerdo con los principios de necesidad y eficacia, la iniciativa normativa se encuentra justificada por una razón de interés general, habiéndose identificado los fines perseguidos y entendiéndose que es el decreto el instrumento más adecuado para garantizar su consecución. Por otra parte, las medidas contenidas en el mismo son adecuadas y proporcionadas a las necesidades que exigen su dictado, habiéndose constatado que no existen otras medidas menos restrictivas de derechos, o que impongan menos obligaciones a los destinatarios. A su vez, como garantía del principio de seguridad jurídica, esta iniciativa normativa se adopta de manera coherente con el resto del ordenamiento jurídico, generando un marco normativo de certidumbre, que facilita su conocimiento y, en consecuencia, la actuación y toma de decisiones. Responde al principio de transparencia con los trámites de publicación en el Portal de la Transparencia y los informes requeridos a los órganos consultivos de la administración autonómica.
Respecto al principio de eficiencia, no se imponen más cargas que las estrictamente necesarias.
En virtud de todo lo anterior, en la tramitación de este decreto las diferentes organizaciones representativas de la comunidad educativa, previo dictamen del Consejo Escolar de Extremadura de fecha 12 de mayo de 2022 a propuesta de la Consejera de Educación y Empleo, oída con la Comisión Jurídica de Extremadura, y previa deliberación del Consejo de Gobierno en su reunión de 20 de julio de 2022,
DISPONGO:
Artículo 1. Objeto y ámbito de aplicación.
1. El objeto del presente decreto es establecer el currículo y la ordenación para la etapa de Educación Infantil, de acuerdo con lo dispuesto en el artículo 6 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación y el Real Decreto 95/2022, de 1 de febrero, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Infantil.
2. Este decreto será de aplicación en todos los centros docentes que impartan enseñanzas de Educación Infantil en la Comunidad Autónoma de Extremadura.
Artículo 2. Definiciones.
A efectos de lo dispuesto en este decreto, se entenderá por:
a) Objetivos: logros que se espera que el alumnado haya alcanzado al finalizar la etapa y cuya consecución está vinculada a la adquisición de las competencias clave.
b) Competencias clave: desempeños que se consideran imprescindibles para que el alumnado pueda progresar con garantías de éxito en su itinerario formativo, y afrontar los principales retos y desafíos globales y locales. Son la adaptación al sistema educativo español de las competencias clave establecidas en la Recomendación del Consejo de la Unión Europea de 22 de mayo de 2018 relativa a las competencias clave para el aprendizaje permanente.
c) Competencias específicas: desempeños que el alumnado debe poder desplegar en actividades o en situaciones cuyo abordaje requiere de los saberes básicos de cada área. Las competencias específicas constituyen un elemento de conexión entre, por una parte, las competencias clave y, por otra, los saberes básicos de las áreas y los criterios de evaluación.
d) Conexiones entre competencias: relaciones relevantes entre las competencias específicas de cada área, con las de otras áreas y con las competencias clave, orientadas a promover aprendizajes globalizados, contextualizados e interdisciplinares.
e) Saberes básicos: conocimientos, destrezas y actitudes que constituyen los contenidos propios de un área y cuyo aprendizaje es necesario para la adquisición de las competencias específicas.
f) Criterios de evaluación: referentes que indican los niveles de desempeño esperados en el alumnado en las situaciones o actividades a las que se refieren las competencias específicas de cada área en un momento determinado de su proceso de aprendizaje.
g) Situaciones de aprendizaje: situaciones y actividades que implican el despliegue por parte del alumnado de actuaciones asociadas a competencias clave y competencias específicas, y que contribuyen a la adquisición y desarrollo de las mismas, que les permitirán transferirlas a los entornos cercanos, a la realidad y sus intereses, favoreciendo su desarrollo mediante la movilización y articulación de un conjunto de saberes.
Artículo 3. Fines.
La finalidad de la Educación Infantil es contribuir al desarrollo integral y armónico del alumnado en todas sus dimensiones: física, emocional, sexual, afectiva, social, comunicativa, cognitiva y artística, potenciando la autonomía personal y la creación progresiva de una imagen positiva y equilibrada de sí mismo, así como a la educación en valores cívicos para la convivencia.
Artículo 4. Principios generales.
1. La Educación Infantil constituye la etapa educativa con identidad propia que atiende a niños y niñas desde el nacimiento hasta los seis años de edad.
2. Esta etapa se ordena en dos ciclos: el primero comprende hasta los tres años y el segundo, desde los tres a los seis años de edad.
3. La Educación Infantil tiene carácter voluntario.
4. El segundo ciclo de la etapa es gratuito. En el marco del plan que a tal efecto establezca el Gobierno en colaboración con las Administraciones educativas, se tenderá a la progresiva extensión de la gratuidad al primer ciclo mediante una oferta pública suficiente, priorizando el acceso del alumnado en situación de riesgo de pobreza y exclusión social y la situación de baja tasa de escolarización.
5. Con el objetivo de garantizar los principios de equidad e inclusión, la programación, la gestión y el desarrollo de la Educación Infantil atenderán a la compensación de los efectos que las desigualdades de origen cultural, social y económico tienen en el aprendizaje y evolución infantil, así como a la detección precoz y atención temprana de necesidades específicas de apoyo educativo.
6. Con este mismo objetivo, las medidas organizativas, metodológicas y curriculares que se adopten se regirán por los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA).
Artículo 5. Principios pedagógicos.
1. La práctica educativa en esta etapa buscará desarrollar y asentar progresivamente las bases que faciliten el máximo desarrollo de cada niño y cada niña.
2. Dicha práctica se basará tanto en experiencias de aprendizaje significativas y emocionalmente positivas como en la experimentación y el juego, y se llevará a cabo en un ambiente de afecto y confianza para potenciar su autoestima e integración social y el establecimiento de un apego seguro. Así mismo, se velará por garantizar desde el primer contacto una transición positiva desde el entorno familiar al escolar, así como la continuidad entre ciclos y entre etapas.
3. En ambos ciclos se atenderá progresivamente al desarrollo afectivo, a la gestión emocional, al movimiento y los hábitos de control corporal, a las manifestaciones de la comunicación y del lenguaje, a las pautas elementales de convivencia y relación social, así como al descubrimiento del entorno, de los seres vivos que en él conviven y de las características físicas y sociales del medio en el que viven. También se incluirá la educación en valores.
4. Asimismo, se incluirán la educación para el consumo responsable y sostenible y la promoción y educación para la salud.
5. Además, se favorecerá que niños y niñas adquieran autonomía personal y elaboren una imagen de sí mismos positiva, equilibrada e igualitaria, libre de estereotipos discriminatorios.
6. Se fomentará el desarrollo de todos los lenguajes y modos de percepción específicos de estas edades para desarrollar el conjunto de sus potencialidades, respetando la específica cultura de la infancia que definen la Convención sobre los Derechos del Niño y las observaciones generales de su Comité.
7. De igual modo, sin que resulte exigible para iniciar la Educación Primaria, se favorecerá una primera aproximación a la lectura y a la escritura, así como experiencias de iniciación en habilidades numéricas básicas, en las tecnologías de la información y la comunicación, y en la expresión visual y musical.
8. Se fomentará una primera aproximación a la lengua extranjera en los aprendizajes del segundo ciclo de la Educación Infantil, especialmente en el último año.
Artículo 6. Objetivos.
La Educación Infantil contribuirá a desarrollar en los niños y las niñas las capacidades que les permitan:
a) Conocer su propio cuerpo y el de los otros, así como sus posibilidades de acción y aprender a respetar las diferencias.
b) Observar y explorar su entorno familiar, natural, social y cultural.
c) Adquirir progresivamente autonomía en sus actividades habituales.
d) Desarrollar sus capacidades emocionales y afectivas.
e) Relacionarse con los demás en igualdad y adquirir progresivamente pautas elementales de convivencia y relación social, así como ejercitarse en el uso de la empatía y la resolución pacífica de conflictos, evitando cualquier tipo de violencia.
f) Desarrollar habilidades comunicativas en diferentes lenguajes y formas de expresión.
g) Iniciarse en las habilidades lógico-matemáticas, en los requisitos para el aprendizaje de la lectoescritura y en el movimiento, el gesto y el ritmo.
h) Promover, aplicar y desarrollar las normas sociales que fomentan la igualdad de género.
i) Iniciarse en la participación y descubrimiento de las manifestaciones culturales propias de la Comunidad Autónoma.
Artículo 7. Áreas.
1. Los elementos curriculares de la Educación Infantil se organizan en áreas correspondientes a ámbitos propios de la experiencia y del desarrollo infantil y se abordarán por medio de propuestas globalizadas que tengan interés y significado para los niños y las niñas.
2. Las áreas de Educación Infantil son las siguientes:
— Crecimiento en armonía.
— Descubrimiento y exploración del entorno.
— Comunicación y representación de la realidad.
3. Estas áreas deben entenderse como ámbitos de experiencia intrínsecamente relacionados entre sí, por lo que se requerirá un planteamiento educativo que promueva la configuración de situaciones de aprendizaje globales, significativas y estimulantes que ayuden a establecer relaciones entre todos los elementos que las conforman.
4. La educación en valores constituye un eje transversal del conocimiento que conecta la institución escolar con el entorno social y la realidad cotidiana del alumnado, atravesando todo el proceso de enseñanza-aprendizaje e impregnando el currículo. Adquieren especial significado, en esta etapa, los valores de convivencia, salud, seguridad vial, consumo responsable, medio ambiente, igualdad de oportunidades entre los sexos e interculturalidad.
5. Las tecnologías de la información y de la comunicación deben constituir un recurso didáctico en toda la etapa que se debe adecuar al desarrollo psicoevolutivo del alumnado, garantizando un uso seguro, especialmente en el segundo ciclo. Los centros concretarán su integración curricular en el proyecto educativo, según se determine por la Consejería con competencias en materia de educación.
6. La expresión visual y musical, así como los diferentes aspectos que conforman la identidad cultural extremeña estarán igualmente presentes en las áreas de esta etapa, de acuerdo con lo que se establece en los ANEXOs.
7. La enseñanza de la lengua extranjera se llevará a cabo en el segundo ciclo de esta etapa. Será asumida por maestros o maestras con la especialización en dicha lengua. La impartición de esta lengua, que se llevará a cabo en dos periodos semanales de media hora cada uno como mínimo, requiere la presencia conjunta del tutor de Educación Infantil y del especialista correspondiente.
Artículo 8. Competencias, saberes básicos y criterios de evaluación.
1. En el ANEXO I de este decreto se establecen las competencias clave de la etapa.
2. En el ANEXO II se fijan las competencias específicas de cada área, que serán comunes para los dos ciclos de la etapa junto con sus conexiones, así como los contenidos, enunciados en forma de saberes básicos y los criterios de evaluación, que se establecen para cada ciclo en cada una de las áreas. Finalmente, con carácter meramente orientativo, se incluyen posibles configuraciones de situaciones de aprendizaje. Estos elementos curriculares se establecen con carácter orientativo para el primer ciclo y conforman, junto con los objetivos de la etapa, las enseñanzas del segundo ciclo.
Artículo 9. Currículo.
1. El currículo de Educación Infantil es el que se incluye en los ANEXOs I y II del presente decreto.
2. El ciclo constituye la unidad curricular temporal de programación y evaluación en la Educación Infantil.
3. En consonancia con lo dispuesto en el apartado anterior, y siempre que sea posible, se garantizará la continuidad del mismo personal educativo a lo largo de todo el ciclo con el mismo grupo de alumnos y alumnas.
4. Los centros docentes, como parte de su propuesta pedagógica, desarrollarán y completarán el currículo establecido en el presente decreto, adaptándolo a las características personales de cada niño y niña, así como a su realidad socioeducativa. Dicha propuesta pedagógica, junto con las programaciones de aula, constituirán la concreción curricular. La primera tiene como referente la etapa en su conjunto y la segunda, el grupo de alumnado.
5. El profesorado de ambos ciclos y el resto de profesionales que atienden a los niños y las niñas adaptarán a dichas concreciones su propia práctica educativa, basándose en el Diseño Universal para el Aprendizaje y de acuerdo con las características de esta etapa educativa y las necesidades colectivas e individuales de su alumnado.
Artículo 10. Propuesta pedagógica.
1. La propuesta pedagógica incluirá, al menos, los siguientes aspectos:
a) La adecuación de los objetivos generales de la etapa al contexto sociocultural y económico del centro y a las características del alumnado, teniendo en cuenta lo establecido al respecto en el propio proyecto educativo.
b) La organización y distribución de las competencias específicas, saberes básicos y criterios de evaluación de las distintas áreas dentro de cada ciclo.
c) Los elementos constitutivos de las situaciones de aprendizaje, los principios y orientaciones metodológicas, el tipo de agrupamientos, la organización de los espacios y de los tiempos y la selección, organización y utilización de recursos didácticos y materiales complementarios.
d) Las decisiones sobre el proceso de evaluación que comprenderán los procedimientos e instrumentos para evaluar al alumnado.
e) Los mecanismos para llevar a cabo la evaluación de la práctica docente y de la aplicación de la propuesta pedagógica.
f) Los mecanismos tendentes a la adquisición y el desarrollo de las destrezas básicas de carácter instrumental.
g) Las orientaciones generales acerca del trabajo en torno a la educación en valores.
h) Los principios generales que han de regir el ejercicio de la orientación y la acción tutorial.
i) Los principios generales que han de regir la atención a la diversidad.
j) Los principios generales que han de guiar la utilización de las Tecnologías de la Información y la Comunicación en la etapa.
2. En los centros en los que se imparta Educación Infantil y Educación Primaria, la propuesta pedagógica y la propuesta curricular incorporarán también mecanismos de coordinación entre ambas etapas.
3. La propuesta pedagógica será elaborada por los maestros y maestras del primer y segundo ciclo de la etapa de Educación Infantil, de forma coordinada, y siguiendo las directrices generales establecidas en la comisión de coordinación pedagógica del centro, el equipo técnico u órgano equivalente o, en su defecto, en el claustro de profesores o su equivalente. El claustro será también el encargado de establecer los criterios y procedimientos para revisar la aplicación de este documento, procurando, además, la dinamización de los mismos.
4. Una vez elaborada la propuesta pedagógica, será aprobada por el claustro, el equipo técnico u órgano equivalente y, como concreción curricular que es, pasará a formar parte del proyecto educativo del centro.
5. Los servicios de inspección supervisarán la elaboración y aplicación de la propuesta pedagógica.
Artículo 11. Programaciones de aula.
1. La programación de aula incluirá, al menos, los siguientes elementos:
a) Los objetivos didácticos.
b) Las competencias clave y específicas así como sus conexiones.
c) Los saberes básicos, que han de integrar contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, distribuidos a lo largo del curso.
d) Los criterios de evaluación.
e) Las situaciones de aprendizaje.
f) La incorporación de la educación en valores.
g) Los recursos didácticos previstos, incluyendo el uso de las TIC como recurso didáctico.
h) Las medidas de atención a la diversidad.
i) Las actividades que se desarrollarán.
j) Los procedimientos, técnicas e instrumentos para evaluar al alumnado.
k) Los procedimientos para evaluar la aplicación de la propia programación.
2. La programación de aula podrá organizarse, en el marco de la autonomía pedagógica, en unidades didácticas, centros de interés o proyectos, que permitan un tratamiento globalizado del currículo en la práctica diaria.
3. La programación de aula será elaborada por el personal responsable de las enseñanzas de cada ciclo, resultando imprescindible la coordinación entre los profesionales que intervienen en los diferentes grupos.
Artículo 12. Requisitos de acceso.
1. El alumnado del primer ciclo se incorporará a un centro de Educación Infantil cuando la familia lo considere oportuno teniendo en cuenta su situación familiar y laboral y siempre de acuerdo a la normativa vigente.
2. El alumnado del segundo ciclo se matricularán al primer curso de la Educación Infantil en el año natural en el que cumpla tres años.
Artículo 13. Horario.
1. En toda la etapa el horario escolar se organizará desde un enfoque globalizador e incluirá actividades que permitan respetar y alternar diferentes tipos y ritmos de actividad con periodos de descanso en función de las necesidades del alumnado.
2. En el primer ciclo, dentro del horario de permanencia en el centro, el periodo lectivo del alumnado será como mínimo de veinte horas semanales.
3. En el segundo ciclo, el horario lectivo será de veinticinco horas semanales, incluidos los periodos de recreo, que tendrán una duración de treinta minutos al día, que podrán fraccionarse y cuyo carácter también será lectivo.
Artículo 14. Periodo de adaptación.
1. El alumnado que se incorpore al centro en el primer ciclo de Educación Infantil lo hará de forma gradual y flexible.
2. El alumnado que se incorpore al centro en el segundo ciclo de Educación Infantil lo hará con flexibilidad horaria, teniendo en cuenta el periodo de adaptación propuesto por el equipo de Educación Infantil, aprobado por el equipo directivo del centro, contando con la colaboración de las familias.
3. En virtud de la autonomía pedagógica y en el marco de la flexibilización horaria, los centros establecerán el periodo de adaptación, garantizando en todo caso que todo el alumnado asista a clase desde el primer día, que sea voluntario para el alumnado y que la duración de dicho periodo sea de dos semanas como máximo, pudiendo alargarse el proceso en el caso de alumnado con circunstancias excepcionales.
Artículo 15. Tutoría.
1. La tutoría es el mecanismo dinamizador, integrador y coordinador de toda la acción educativa en un grupo concreto de alumnos y alumnas, y vincula a todos los profesionales que intervienen en él.
2. En la Educación Infantil cada grupo-clase tendrá un tutor o una tutora, cuya actuación deberá coordinarse con la de los demás profesionales que intervengan en el mismo grupo. La acción tutorial afecta y compromete, por lo tanto, a todo el equipo docente que interviene en el mismo grupo de niños y niñas y se desarrolla a lo largo de toda la etapa.
3. El tutor o tutora o guardadores mantendrá una relación fluida con la familia a fin de asegurar la necesaria colaboración de esta en el proceso de aprendizaje de los alumnos y alumnas. Esta relación garantizará los derechos de padres, madres o tutores legales a estar informados sobre el progreso de aprendizaje e integración socioeducativa de sus hijos e hijas y a recibir las orientaciones convenientes para colaborar con la escuela en el proceso educativo.
4. Con el fin de que los padres, madres y tutores legales puedan ejercer el derecho al que hace mención el apartado anterior, los centros fijarán una hora para garantizarlo, debiendo en cualquier caso ser atendidos a la mayor brevedad posible.
5. La acción tutorial implica la planificación de un proceso global, sistemático y continuo de toda la acción educativa que se concretará en un plan de acción tutorial integrado en el proyecto educativo del centro. Con la intención de garantizar esta continuidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje, los centros establecerán los procedimientos oportunos para potenciar la coordinación del primer ciclo con el segundo, así como el último curso de esta etapa con el del primer nivel de Educación Primaria.
Artículo 16. Evaluación.
1. La evaluación será global, continua y formativa. La observación directa y sistemática constituirá la técnica principal del proceso de evaluación.
2. La evaluación en esta etapa estará orientada a identificar las condiciones iniciales individuales y el ritmo y características de la evolución de cada niño o niña con relación al grado de adquisición de las competencias, clave y específicas, y a la consecución de los objetivos educativos de la etapa. A estos efectos, se tomarán como referencia los criterios de evaluación establecidos para cada ciclo en cada una de las áreas.
3. El proceso de evaluación deberá también contribuir a mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje mediante la valoración de la pertinencia de las situaciones de aprendizaje, de las estrategias metodológicas y de los recursos utilizados. Con esta finalidad, todos los profesionales implicados evaluarán su propia práctica educativa.
4. En ese contexto de evaluación, cuando el progreso de un alumno o alumna no responda globalmente a los criterios de evaluación formulados, se adoptarán las oportunas medidas de atención educativa. Estas medidas serán diseñadas y ejecutadas preferentemente por el tutor o tutora, sin perjuicio de la colaboración de otros profesionales que intervengan en el grupo.
5. Los padres, las madres, los tutores y las tutoras legales o guardadores deberán participar y apoyar la evolución del proceso educativo de sus hijos, hijas, tutelados o tuteladas, así como conocer las decisiones relativas a la evaluación y colaborar en las medidas que adopten los centros para facilitar su progreso educativo.
6. Las programaciones didácticas incluirán las previsiones necesarias para llevar a cabo la recogida de la información inicial sobre el alumnado así como la información periódica que ha de facilitarse a la familia acerca del proceso educativo seguido por sus hijos e hijas. Dicha información, que quedará plasmada por escrito, tendrá una periodicidad trimestral.
Artículo 17. Promoción.
La promoción a la etapa de Educación Primaria será automática. Únicamente en el caso de aquellos niños y niñas que presenten necesidades educativas especiales, la Consejería competente en materia de educación establecerá los mecanismos para que puedan permanecer un año más en esta etapa.
Artículo 18. Atención a las diferencias individuales.
1. La atención individualizada constituirá la pauta ordinaria de la acción educativa del profesorado y demás profesionales de la educación.
2. La intervención educativa contemplará la diversidad del alumnado adaptando la práctica educativa a las características personales, necesidades, intereses y estilo cognitivo de los niños y niñas e identificando aquellas características que puedan tener incidencia en su evolución escolar con el objetivo de asegurar la plena inclusión de todo el alumnado.
3. La Consejería competente en materia de educación establecerá los procedimientos que permitan la detección temprana de las dificultades que pueden darse en los procesos de enseñanza y aprendizaje y la prevención de las mismas a través de planes y programas que faciliten una intervención precoz. Asimismo, facilitarán la coordinación de cuantos sectores intervengan en la atención de este alumnado.
4. Los centros adoptarán las medidas oportunas dirigidas al alumnado que presente necesidad específica de apoyo educativo. Entre las medidas podrán considerarse el apoyo en el grupo ordinario, los agrupamientos flexibles, los ajustes razonables del currículo y los refuerzos específicos con la intervención de otros profesionales, si fuera preciso, para la consecución de las competencias claves y específicas. Dichas medidas habrán de adoptarse tan pronto como sea posible.
5. La escolarización del alumnado con altas capacidades intelectuales, identificado como tal por el personal con la debida cualificación y en los términos que la Consejería competente en materia de educación determine, se flexibilizará de acuerdo con la normativa vigente.
Artículo 19. Autonomía de los centros.
1. La Consejería competente en materia de educación fomentará la autonomía pedagógica y organizativa de los centros, favorecerá el trabajo en equipo del profesorado y su actividad investigadora a partir de la práctica educativa.
2. Todos los centros que impartan Educación Infantil deberán incluir en su proyecto educativo la propuesta pedagógica a la que se refiere el artículo 10 de este decreto, que recogerá el carácter educativo de uno y otro ciclo.
3. Para garantizar la continuidad del proceso de formación y una transición y evolución positiva de todo el alumnado, se reflejará en el desarrollo curricular la necesaria continuidad entre esta etapa y la Educación Primaria, lo que requerirá la estrecha coordinación entre el profesorado de ambas etapas. A tal fin, al finalizar la etapa el tutor o tutora emitirá un informe sobre el desarrollo y necesidades de cada alumno o alumna.
4. Se asegurará la coordinación entre los equipos pedagógicos de los centros que actualmente imparten distintos ciclos, y de estos con los centros de Educación Primaria.
5. Con objeto de respetar la responsabilidad fundamental de las madres y padres o tutores legales de esta etapa, los centros de Educación Infantil cooperarán estrechamente con ellos, para lo cual arbitrarán las medidas correspondientes.
6. Los centros, en el ejercicio de su autonomía, podrán adoptar planes de trabajo, proyectos, formas de organización o ampliación del horario escolar en los términos que establezca la Consejería competente en materia de educación.
Disposición adicional primera. Enseñanzas de religión.
1. Las enseñanzas de religión se incluirán en la Educación Infantil de acuerdo con lo establecido en la disposición adicional segunda de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación y la disposición adicional primera del Real Decreto 95/2022, de 1 de febrero, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Infantil.
2. La Consejería competente en materia de educación establecerá el procedimiento que garantice que, antes del inicio de cada curso, los padres, madres o tutores legales de los alumnos y alumnas puedan manifestar su voluntad de que estos reciban o no reciban enseñanzas de religión.
3. Los centros docentes dispondrán las medidas organizativas para que los alumnos y las alumnas cuyos padres, madres o tutores no hayan optado por que cursen enseñanzas de religión reciban la debida atención educativa, a fin de que la elección de una u otra opción no suponga discriminación alguna. Dicha atención, en ningún caso, comportará el aprendizaje de contenidos curriculares asociados al conocimiento del hecho religioso ni a cualquier área de la etapa. Las medidas organizativas que dispongan los centros deberán ser incluidas en su proyecto educativo para que los padres, madres, o tutores legales las conozcan con anterioridad.
4. En el segundo ciclo, la enseñanza de la religión se concretará en dos periodos semanales de media hora cada uno.
5. La determinación del currículo de la enseñanza de religión católica y de las diferentes confesiones religiosas con las que el Estado español ha suscrito acuerdos de cooperación en materia educativa será competencia, respectivamente, de la jerarquía eclesiástica y de las correspondientes autoridades religiosas.
6. El currículo de la enseñanza de religión católica viene determinado por la Orden ECI/1957/2007, de 6 de junio, por la que se establecen los currículos de las enseñanzas de religión católica correspondientes a la Educación Infantil, a la Educación Primaria y a la Educación Secundaria Obligatoria.
Disposición adicional segunda. Enseñanzas del sistema educativo español impartidas en lenguas extranjeras.
1. La Consejería competente en materia de educación permitirá que una parte del currículo de la etapa se imparta en lenguas extranjeras, sin que ello suponga modificación de los aspectos básicos regulados en el presente decreto. En este caso, se procurará que a lo largo de la etapa el alumnado desarrolle de manera equilibrada su competencia en las distintas lenguas.
2. Los centros sostenidos con fondos públicos que impartan una parte de las áreas del currículo en lenguas extranjeras aplicarán, en todo caso, los criterios para la admisión del alumnado establecidos en el Decreto 128/2021, de 17 de noviembre, por el que se regula la admisión del alumnado de Educación Infantil, Educación Primaria, Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato en centros docentes sostenidos con fondos públicos en la Comunidad Autónoma de Extremadura.
Disposición derogatoria única. Derogación normativa.
1. Quedan derogado el Decreto 4/2008, de 11 de enero, por el que se aprueba el currículo de Educación Infantil para la Comunidad Autónoma de Extremadura, la Orden de 16 de mayo de 2008, por la que se establecen determinados aspectos relativos a la ordenación e implantación de las enseñanzas de Educación Infantil, reguladas por la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación Infantil y la Orden de 27 de febrero de 2009, por la que se regula la evaluación del alumnado en la Educación Infantil.
2. Asimismo, quedan derogadas las disposiciones de igual o inferior rango en cuanto se opongan a lo establecido en el presente decreto.
Disposición final primera. Desarrollo normativo.
Corresponde a la Consejería competente en materia de educación dictar, en el ámbito de sus competencias, cuantas disposiciones sean precisas para la ejecución y desarrollo de lo establecido en este decreto.
Disposición final segunda. Calendario de implantación.
El contenido del presente decreto se implantará en el curso escolar 2022-2023.
Disposición final tercera. Entrada en vigor.
El presente decreto entrará en vigor el día siguiente al de su publicación en el Diario Oficial de Extremadura.
Mérida, 20 de julio de 2022.
La Consejera de Educación y Empleo,
MARÍA ESTHER GUTIÉRREZ MORÁN
El Presidente de la Junta de Extremadura,
GUILLERMO FERNÁNDEZ VARA
ANEXO I
COMPETENCIAS CLAVE DE LA EDUCACIÓN INFANTIL
La etapa de Educación Infantil supone el inicio del proceso de adquisición de las competencias clave para el aprendizaje permanente que aparecen recogidas en la Recomendación del Consejo de la Unión Europea de 22 de mayo de 2018. El real decreto, estas competencias clave han sido adaptadas al contexto escolar, así como a los principios y fines del sistema educativo establecidos en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Dichas competencias son las siguientes:
— Competencia en comunicación lingüística.
— Competencia plurilingüe.
— Competencia matemática y competencia en ciencia, tecnología e ingeniería.
— Competencia digital.
— Competencia personal, social y de aprender a aprender.
— Competencia ciudadana.
— Competencia emprendedora.
— Competencia en conciencia y expresiones culturales.
De acuerdo con lo expresado en la Recomendación, no existe jerarquía entre las distintas competencias, ya que se consideran todas igualmente importantes. Tampoco se establecen entre ellas límites diferenciados, sino que se solapan y entrelazan. Tienen, por tanto, carácter transversal: ninguna se corresponde directa y unívocamente con una única área; y todas se adquieren y desarrollan a partir de los aprendizajes que se producen en las distintas áreas. Este carácter transversal de las competencias favorece el enfoque globalizado propio de la etapa de Educación Infantil.
Se espera que la adquisición de estas competencias a lo largo de su escolarización permita al alumnado prepararse para afrontar con éxito los principales retos del siglo XXI: planificar hábitos de vida saludables, proteger el medioambiente, resolver conflictos de forma pacífica, actuar como consumidores responsables, usar de manera ética y eficaz las tecnologías, promover la igualdad de género, manejar la ansiedad que genera la incertidumbre, identificar situaciones de inequidad y desarrollar sentimientos de empatía, cooperar y convivir en sociedades abiertas y cambiantes, aceptar la discapacidad, apreciar el valor de la diversidad, formar parte de un proyecto colectivo y adquirir confianza en el conocimiento como motor del desarrollo. La respuesta a estos y otros desafíos entre los que existe una absoluta interdependencia necesita de los conocimientos, destrezas y actitudes que subyacen a las competencias clave y son abordados de manera global desde todas las áreas que conforman la etapa.
Por esta razón, en la elaboración de las enseñanzas mínimas de la Educación Infantil, se ha adoptado una visión estructural y funcional de las competencias clave, en la que sus tres dimensiones la cognitiva o conocimientos, la instrumental o destrezas y la actitudinal o actitudes se integran en acciones concretas para resolver de manera eficaz una tarea significativa y contextualizada orientada al desarrollo integral de niños y niñas, respondiendo así al objetivo establecido para la etapa en la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.
Con este mismo objetivo, entre las competencias se han incorporado destrezas esenciales, como el pensamiento crítico, la resolución de problemas, el trabajo en equipo, las destrezas de comunicación y negociación, las destrezas analíticas, la creatividad y las destrezas interculturales. Estas facilitan a niños y niñas el descubrimiento, el conocimiento y la comprensión de su realidad, que abarca, entre otros, el entorno y los objetos, las organizaciones y relaciones sociales, los distintos lenguajes para comunicar de una manera respetuosa y creativa sus ideas, intenciones o vivencias.
El desarrollo de las competencias viene condicionado por las distintas formas de comprender la realidad en cada momento de la etapa que, aunque tiene carácter global, se organiza en dos ciclos con intencionalidad educativa. Los elementos curriculares de ambos ciclos se adaptan a las características y particularidades del alumnado de cada uno de ellos. En el primer ciclo se da especial relevancia a los procesos de conocimiento y dominio del propio cuerpo y de individuación, a la construcción de una trama de relaciones e interacciones en el entorno físico y social, y al uso de los lenguajes que la hacen posible. Todo ello regido por el principio fundamental de respeto a los ritmos individuales de cada niño y cada niña, a sus cuidados esenciales en un entorno afectivo, participativo y de igualdad que le proporcione confianza, bienestar y seguridad. En el segundo ciclo, se amplían y refuerzan los aprendizajes adquiridos previamente, y se intensifica el protagonismo de la adquisición de destrezas que contribuyan a aprender a ser y aprender a hacer , para avanzar así en el camino hacia el desarrollo de un cierto grado de autonomía, responsabilidad e iniciativa en la realización de tareas. En ambos ciclos, el proceso de desarrollo y aprendizaje viene marcado por la observación, la escucha activa y el aumento progresivo de la actividad a través de la experimentación y del juego.
Las competencias clave se ven reflejadas tanto en los diferentes elementos curriculares como en los principios pedagógicos propios de la etapa.
El primero de esos principios es el fomento del desarrollo integral de niños y niñas. Esta tarea exige conocer sus necesidades, intereses e inquietudes, e implica conocer también los factores y los procesos evolutivos que configuran sus posibilidades de experimentar, desarrollarse y aprender. Del mismo modo, dar respuesta a esas necesidades, intereses e inquietudes, en función de su madurez y del momento vital en el que se encuentran, permite proporcionarles las herramientas que les ayuden a desenvolverse con mayor autonomía y a afrontar con responsabilidad los retos que puedan presentarse a corto y largo plazo. Para ello, se tendrán en cuenta las necesidades y oportunidades individuales de cada niño o niña, así como las de su contexto familiar y se establecerán las medidas ordinarias y extraordinarias que garanticen su inclusión educativa.
Otro de los principios pedagógicos basa la práctica educativa en la experimentación y el juego, así como en experiencias de aprendizaje significativas y emocionalmente positivas. De esta manera, el aprendizaje se concibe como un proceso que realizan los niños y las niñas de forma activa, que implica su actuación sobre la realidad, su motivación, la elaboración de interpretaciones y la comprensión de significados progresivamente ajustados a los aspectos de su entorno y de sí mismos que quieran explorar, descubrir y aprender. En este sentido, y para facilitar la vinculación de las situaciones de aprendizaje con las necesidades, intereses e inquietudes de niños y niñas, se espera que estas sean formuladas desde la interacción entre el alumnado y la persona adulta, estableciendo conexiones entre lo nuevo, lo sabido, lo experimentado y lo vivido. Abordar desde este enfoque los aprendizajes de la etapa supone diseñar y desarrollar situaciones de aprendizaje funcionales, significativas y relevantes, que requieran la concurrencia simultánea o sucesiva de los conocimientos, las destrezas y las actitudes propios de las áreas que conforman la Educación Infantil.
Con el fin de favorecer la inclusión de todo el alumnado, se prestará especial atención a la accesibilidad del material manipulativo en el aula. Asimismo, el diseño de las actividades diarias debe abordarse desde un enfoque que prevenga la discriminación; para asegurar el bienestar emocional y fomentar la inclusión social del alumnado con discapacidad, se garantizará la interacción con los iguales en el desarrollo de dichas actividades. De la misma manera, se tendrán en cuenta las posibles necesidades específicas en lo relativo a la comunicación y el lenguaje del alumnado con discapacidad.
Se recogen, a continuación, algunos de los modos en los que, desde la etapa, se contribuye a la adquisición de las competencias clave:
Competencia en comunicación lingüística.
En Educación Infantil se potencian intercambios comunicativos respetuosos con otros niños y niñas y con las personas adultas, a los que se dota de intencionalidad y contenidos progresivamente elaborados a partir de conocimientos, destrezas y actitudes que se vayan adquiriendo. Con ello se favorecerá la aparición de expresiones de creciente complejidad y corrección sobre necesidades, vivencias, emociones y sentimientos propios y de los demás. Además, la oralidad tiene un papel destacado en esta etapa no solo por ser el principal instrumento para la comunicación, la expresión y la regulación de la conducta, sino también porque es el vehículo principal que permite a niños y niñas disfrutar de un primer acercamiento a la cultura literaria a través de las rimas, retahílas, adivinanzas y cuentos, que enriquecerán su bagaje sociocultural y lingüístico desde el respeto a la diversidad.
Competencia plurilingüe.
En esta etapa, se inicia el contacto con lenguas y culturas distintas de la familiar, fomentando en niños y niñas las actitudes de respeto y aprecio por la diversidad lingüística y cultural, así como el interés por el enriquecimiento de su repertorio lingüístico. Se promueven de este modo el diálogo y la convivencia democrática.
Competencia matemática y competencia en ciencia, tecnología e ingeniería.
Los niños y las niñas se inician en las destrezas lógico-matemáticas y dan los primeros pasos hacia el pensamiento científico a través del juego, la manipulación y la realización de experimentos sencillos. El proceso de enseñanza y aprendizaje en Educación Infantil se plantea en un contexto sugerente y divertido en el que se estimula, desde un enfoque coeducativo, la curiosidad de niños y niñas por entender aquello que configura su realidad, sobre todo lo que está al alcance de su percepción y experiencia, respetando sus ritmos de aprendizaje. Con esta finalidad, se invita a observar, clasificar, cuantificar, construir, hacerse preguntas, probar y comprobar, para entender y explicar algunos fenómenos del entorno natural próximo, iniciarse en el aprecio por el medioambiente y en la adquisición de hábitos saludables. Para el desarrollo de esta competencia clave, se presta una especial atención a la iniciación temprana en habilidades numéricas básicas, la manipulación de objetos y la comprobación de fenómenos.
Competencia digital.
Se inicia, en esta etapa, el proceso de alfabetización digital que conlleva, entre otros, el acceso a la información, la comunicación y la creación de contenidos a través de medios digitales, así como el uso saludable y responsable de herramientas digitales. Además, el uso y la integración de estas herramientas en las actividades, experiencias y materiales del aula pueden contribuir a aumentar la motivación, la comprensión y el progreso en la adquisición de aprendizajes de niños y niñas.
Competencia personal, social y de aprender a aprender.
Resulta especialmente relevante que los niños y las niñas se inicien en el reconocimiento, la expresión y el control progresivo de sus propias emociones y sentimientos, y avancen en la identificación de las emociones y sentimientos de los demás, así como en el desarrollo de actitudes de comprensión y empatía. Por otro lado, la escolarización en esta etapa supone también el descubrimiento de un entorno diferente al familiar, en el que se experimenta la satisfacción de aprender en sociedad, mientras se comparte la experiencia propia con otras personas y se coopera con ellas de forma constructiva. Para ello, los niños y las niñas comienzan a poner en marcha, de manera cada vez más eficaz, recursos personales y estrategias que los ayudan a desenvolverse en el entorno social con progresiva autonomía y a resolver los conflictos a través del diálogo en un contexto integrador y de apoyo.
Competencia ciudadana.
Con el objetivo de sentar las bases para el ejercicio de una ciudadanía democrática, se ofrecen, en esta etapa, modelos positivos que favorezcan el aprendizaje de actitudes basadas en los valores de respeto, equidad, igualdad, inclusión y convivencia, y que ofrezcan pautas para la resolución pacífica y dialogada de los conflictos. Se invita también a la identificación de hechos sociales relativos a la propia identidad y cultura. Del mismo modo, se fomenta un compromiso activo con los valores y las prácticas de la sostenibilidad y del cuidado y protección de los animales. A tal fin, se promueve la adquisición de hábitos saludables y sostenibles a partir de rutinas que niños y niñas irán integrando en sus prácticas cotidianas. Además, se sientan las condiciones necesarias para crear comportamientos respetuosos con ellos mismos, con los demás y con el medio, que prevengan conductas discriminatorias de cualquier tipo.
Competencia emprendedora.
La creación y la innovación son dos factores clave para el desarrollo personal, la inclusión social y la ciudadanía activa a lo largo de la vida. La Educación Infantil es una etapa en la que se estimulan la curiosidad, la iniciativa, la imaginación y la disposición a indagar y a crear mediante el juego, las actividades dirigidas o libres, los proyectos cooperativos y otras propuestas de aprendizaje, lo cual supone una oportunidad para potenciar la autonomía y materializar las ideas personales o colectivas. De esta manera, se asientan las bases tanto del pensamiento estratégico y creativo, como de la resolución de problemas, y se fomenta el análisis crítico y constructivo desde las primeras edades.
Competencia en conciencia y expresión culturales.
Para que los niños y las niñas construyan y enriquezcan su identidad, se fomenta en esta etapa la expresión creativa de ideas, sentimientos y emociones a través de diversos lenguajes y distintas formas artísticas. Asimismo, se ayuda al desarrollo de la conciencia cultural y del sentido de pertenencia a la sociedad a través de un primer acercamiento a las manifestaciones culturales y artísticas.
ANEXO II
ÁREAS DE EDUCACIÓN INFANTIL
La etapa de la Educación Infantil tiene como finalidad contribuir al desarrollo emocional y afectivo, físico y motor, social, cognitivo, artístico y creativo de niños y niñas, así como a la educación en valores cívicos para la convivencia, en estrecha cooperación con las familias y otras entidades sociales y culturales del entorno del centro. Es, por tanto, un momento clave en el desarrollo de las personas, un camino de construcción personal que se inicia en el entorno familiar y se va ensanchando poco a poco, integrando nuevos aprendizajes y espacios de relación, y que se irá consolidando a lo largo de toda la vida.
La educación es tarea primordial de la familia, compartida con la escuela, con el entorno y con el contexto social. En esta etapa esa colaboración debe ser aún más estrecha por la corta edad de nuestros niños y niñas y es fundamental que la figura adulta conozca el estadio de desarrollo evolutivo de cada niño y niña, para poder planificar las diferentes situaciones de aprendizaje en los diferentes contextos educativos.
En Educación Infantil se deben sentar las bases para responder con eficacia, en las fases posteriores, al primero y más importante reto de todo sistema educativo: lograr que su ciudadanía alcance el máximo desarrollo integral en un contexto inclusivo que garantice la igualdad de oportunidades y habilidades no cognitivas como la socialización, el trabajo en equipo o la responsabilidad. Se plantea, por tanto, como una fase previa en el camino hacia la adquisición del Perfil de salida del alumnado al término de la educación básica, concebido como la herramienta clave que ha de dar continuidad, coherencia y cohesión a la progresión en los aprendizajes a lo largo del periodo de la escolarización obligatoria.
Durante esta primera etapa educativa se debe ir produciendo un acercamiento paulatino a destrezas tales como la creatividad, el pensamiento crítico, la resolución de problemas, el trabajo en equipo, el diálogo constructivo, la escucha activa y la negociación, el análisis reflexivo, así como a actitudes fundamentales tales como el respeto, la sostenibilidad, la solidaridad y la visión intercultural y global de las relaciones sociales, todas ellas imprescindibles para contribuir a la conformación de su futuro bienestar personal y social, en un entorno de convivencia, no violencia e igualdad.
Esta etapa no es obligatoria, pero juega un papel destacado como factor de inclusión y equidad del sistema educativo por las repercusiones de una Educación Infantil de calidad sobre el desarrollo individual del menor y de la sociedad en su conjunto. Coinciden en ello la Carta de los Derechos Fundamentales de la Unión Europea, la Convención sobre los Derechos del Niño de las Naciones Unidas (1989) y los Objetivos de Desarrollo Sostenible de las Naciones Unidas, cuya meta 4.2 establece que de aquí a 2030 todas las niñas y todos los niños tengan acceso a servicios de atención y desarrollo en la primera infancia y a una educación preescolar de calidad, a fin de que estén preparados para la enseñanza primaria. Las metas 5.1 y 5.2 establecen poner fin a todas las formas de discriminación y la eliminación de todas las formas de violencia contra todas las mujeres y niñas. La meta 13.3 establece mejorar la educación, la sensibilización y la capacidad humana e institucional para mitigar el cambio climático, reducir sus efectos y lograr una alerta temprana. Por otra parte, la Recomendación del Consejo de Europa, de 14 de junio de 2021, en sus artículos 2, 3, 6, 12, 18, 24, 27, 28 y 31 establece la garantía infantil europea de un nivel de vida adecuado, así como la educación, el esparcimiento y las actividades recreativas, animando a participar plenamente en la vida cultural y en las artes.
Con este fin, el currículo extremeño que se desarrolla en este ANEXO se enmarca en la Recomendación del Consejo de Europa, de 22 de mayo de 2019 relativa a unos sistemas de educación y cuidados de la primera infancia de alta calidad.El Perfil de salida del alumnado al término de la educación básica establece que, para responder con eficacia a los retos del siglo XXI, es imprescindible adquirir las competencias clave para el aprendizaje permanente recogidas en la Recomendación del Consejo de la Unión Europea de 22 de mayo de 2018. En consonancia con ello, la etapa de la Educación Infantil se plantea como un primer paso hacia el desarrollo de dichas competencias.
Para el diseño de este currículo se ha partido de una visión estructural y funcional de las competencias, en la que sus tres ingredientes (las actuaciones, los saberes que deben movilizarse y articularse y las situaciones en las que se despliegan) se integran en acciones concretas para resolver de manera eficaz una tarea significativa y contextualizada orientada al desarrollo integral de niñas y niños, respondiendo así al objetivo establecido para la etapa en la LOMLOE.
El desarrollo de las competencias viene condicionado por las distintas formas de comprender la realidad en cada momento de la etapa, que se organiza en dos ciclos orientados en todo momento hacia la intencionalidad educativa.
En el currículo del primer ciclo se da especial relevancia a los procesos de conocimiento y dominio del propio cuerpo y de individualización, a la construcción de una trama de relaciones e interacciones en el entorno físico y social, ya que comienzan a descubrir el mundo, a interactuar con los demás y a adquirir autonomía, y al uso de los lenguajes que la hacen posible. Todo ello, regido por el principio fundamental de respeto a los ritmos individuales de cada niño y niña, a sus cuidados esenciales en un entorno afectivo, participativo y de igualdad que le proporcione confianza, bienestar y seguridad.
Este mismo principio sigue rigiendo en el segundo ciclo de la etapa, en cuyo currículo cobra protagonismo la adquisición de destrezas que contribuyan a aprender a ser yo mismo , aprender a hacer y “aprender a convivir”, iniciándose así el camino hacia el desarrollo de un cierto grado de autonomía, responsabilidad e iniciativa en la realización de tareas. En este ciclo, el proceso de desarrollo y aprendizaje viene marcado por el aumento progresivo de la actividad a través de la experimentación y del juego.
El carácter paulatino e integrador en la adquisición de las competencias adquiere en la etapa de la Educación Infantil una particular relevancia, porque la manera en la que niños y niñas se van apropiando del mundo que los rodea tiene en sí misma ese carácter global.
El currículo no establece una jerarquía entre las distintas competencias, ni se pueden marcar límites claramente diferenciados entre ellas, como se detalla en el apartado de conexiones. No obstante, la necesidad de sistematizar y planificar la actividad docente aconseja la organización del currículo de la etapa en tres áreas correspondientes a ámbitos propios de la experiencia y del desarrollo infantil: Crecimiento en Armonía; Descubrimiento y Exploración del Entorno, y Comunicación y Representación de la Realidad.
Pero ello no supone establecer una vinculación unívoca entre competencias y áreas, ya que todas las áreas participan en todos los aprendizajes.En cada área se proponen unas competencias específicas comunes para los dos ciclos de la etapa. Este elemento curricular pone en relación las competencias con los aprendizajes concretos que se producen en cada área e identifica las capacidades que se deben saber desplegar en situaciones o actividades organizadas en torno a los saberes básicos de dicha área.
La adquisición de las competencias tiene un carácter necesariamente secuencial y progresivo a lo largo de la enseñanza obligatoria y de la vida.
Para reforzar y explicitar la fluidez y uniformidad de ese continuo formativo cuyas bases se deben sentar en la etapa de Educación Infantil, las competencias específicas de cada área contribuyen en su conjunto a la consecución de las competencias clave.
Para cada área y ciclo se establecen también los criterios de evaluación que, de acuerdo con el enfoque competencial adoptado en la formulación de las competencias específicas de área, deben reflejar los niveles de desempeño esperados en un momento determinado del proceso de aprendizaje, atendiendo a la edad y al proceso evolutivo.
Por el propio carácter de la etapa, estos criterios de evaluación no tienen valor acreditativo, pero sirven de guía y orientación para identificar el ritmo y características del progreso que se va produciendo y proporcionan una valiosa información para desarrollar la labor de prevención, detección e intervención en edades tempranas y en alumnado procedente de ambientes desfavorecidos y así garantizar una atención personalizada en función de sus necesidades.
Asimismo, en cada área y ciclo se incluyen los saberes básicos que los niños y niñas deben integrar, aprender a articular y movilizar al finalizar cada ciclo, para poder desplegar las actuaciones a las que se refieren las competencias específicas en el grado de adquisición esperado en los mencionados criterios de evaluación.
Como se ha dicho anteriormente, la división en áreas no implica que la realidad se presente en el aula de manera parcelada; por el contrario, las tres áreas deben entenderse como ámbitos de experiencia intrínsecamente relacionados entre sí, con múltiples concomitancias que quedan explicadas en el apartado de conexiones del currículo, lo que requerirá un planteamiento educativo orientado desde los principios y criterios psicopedagógicos generales que, en forma de situaciones de aprendizaje globales, significativas y estimulantes, ayuden a establecer relaciones entre todos los elementos que conforman dicha realidad, desde el respeto a la cultura de la infancia.
Los aprendizajes en ambos ciclos se basarán en la experimentación y en el juego. El proceso de descubrimiento y valoración del entorno a lo largo de toda la etapa debe ser rico en estímulos, provocador, emocionante y respetuoso con los intereses, gustos y elecciones de los niños y las niñas.
Las familias, tutores y tutoras son los primeros responsables del bienestar, la salud, la educación y el desarrollo de sus hijos e hijas y el entorno familiar es el primero y el más importante para el desarrollo armónico de las personas.
Por esto la escolarización en esta etapa ha de producirse en corresponsabilidad con la institución familiar y ha de llevarse a cabo en un entorno rico, seguro, alegre y estimulante donde se descubra la satisfacción de aprender compartiendo con otras personas, para hacer de la escolarización la primera experiencia vital emocionante y satisfactoria de la vida en sociedad.
La escuela es, además, un fiel reflejo de la heterogeneidad que caracteriza a la sociedad actual, así como de su variedad lingüística, étnica, social y cultural. En este sentido, conforma un contexto idóneo para aprender a convivir mostrando interés, curiosidad y respeto por la diversidad y para facilitar el desarrollo de competencias interculturales que despertarán, además, el deseo de aprender a comunicarse en diferentes lenguas.
Por todo ello, la escuela se convertirá en un lugar especial donde el alumnado consolide su desarrollo, adquiera nuevos aprendizajes y estrategias, y establezca relaciones con los demás, más allá del contexto doméstico.
La incorporación a la escuela en cualquier momento de esta etapa es, por tanto, un hito fundamental en los primeros años de vida. Dada su relevancia, la transición entre el hogar y el centro educativo debe producirse en un clima de seguridad, confianza y afecto que añada, al natural sentimiento de expectación, los de disfrute y alegría.
En efecto, en la Educación Infantil los procesos de tránsito entre etapas son momentos importantes.
Por una parte, en el primer ciclo, los procesos de acogida y paulatina adaptación visibilizan toda una historia personal, única, propia e irrepetible, llena de vivencias y sentimientos intensos e incluso, a veces, contradictorios. El centro debe responder a las necesidades de este primer encuentro, acogiendo a las niñas y niños desde el respeto a su individualidad, a su ritmo personal de desarrollo y crecimiento, y al mundo personal y diverso que lo acompaña, como principio básico que debe fundamentar toda la etapa y, especialmente, este primer ciclo.
Por otro lado, al completarse el segundo ciclo se produce la transición hacia la etapa de educación obligatoria. En ese momento debe prestarse especial atención a promover la colaboración entre todos los componentes de la comunidad educativa (familias, personal educativo y otros servicios) con el fin de garantizar una transición entre las etapas fluida, amable y respetuosa con el proceso de desarrollo integral del alumnado en todas sus dimensiones y que tenga en cuenta sus potencialidades, intereses y necesidades, para asegurar así una mejor integración de todos los aspectos de autonomía, pedagógicos y organizativos.
Por último, la definición y concreción de los elementos que componen el currículo de la etapa de Educación Infantil siguen la estructura que a continuación se concreta, común a las tres áreas.
En primer lugar, aparece el título del área y descripción de la misma, donde se recoge de manera general aquello que se pretende conseguir a lo largo del proceso de enseñanza-aprendizaje adaptado a los ritmos y estilos madurativos, así como la mención a los diferentes elementos del currículo, competencias específicas, saberes básicos y su conexión con los retos del siglo XXI.
En segundo lugar, se formulan las competencias específicas del área que se pretende que el alumnado desarrolle a lo largo de la etapa, con una descripción minuciosa de cada una de ellas, identificando las actuaciones que los niños y niñas deben ser capaces de desplegar, señalando los saberes básicos que deben movilizar y articular, e indicando el tipo de situaciones en las que deben poder ser capaces de hacerlo. La descripción de cada competencia finaliza con una identificación del nivel de desarrollo competencial esperado al término de cada ciclo.
A continuación, se establecen las conexiones más significativas y relevantes entre las competencias específicas de la propia área, así como con las competencias específicas de las otras áreas de la etapa, para concluir con las relaciones o conexiones con las competencias clave.
En el siguiente punto se detallan los saberes básicos imprescindibles en ambos ciclos, estructurados por bloques que contribuirán al desarrollo de las competencias específicas del área.
Seguidamente, se presentan los criterios de evaluación graduados por ciclos relacionados con cada competencia específica.
Una vez desarrollada cada una de las áreas con la estructura anteriormente señalada, se concluye con un apartado común y transversal a todas ellas: las situaciones de aprendizaje, en las que se presentan un conjunto de principios y orientaciones (generales y específicos) que se deberían tener en cuenta para el diseño de situaciones de aprendizaje que favorezcan la adquisición y el desarrollo de las competencias específicas de las tres áreas de la Educación Infantil.
ÁREA 1. CRECIMIENTO EN ARMONÍA
El área Crecimiento en Armonía se centra en las dimensiones personal y social del niño o de la niña, entendidas como inseparables y complementarias, que se desarrollan y regulan de manera progresiva, conjunta y armónica, aunque solo adquiere sentido desde la complementariedad con las otras dos áreas, ya que se produce en un entorno físico y natural determinado y precisa de la utilización de distintos lenguajes y representaciones de la realidad.
Desde el profundo respeto a los ritmos y estilos de maduración individuales, el proceso de enseñanza-aprendizaje debe adaptarse a las características personales, necesidades, intereses y estilo cognitivo de cada niño o niña. Se atiende, por tanto, al desarrollo físico-motor, a la adquisición paulatina del control de sí mismo y al proceso gradual de construcción de la propia identidad, fruto de las interacciones consigo mismo, con el entorno y con los demás. El niño y la niña progresarán de forma paulatina hacia un nivel cada vez más elevado de competencias. En este proceso, se irá avanzando desde la dependencia total del adulto hacia una progresiva autonomía, en la medida en que cada individuo vaya aprendiendo a integrar y a utilizar los recursos y estrategias que le faciliten un desenvolvimiento ajustado y adaptado. Las pautas educativas pueden favorecer o limitar este desarrollo. Enseñar a conocer es ayudarles a desarrollar una habilidad básica, dándoles herramientas que les permitan seguir aprendiendo toda la vida.
Las competencias específicas del área identifican las actuaciones que se espera que los niños y niñas sean capaces de desplegar en relación con su propio desarrollo personal y social a lo largo de la etapa, como consecuencia de la intervención educativa.
Las tres primeras competencias específicas desarrollan aspectos relacionados con su propio desarrollo personal: el progresivo control de sí mismos que van adquiriendo a medida que construyen su propia identidad, el primer establecimiento de relaciones afectivas con los demás y el empleo de los recursos personales para desenvolverse en el medio de una forma cada vez más ajustada e independiente, valorando y confiando en sus posibilidades y cualidades, así como respetando las de los demás.
La última competencia específica atiende a la necesaria correlación entre la construcción de la propia identidad y las interacciones con el entorno sociocultural en el que aquella se produce, resaltando la importancia de propiciar y favorecer interacciones sanas, sostenibles, eficaces, igualitarias y respetuosas.
Los saberes básicos del área se presentan en dos grandes bloques: uno centrado en el desarrollo de la propia identidad y otro que atiende a la interacción con el medio cívico y social.
En las primeras etapas el propio cuerpo es fuente de experimentación, de aprendizajes, de relación y de expresión, y base de la actividad autónoma. El entorno escolar debe proporcionar el contexto adecuado y el acompañamiento necesario, bajo una mirada atenta, paciente y respetuosa, para que los bebés puedan descubrir el placer que les proporciona la actividad por iniciativa propia, que es su principal necesidad en relación con su entorno, en un ambiente estimulante de seguridad, calma y tranquilidad. De ese modo, irán reconociendo su cuerpo global y parcialmente, sus posibilidades perceptivas y de acción, expresión y movimiento, así como sus limitaciones, siendo capaces de identificar las sensaciones que experimentan, disfrutar con ellas y servirse de las posibilidades expresivas del cuerpo para manifestarlas.
A lo largo de la etapa se irá evolucionando desde una actividad refleja e involuntaria hacia una actividad motora cada vez más intencional, que se va desarrollando en paralelo al control progresivo de su cuerpo. La adquisición de destrezas cada vez más complejas será el resultado de responder a la necesidad de utilizar instrumentos y herramientas en las actividades cotidianas y en los juegos motores, sensoriales, simbólicos y de reglas.
Para el logro de una autoimagen ajustada y positiva es importante reconocerse como persona diferenciada de las demás. En esta etapa se inicia la construcción sexual y de género, sin distinción entre ambas. La intervención educativa debe favorecer tanto el descubrimiento personal de la sexualidad como el conocimiento, cuidado y respeto por su propio cuerpo y el de los demás, además de la construcción de género a través de valores de igualdad y modelos no estereotipados. El modelo relacional entre el niño o niña y el personal educador orienta y modela en gran medida el suyo propio, ya que tiende a imitar y reproducir las estrategias relacionales de las personas adultas que los rodean; por ello es imprescindible identificar y erradicar, en su caso, los posibles mecanismos de discriminación oculta que pueden persistir en el entorno escolar.
El desarrollo de la afectividad es especialmente relevante en esta etapa, ya que es la base de los aprendizajes y conforma la personalidad infantil. Por ello, debe trabajarse desde el primer momento con el reconocimiento, la expresión y el control progresivo de emociones y sentimientos. La expresión instintiva de las primeras emociones, asociada sobre todo a la satisfacción de las necesidades básicas, irá evolucionando hacia formas progresivamente complejas y sofisticadas, a la par que se hacen conscientes de las normas y valores sociales.
La interacción con el entorno proporciona una información de uno mismo que contribuye, en gran medida, a la construcción de la propia imagen, ligada a su vez al desarrollo de sentimientos de seguridad, autoconfianza y autoestima. Por eso es imprescindible que la persona adulta establezca con el niño o niña una relación auténtica y respetuosa, producto de la comprensión integral de sus necesidades, ya que los niños y las niñas construyen su autoestima a través de lo que perciben.
Los cuidados deben responder a estándares de calidad y contribuir a la toma de conciencia de sí mismo y de sus posibilidades. Las necesidades deben atenderse en un clima acogedor y tranquilo, que proporcione los tiempos necesarios para que cada momento se viva como algo placentero. Solo a partir de esa sensación de bienestar, el resto de principios alcanza un valor significativo y global. En este marco, la vida escolar se organiza en torno a rutinas estables, planificadas a partir de los ritmos biológicos y vinculadas a la adquisición progresiva de hábitos saludables de alimentación, higiene y descanso. Construirán hábitos que les ayudarán a satisfacer sus necesidades con cierto orden y organización. De forma paulatina se incrementarán, por una parte, su iniciativa para incorporar en sus prácticas cotidianas los hábitos que contribuyen al cuidado del propio cuerpo y de los espacios en los que transcurre su vida cotidiana; y por otra, el desarrollo de la autonomía personal, que consiste en ser capaz de pensar, decidir y actuar por uno mismo y en empezar a ser consciente de la relación de interdependencia y ecodependencia entre las personas y el entorno. Así se producirá el progreso desde la dependencia completa hacia una cierta autonomía en la satisfacción de sus necesidades y en la adquisición de hábitos sostenibles y ecosocialmente responsables.
El establecimiento de vínculos afectivos de calidad con las personas relevantes que le rodean potenciará la interacción y la curiosidad infantil por conocer y comprender cómo funciona la realidad. Con la incorporación al entorno escolar irán descubriendo su pertenencia al medio social porque se amplían de manera significativa las relaciones interpersonales, se generan nuevos vínculos y se desarrollan actitudes como la confianza, la empatía y el apego, que constituyen una sólida base para su socialización. El aula se convierte en una pequeña comunidad de convivencia en la que se desarrollan las habilidades sociales y en la que cada persona puede expresar sus necesidades respetando las de los demás, entendiendo que las pautas elementales de convivencia se derivan del respeto mutuo, y aprendiendo a gestionar y resolver los conflictos de manera dialogada para evitar cualquier tipo de violencia y discriminación.
La diversidad étnico-cultural posibilita el acceso de niños y niñas a los diversos usos y costumbres sociales desde una perspectiva abierta e integradora que les permita conocer las diversas manifestaciones culturales presentes en la sociedad y generar así actitudes de aceptación, respeto y aprecio.
Se pone de manifiesto la importancia de la igualdad de género y el respeto hacia los demás a través de interacciones positivas, así como la necesidad de la resolución pacífica de conflictos, reconociendo sus emociones y desarrollando su capacidad de empatía, la escucha y el diálogo. Los retos principales a los que la infancia debe enfrentarse en la sociedad cambiante del siglo XXI evidencian la necesidad de formar ciudadanos dinámicos, creativos, con espíritu crítico y decidido, asertivos y que sean capaces de controlar y regular sus emociones.
COMPETENCIAS ESPECÍFICAS
1. Tomar conciencia y control del propio cuerpo, adecuando estratégicamente las acciones a la realidad del entorno de una manera segura, construyendo una autoimagen ajustada y positiva.
El conocimiento, valoración y control que las niñas y niños van adquiriendo de sí mismos y del uso de los recursos de su propio cuerpo, junto a la utilización de los sentidos para desenvolverse en el medio de forma cada vez más ajustada e independiente, son aspectos fundamentales que van conformando su autonomía e identidad.
Reconocerse como persona diferenciada de las demás, elaborar la noción del yo y formarse una imagen positiva son procesos relevantes que requieren un conocimiento de su cuerpo, una toma de conciencia de sus posibilidades y limitaciones, así como la identificación de cualidades y características que nos hacen diferentes al resto de personas, desde la aceptación y el respeto. Dichos procesos se producen a partir de las interacciones espontáneas con el medio, de las sensaciones que experimentan y de la exploración de sí mismo, de los objetos y del entorno.
A través del juego, viven experiencias que contribuyen a su desarrollo armónico e integral, demostrando creciente control y autonomía de su cuerpo y también mayor independencia con respecto a las personas adultas. Experimentar las posibilidades motrices y sensitivas del propio cuerpo servirá para avanzar en el control dinámico en desplazamientos y movimientos, superar retos y elaborar un esquema corporal cada vez más ajustado y complejo. También servirá para desarrollar destrezas necesarias en la exploración, manipulación y uso de utensilios comunes.
El juego, basado en distintas experiencias motrices básicas en relación con su propio cuerpo, su situación en el espacio y la interacción con los demás, contribuirá a un desarrollo armónico e integral, demostrando creciente control motor y una mayor autonomía, traducido en una mayor independencia con respecto a la persona adulta.
Conseguir una buena coordinación dinámica general, dominio del tono muscular, control postural, equilibrio, movimiento y desplazamientos, crearán en el niño y la niña un sentimiento de seguridad en sí mismos que les permitirán prescindir de ayuda externa para conseguirlo y contribuirán a elaborar un esquema corporal cada vez más ajustado.
Experimentar actividades motrices finas, llegando a coordinar pequeños movimientos musculares, hasta lograr una mayor destreza manual y coordinación visomotora, incidirá de forma positiva en el desarrollo autónomo de las actividades rutinarias del aula y el entorno familiar.
La estimulación sensorial y la exploración del mundo a través de los sentidos ayudarán a los niños y las niñas al desarrollo de su capacidad de sentir, para organizar y comprender la información que reciben de su entorno, integrándola de forma óptima en un desarrollo armonioso.
Al final del primer ciclo los niños y las niñas habrán construido una imagen positiva y equilibrada de sí mismos mediante la experimentación de las capacidades propias, integrándose en un grupo de semejantes, adaptando progresivamente sus ritmos vitales al de los demás y experimentando a través de los sentidos y el juego. Asimismo, serán capaces de ajustar sus respuestas motoras a las nuevas situaciones hasta conseguir una progresiva autonomía y seguridad.
Al final del segundo ciclo los niños y las niñas irán avanzado en el conocimiento de su cuerpo más allá de su división básica y las características observables, adquiriendo un mayor control motor en sus actividades habituales, experimentando a través de los sentidos y el juego y enfrentándose a situaciones novedosas que impliquen una mayor destreza. Asimismo, serán capaces de manipular con mayor precisión objetos pequeños y actuarán cada vez con mayor autonomía y seguridad perfeccionando dichas capacidades de forma progresiva y teniendo conciencia del desarrollo de su esquema corporal, para formarse una imagen ajustada y positiva de sí mismos.
2. Identificar, manifestar y regular sus emociones, de acuerdo con el nivel de desarrollo, expresando necesidades y sentimientos como respuesta a situaciones relacionadas con necesidades básicas y con la interacción con los demás, para lograr bienestar emocional y seguridad afectiva.
Conocer e iniciarse en el manejo de sus emociones es una herramienta fundamental para poder hacer frente gradualmente, con seguridad y con autonomía, a situaciones cambiantes e inciertas presentes en su vida cotidiana.
En la satisfacción de sus propias necesidades y en las situaciones de juego es donde el progresivo conocimiento y control de las emociones están más vinculados al desarrollo del yo y al conocimiento de las normas y valores sociales ya que, a través de las interacciones con otras personas, se avanza en la identificación, comprensión y regulación de las emociones propias y en la apropiación de información muy valiosa sobre uno mismo. Todo ello irá contribuyendo de manera decisiva a la interiorización de sentimientos de seguridad y de confianza personal, dos aspectos fundamentales para la construcción de la autoestima y la formación de una autoimagen positiva y ajustada. Para conseguirlo se partirá siempre del respeto mutuo y en la comprensión y aceptación del mundo emocional infantil, mediante una postura de acompañamiento y de respeto hacia sus intereses y motivaciones. También se desarrolla la confianza en los demás, lo que incide en la mejora de las relaciones sociales, de la automotivación con respecto a las actividades y juegos y de la comprensión y expresión de lo que siente, piensa, prefiere y le interesa.
Establecer relaciones armoniosas y de calidad supone potenciar que cada niño y cada niña puedan identificar y superar sus límites, reforzar sus fortalezas, regular sus necesidades personales, valorar el trabajo bien hecho, aprender de los errores de forma constructiva aceptando positivamente las correcciones, tomar iniciativas propias sobre su persona y sobre el entorno, y establecer metas realistas y ambiciosas con creatividad y responsabilidad, sintiéndose reconocidos dentro del grupo.
Cuando hablamos de desarrollo emocional abarcamos un proceso tan complejo como importante: la construcción de la identidad, la autoestima, seguridad y confianza en sí mismo y a la vez en su mundo familiar y escolar, para lo cual son necesarias las interacciones con los iguales.
Al final del primer ciclo los niños y las niñas autorregularán progresivamente su conducta en el juego, en experiencias y rutinas asociadas a las relaciones con la familia y el entorno más cercano, de forma que respondan de un modo cada vez más adecuado a las situaciones que se le plantean.
Al final del segundo ciclo los niños y las niñas serán capaces de establecer relaciones armoniosas y de calidad, manifestando, reconociendo y regulando sus emociones de modo que les permita actuar de manera intencionada y meditada, para controlar sus impulsos. Asimismo, habrán avanzado en el desarrollo de su autoestima y autoconcepto, tendrán un sentido del bienestar hacia sí mismos y hacia los demás, y participarán en el aula y el contexto familiar de manera activa, con seguridad y una actitud positiva ante los errores.
3. Adoptar de modo consciente y reflexivo modelos, normas y hábitos de la propia familia y del colegio (cuidado del entorno, rutinas) desarrollando la confianza en sus posibilidades y sentimientos de logro, así como un estilo de vida sostenible y ecosocialmente responsable.
La adquisición de hábitos saludables, la necesidad de cuidado del entorno y la adecuación de su conducta a las normas establecidas desde la familia y el colegio contribuyen a la integración en la vida cotidiana y al cuidado de su cuerpo, así como al logro de una creciente autonomía. El conocimiento e interiorización de las normas del entorno posibilitan la creación de vínculos afectivos (socialización) y a su vez el desarrollo de la propia personalidad.
Las normas deben estar bien definidas, expresadas de manera clara, entendible y adaptadas a la madurez y edad del niño y la niña, siendo necesarias para una vida en sociedad. Es el docente quien debe ser consciente de la necesidad de una planificación adecuada, un modelo imitable que dé seguridad, confianza y refuerce los valores de cuidado de uno mismo y la importancia de cuidado del entorno con actividades sencillas de reciclado, uso del agua y exploración de la naturaleza.
Todo ello se transfiere al aula a través de la realización de rutinas entendidas como prácticas secuenciadas que se repiten de manera estable e intencional para favorecer la regulación de los ritmos biológicos y el ajuste a los tiempos personales. De este modo se contribuye al desarrollo de una percepción más ajustada de sí mismo y al sentimiento de logro derivado de la percepción de la progresiva competencia adquirida en las actividades relacionadas con la alimentación, la higiene, el vestido o el descanso.
Por último, se deben estimular iniciativas relativas a la importancia de prevenir los riesgos y evitar los accidentes.
Al final del primer ciclo los niños y las niñas serán capaces de identificar y manifestar sus necesidades relacionadas con el bienestar corporal y conseguir una progresiva autonomía en las rutinas, progresando en la adquisición de hábitos seguros y saludables, tales como la alimentación sana, el consumo responsable, el descanso, la higiene y el aseo personal a través del acompañamiento adulto.
Al final del segundo ciclo los niños y las niñas serán capaces de respetar y cumplir las normas sencillas que regulan la convivencia y organizan los distintos grupos sociales de pertenencia, especialmente la familia y la escuela. Asimismo, actuarán de manera más autónoma, aunque con la guía del adulto, en el desarrollo de hábitos cotidianos que estructuran la vida diaria en los distintos contextos de interacción, para hacer posible una mayor autoestima gracias a sentimientos de logro y confianza de manera que adquieran poco a poco conciencia de la importancia de la conservación y del respeto al entorno para la vida, mediante la realización de pequeñas acciones que ayudan a su cuidado.
4. Establecer interacciones sociales positivas, en condiciones de igualdad, valorando la importancia de la amistad, el respeto, la confianza y la empatía, en la construcción de la propia identidad.
La construcción de la identidad es una de las resultantes del conjunto de interacciones con el entorno social próximo. En este proceso de adquisición de recursos cognitivos y afectivos necesario para establecer nuevas relaciones con los demás y con el mundo, es primordial proporcionarles sentimientos de seguridad y confianza mediante la creación de vínculos de apego sanos y estables que hagan que se sientan respetados, queridos y valorados, y adopten de manera natural los modelos sociales adecuados en un entorno de cooperación, respeto y empatía.
En las primeras etapas, el niño y la niña comienzan a percibirse como diferentes a los demás: son capaces de percibir las expresiones emocionales de las otras personas, pero aún no pueden adoptar su punto de vista. Mediante las distintas interacciones y la mediación de las personas adultas, irán asimilando de manera natural y progresiva modelos adecuados de relación social, basados en el respeto, la empatía, el sentirse queridos y valorados por ser únicos y diferentes, proporcionándoles las atenciones y cuidados que un niño y una niña necesitan y garantizando el cumplimiento de sus derechos.
Al final del primer ciclo los niños y las niñas serán capaces de interiorizar progresivamente y poner en práctica normas elementales de convivencia y relación social, participando cada vez más activamente en la vida de su familia y en su entorno social más cercano. Asimismo, habrán experimentado situaciones mediadas por valores que promueven el respeto, la igualdad, la justicia y la tolerancia.
Al final del segundo ciclo los niños y las niñas podrán reconocerse como miembros de distintos grupos sociales desde la familia, la escuela, los amigos, el entorno en el que viven, estableciendo relaciones de respeto y confianza y ajustando su comportamiento a las normas establecidas. Evitarán la violencia y se relacionarán con los demás con una actitud de ayuda y colaboración.
CONEXIONES ENTRE COMPETENCIAS
La relación de las distintas competencias de esta área está basada en el conocimiento de uno mismo a través del desarrollo de dimensiones complementarias del ser humano. Primero se aborda el conocimiento del propio cuerpo y hábitos saludables (dimensión física), para después profundizar en los sentimientos (dimensión emocional), avanzando en el respeto de normas (dimensión ciudadana) y concluyendo con las habilidades necesarias para la interacción con los iguales (dimensión social). En definitiva, el conjunto de competencias específicas de esta área persigue el control y conocimiento progresivo de uno mismo.
Las competencias específicas del área que nos ocupa pueden relacionarse de manera directa con las tres competencias específicas del área 2, Descubrimiento y Exploración del Entorno.
A través de la manipulación y exploración de los objetos, materiales y colecciones, los niños y las niñas irán descubriendo el entorno que los rodea, pero a su vez, se descubrirán a sí mismos, mediante la interacción, para tomar conciencia de sus posibilidades y ganar autonomía y conocimiento.
Por medio de la observación, así como mediante la adopción de progresivas medidas que acerquen al método científico y destrezas del pensamiento computacional, la curiosidad a través de las preguntas y la experimentación, el infante irá ampliando ese conocimiento de sí mismo y del mundo, dando respuesta favorable y creativa a los diferentes retos que se plantean y haciendo hincapié en la formación de su autoestima.
No solo el cuidado de uno mismo es esencial para un desarrollo óptimo, sino que también debemos procurar cuidar y conservar el medio físico y natural, que afecta de forma directa a la salud y a la consecución de hábitos no dañinos. En concreto, es en este entorno donde el niño y la niña comienzan a percibirse diferentes a los demás. Tanto la mediación de la persona adulta, como el cuidado y respeto hacia un espacio común, además de la tolerancia y empatía como base de las relaciones sociales ayudarán a la configuración personal y al desarrollo de hábitos saludables.
En resumen, el conocimiento del entorno a través de acciones, la observación y resolución de retos, así como el cuidado del medio y la interacción con las demás personas, serán determinantes para ir conformando una visión del yo como ser independiente y autónomo.
La relación con las competencias específicas del área 3, Comunicación y Representación de la Realidad, radica en el uso del repertorio comunicativo y las exigencias del entorno, así como la interpretación, comprensión y producción de mensajes (competencias 1, 2 y 3).
Será el propio deseo del niño y la niña al descubrirse como un yo diferenciado el que los lleve a explorar y actuar en situaciones cotidianas y conocidas, a actuar sobre los objetos y el entorno y a avanzar en el conocimiento de sí mismo y de aquello que los rodea. Asimismo, tras la aparición del lenguaje, manifestarán sus necesidades, deseos e intereses y ajustarán y regularán su conducta a las exigencias del medio.
Para interpretar y comprender mensajes es necesario trabajar la empatía, organizando las propias emociones y respetando a los demás. Y en cuanto a la producción de los mismos, para expresar sus sentimientos enfrentándose a distintas situaciones y sabiendo adaptar las respuestas, tendrán que apreciar la realidad presente en el aula y responder a las demandas diarias ajustando su conducta y comportamiento a los requerimientos de su entorno. Deberán ser sensibles a cada situación y expresar de manera asertiva sus deseos y necesidades.
El conjunto de competencias específicas de esta área constituye los cimientos para el posterior desarrollo de las competencias clave en las siguientes etapas educativas.
En relación con la competencia en comunicación lingüística (CCL), las competencias de esta área contribuyen al desarrollo del lenguaje como modificador y regulador de conductas y medio de expresión de emociones, sentimientos e ideas, siendo necesaria la participación en situaciones de comunicación, desde una perspectiva de igualdad, respeto y empatía para construir su propia identidad.
En lo que respecta a la competencia personal, social y de aprender a aprender (CPSAA), las competencias específicas de esta área refuerzan el conocimiento que cada niño y niña realiza de sí mismo, lo cual está íntimamente ligado a su conocimiento y desarrollo personal, así como a las interacciones que se producen en el ámbito social. Por otra parte, aprender a aprender será la clave del aprendizaje futuro, dotando al niño y la niña de una mayor autonomía para la resolución de situaciones posteriores. Complementariamente, el respeto a la norma, la empatía y la regulación de sus sentimientos harán que vayan configurando su yo mediante la regulación de emociones y la expresión de necesidades, siempre buscando la meta del bienestar emocional y la seguridad afectiva.
En lo relativo a la contribución de esta área al desarrollo de la competencia ciudadana (CC), cabe destacar que la visión que tengan el niño y la niña sobre su persona estará condicionada por un entramado de relaciones como miembros de un grupo social de pertenencia, en un entorno y con unas normas definidas que irán ampliándose a medida que niños y niñas vayan descubriendo el mundo. Esta interacción con el entorno se promoverá siempre bajo los valores del respeto, la tolerancia, la no discriminación y la paz, aceptando y respetando a los demás con sus características individuales como signo de enriquecimiento.
SABERES BÁSICOS
El descubrimiento y control de su cuerpo y de las interacciones con los adultos e iguales son la base fundamental para el conocimiento que los niños y niñas realizan de sí mismos y de su diferenciación frente a los demás.
Experimentar a través de los sentidos, adquiriendo control progresivo de sus movimientos, así como la relación de sus cuerpos con el espacio y los objetos, harán que el alumnado vaya ganando en autonomía a través de situaciones de aprendizaje, basadas en el juego como fuente natural de placer y conocimiento.
Las rutinas serán estrategias clave para dotar al alumnado de una mayor seguridad, lo que facilitará la participación activa en el aula e incidirá en el manejo de sus emociones, trabajando para desarrollar una actitud positiva ante los errores.
Reconocer y manifestar sus necesidades básicas, adquirir hábitos responsables y valorar los diferentes grupos sociales de pertenencia, empezando por la familia y ampliándolos al contexto escolar, serán saberes básicos para el desarrollo de las diferentes competencias específicas presentes en esta área.
Formar a ciudadanos competentes ante los nuevos desafíos del siglo XXI mediante la adquisición de hábitos relacionados con la salud y el bienestar, el respeto y la igualdad, así como la solución pacífica de conflictos poniendo de relieve la paz y las relaciones de amistad, cobrarán todo el sentido en nuestras aulas.
Los saberes se han organizado en los cuatro grandes bloques de contenido, respondiendo de manera adecuada a todas y cada una de las dimensiones que abarca el conocimiento de uno mismo: el cuerpo en situación de movimiento y reposo y su control progresivo (bloque A), el manejo de las emociones y la percepción del mundo a través de ellas para un óptimo desarrollo afectivo (bloque B) y la adquisición de hábitos saludables, así como las relaciones con los demás, basadas en el respeto (bloques C y D).
A. El cuerpo y el control progresivo del mismo.
A.1. El propio cuerpo.
1.er ciclo
2.º ciclo
A.1.1.1. Descubrimiento y reconocimiento de la propia imagen y la de las personas de su entorno.
A.1.2.1. Autoimagen positiva y ajustada ante los demás.
A.1.1.2. Identificación y respeto de las diferencias.
A.1.2.2. Identificación y respeto de las diferencias.
A.1.1.3. Exploración del propio cuerpo.
A.1.2.3. Imagen global y segmentaria del cuerpo: características individuales y percepción de los cambios físicos.
A.2. Percepción.
A.2.1.1. Percepciones sensoriales, visuales, táctiles, auditivas.
A.2.2.1. Experimentación a través de los sentidos. Percepción de uno mismo y del entorno.
A.2.1.2. Curiosidad e interés por la exploración sensomotriz. Integración sensorial del mundo a través de las posibilidades perceptivas.
A.2.1.3. Contacto con las otras personas y con los objetos. Iniciativa y curiosidad por aprender nuevas habilidades.
A.3. Movimientos.
A.3.1.1. Exploración y experiencias activas. El movimiento libre como fuente de aprendizaje y desarrollo.
A.3.2.1. El movimiento: control progresivo de la coordinación, tono, equilibrio y desplazamientos.
A.3.1.2. Adaptación progresiva del tono y coordinación de movimientos a las situaciones de la vida cotidiana.
A.3.1.3. Experimentación manipulativa y dominio progresivo de la coordinación visomotriz en el contacto con objetos y materiales.
A.3.2.2. Dominio activo del tono y la postura a las características de los objetos, acciones y situaciones.
A.4. Juego y exploración.
A.4.1.1. Estrategias para identificar y evitar situaciones de riesgo o peligro.
A.4.1.2. El juego como principal actividad de aprendizaje: juego exploratorio, sensorial y motor.
A.4.2.1. El juego como actividad placentera y fuente de aprendizaje. Normas de juego.
A.4.2.2. Progresiva autonomía en la realización de tareas.
B. Equilibrio y desarrollo de la afectividad.
B.1. Las emociones.
1.er ciclo
2.º ciclo
B.1.1.1. Identificación y adecuación de emociones básicas en diferentes situaciones: tiempos de espera, pequeñas frustraciones asociadas a la satisfacción de necesidades básicas y sus cuidados.
B.1.2.1. Manejo de las emociones como herramienta básica para el desarrollo progresivo de la autoestima.
B.1.1.2. Identificación progresiva de las causas y de las consecuencias de las emociones básicas en situaciones habituales.
B.1.2.2. Herramientas para la identificación, expresión, aceptación y control progresivo de las propias emociones, sentimientos, vivencias, preferencias e intereses.
B.2. Estrategias y control emocional.
B.2.1.1. Aceptación y control progresivo de las emociones y manifestaciones propias más llamativas.
B.2.2.1. Aceptación constructiva de errores y correcciones: manifestaciones de superación y logro, regulación de la frustración.
B.2.1.2. Aproximación a estrategias para lograr seguridad afectiva, a través de las manifestaciones de consuelo y afecto de adultos conocidos y compañeros, búsqueda de ayuda, demanda de contacto afectivo.
B.2.2.2. Estrategias para desarrollar la seguridad en sí mismo, el reconocimiento de sus posibilidades y la asertividad respetuosa hacia los demás.
B.2.2.3. Participación activa en el aula. Estrategias de ayuda y colaboración en contextos de juego y rutinas.
B.2.2.4. Valoración del trabajo bien hecho: desarrollo inicial de hábitos y actitudes de esfuerzo, constancia, organización, atención e iniciativa.
C. Hábitos de vida saludable para el autocuidado y el cuidado del entorno.
C.1. Hábitos y cuidados.
1.er ciclo
2.º ciclo
C.1.1.1. Adaptación progresiva de los ritmos biológicos propios a las rutinas de grupo.
C.1.1.2. Cuidados e identificación de necesidades básicas.
C.1.2.1. Regulación y manifestación de necesidades básicas y control en relación con el bienestar personal.
C.2. Rutinas y bienestar.
C.2.1.1. Adquisición de rutinas relacionadas con el compromiso y la autonomía: anticipación de acciones, normas básicas en alimentación, aseo, descanso y desplazamientos.
C.2.2.1. Rutinas: planificación secuenciada de las acciones para resolver una tarea; normas de comportamiento social en la comida, el descanso, la higiene y los desplazamientos.
C.2.1.2. Aproximación a los hábitos sostenibles y ecosocialmente responsables relacionados con una alimentación saludable, higiene, aseo personal y gusto por ambientes ordenados.
C.2.2.2. Prácticas sostenibles y ecosocialmente responsables relacionadas con la alimentación, la higiene, el descanso, el autocuidado y el cuidado del entorno.
C.2.1.3. Satisfacción por participar en acciones que favorecen la salud y generan bienestar, creando interés por ofrecer un aspecto saludable y aseado.
C.2.2.3. Identificación de riesgos para prevenir y evitar accidentes: situaciones peligrosas y no peligrosas.
D. Interacción socioemocional en el entorno. La vida junto a los demás.
D.1. La familia y la escuela.
1.er ciclo
2.º ciclo
D.1.2.1. La familia: distintos tipos de familia.
D.1.1.1. Adquisición de recursos emocionales en la transición del grupo familiar al grupo social de escuela.
D.1.2.2. La familia y la incorporación a la escuela. Habilidades sociales de convivencia: comunicación de sentimientos y emociones y pautas básicas de convivencia, que incluyan el respeto a la igualdad de género.
D.2. Nuevas relaciones: respeto y empatía.
D.2.1.1. Creación de los primeros vínculos afectivos. Apertura e interés hacia otras personas. Sentimientos de pertenencia, impulsando las relaciones afectuosas y de respeto hacia las demás personas de referencia.
D.2.2.1. Estrategias de autorregulación de la conducta: empatía y respeto.
D.2.1.2. El aula y el centro como grupos sociales de pertenencia.
D.2.2.2. Otros grupos sociales de pertenencias: características, funciones y servicios.
D.2.1.3. Adquisición de hábitos y regulación del comportamiento para el reconocimiento sentimientos y necesidades en los demás: escucha, paciencia, respeto, ayuda.
D.2.2.3. Los amigos: nuevas relaciones sociales. La amistad como elemento protector, de prevención de la violencia y de desarrollo de la cultura de la paz.
D.3. Estrategias y resolución de conflictos.
D.3.1.1. Aproximación a las estrategias para la gestión de conflictos, con la ayuda y modelo de los adultos.
D.3.2.1. Resolución de conflictos surgidos en interacciones con los otros: empatía, respeto y paz.
D.3.1.2. Desarrollo de actitudes de espera y participación activa. Asunción de pequeñas responsabilidades en actividades y juegos.
D.3.2.2. Juego simbólico: observación, imitación y representación de personas, personajes y situaciones. Estereotipos y prejuicios.
D.3.2.3. Fórmulas de cortesía e interacción social positiva. Actitud de ayuda y colaboración.
D.3.1.3. Participación en celebraciones, costumbres y tradiciones étnicos-culturales presentes en el entorno.
D.3.2.3.4. Celebraciones, costumbres y tradiciones: herramientas para el aprecio de las señas de identidad étnico-cultural presentes en su entorno.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
Primer ciclo
Competencia específica 1.
1.1. Adecuar sus acciones y reacciones a cada situación, en una interacción lúdica y espontánea con el entorno, de manera natural y placentera, explorando sus posibilidades motrices y a través de los sentidos y progresando en precisión, seguridad y coordinación e intencionalidad.
1.2. Adoptar una imagen positiva y ajustada de sí mismo, a través del afianzamiento de su propio esquema corporal.
1.3. Mostrar aceptación y respeto por el propio cuerpo y el de los demás, mejorando progresivamente su conocimiento.
1.4. Manifestar sentimientos de seguridad, afecto y competencia en la realización de cada acción en situaciones habituales.
Competencia específica 2.
2.1. Expresar sus emociones y sentimientos, avanzando de manera progresiva para canalizarlas de manera asertiva en sus rutinas diarias.
2.2. Relacionarse con las otras personas de su entorno, aceptando y mostrando afecto de manera positiva, segura y respetuosa, alejada de estereotipos vinculados al género, aspecto o grupo social.
2.3. Afrontar pequeñas adversidades tanto manifestando actitudes de superación como solicitando y prestando ayuda.
Competencia específica 3.
3.1. Adquirir estrategias y rutinas relacionadas con normas y hábitos para su autocuidado y el cuidado del entorno más cercano, mostrando confianza en sus posibilidades de acción.
3.2. Reconocer y anticipar la sucesión temporal de actividades, ritmos biológicos y pautas socioculturales que estructuran la dinámica cotidiana, asociándolas a elementos, procedimientos y actitudes concretas.
Competencia específica 4.
4.1. Establecer vínculos y relaciones de apego saludables mediante el desarrollo de relaciones sanas en el juego y en situaciones cotidianas, demostrando actitudes de afecto y empatía hacia las demás personas.
4.2. Reproducir conductas y situaciones previamente vivenciadas en su entorno próximo, basadas en el respeto, la empatía y la igualdad de género y el respeto a los derechos humanos, a través del juego de imitación.
4.3. Considerar el centro como un grupo social de pertenencia, estableciendo relaciones afectuosas y de respeto.
4.4. Iniciarse en la resolución de conflictos con sus iguales con la mediación de la persona adulta, experimentando sentimientos positivos ante la resolución cordial de los mismos.
4.5. Aceptar las normas de comportamiento establecidas durante las comidas, los desplazamientos, la higiene y el descanso.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
Segundo ciclo
Competencia específica 1.
1.1. Progresar en el conocimiento de su cuerpo ajustando acciones y reacciones a la vez que se desarrollan el equilibrio, la percepción sensorial y la coordinación en el movimiento.
1.2. Manifestar sentimientos de seguridad personal en la participación en juegos diversos confiando en las propias posibilidades, siendo conscientes de sus limitaciones, ajustando su conducta a los demás y desarrollando nuevas habilidades y mostrando iniciativa.
1.3. Desarrollar el conocimiento de uno mismo y del mundo a través de los sentidos en actividades cotidianas y en la práctica lúdica.
1.4. Manejar diferentes objetos, útiles y herramientas en situaciones de juego y en la realización de tareas cotidianas y rutinas del aula, mostrando un control progresivo y coordinación de movimientos de carácter fino.
1.5. Participar en contextos de juego dirigido y espontáneo ajustándose a sus posibilidades personales.
Competencia específica 2.
2.1. Identificar y expresar sus necesidades y sentimientos relacionados con las rutinas diarias y con las nuevas situaciones, ajustando progresivamente el control de sus emociones.
2.2. Ofrecer y pedir ayuda en situaciones cotidianas, valorando los beneficios del trabajo en grupo, la ayuda entre iguales y respetando las decisiones propias y del resto de nuestros compañeros y compañeras.
2.3. Expresar inquietudes, gustos y preferencias en un clima de afecto y respeto, mostrando satisfacción y seguridad por cada logro conseguido.
Competencia específica 3.
3.1. Realizar actividades relacionadas con el autocuidado y el cuidado del entorno en sus contextos cotidianos, con actitud de respeto y mostrando autoconfianza e iniciativa.
3.2. Respetar la secuencia temporal asociada a los acontecimientos y actividades cotidianas adaptándose a las rutinas establecidas para el grupo y desarrollando comportamientos respetuosos hacia las demás personas.
3.3. Prevenir e identificar aquellas situaciones que conlleven un riesgo, clasificándolas en peligrosas y no peligrosas, a través de distintas experiencias planteadas: imágenes y visionado de vídeos.
Competencia específica 4.
4.1. Participar con iniciativa en juegos y actividades colectivas relacionándose con otras personas con actitudes de afecto y empatía, evitando cualquier tipo de discriminación.
4.2. Reproducir conductas, acciones o situaciones a través del juego simbólico en interacción con sus iguales, identificando y rechazando estereotipos de género.
4.3. Conocer y respetar la diversidad de estructuras familiares, valorando la familia como un entorno de unión, cuidado, respeto, amor y cariño.
4.4. Participar activamente en actividades relacionadas con la reflexión sobre las normas sociales que regulan la convivencia y promueven valores como el respeto a la diversidad y la igualdad de género.
4.5. Proponer alternativas creativas para la resolución de conflictos en el contexto del aula, teniendo en cuenta el pensar y sentir de otras personas.
4.6. Colaborar en la preparación de actividades relacionadas con costumbres y tradiciones étnicas y culturales presentes en su entorno, mostrando interés por descubrirlas y conocerlas.
ÁREA 2. DESCUBRIMIENTO Y EXPLORACIÓN DEL ENTORNO
El proceso de descubrimiento y valoración del entorno a lo largo de toda la etapa será rico en estímulos, provocador, emocionante y respetuoso con los intereses, gustos y elecciones de los niños y niñas. En este sentido, en la etapa de Educación Infantil se establece como principio fundamental el respeto a los ritmos individuales de cada niño y niña y a sus cuidados esenciales en un entorno afectivo, participativo y de igualdad, que le proporcione confianza, bienestar y seguridad. La construcción de una trama de relaciones e interacciones en el entorno físico y social y la adquisición de destrezas, contribuirán a aprender a ser yo mismo , aprender a hacer y “aprender a convivir”, iniciándose así el camino hacia el desarrollo de un cierto grado de autonomía, responsabilidad e iniciativa en la realización de tareas. Este proceso de desarrollo y aprendizaje viene marcado por el aumento progresivo de la actividad apoyada en el juego, la exploración, el descubrimiento y el disfrute del entorno a través de la experimentación en distintas situaciones de aprendizaje emocionalmente positivas, que potenciarán la autoestima e inclusión social a lo largo de su vida.
Así, esta área debe contribuir a favorecer el proceso de descubrimiento, observación y exploración de los elementos físicos, naturales y sociales del entorno, entendiendo este como un componente que provoque emociones y sorpresas, tratando, además, de que los niños y niñas adopten y desarrollen actitudes de respeto y valoración sobre la necesidad de cuidarlo y protegerlo.
Esta área por sí sola no tendría sentido sin un enfoque globalizador de la acción ni sin los aprendizajes vinculados y complementados con las otras dos. Por ejemplo, la exploración del entorno se suele acompañar de la utilización del lenguaje oral como regulador de las propias acciones de la misma manera que la manipulación sensorial de objetos no puede llevarse a cabo sin la adaptación del movimiento y las posturas corporales a la intencionalidad de las mismas.
Por todo ello, se pretende potenciar la curiosidad infantil hacia el entorno y estimular una disposición activa hacia su conocimiento. Para esto, se propicia la evolución desde el plano individual hacia el colectivo, avanzando en primer lugar, a través de un enfoque coeducativo, desde la satisfacción de los intereses personales a la toma en consideración de los intereses del grupo. En segundo lugar, se favorece el progreso desde el aprendizaje individual hacia el colaborativo.
El área se organiza en torno a tres competencias específicas orientadas al desarrollo del pensamiento y de las estrategias cognitivas a través del proceso de descubrimiento del entorno físico y natural. En su conjunto, mediante estas competencias se contribuye a reforzar su disposición a indagar, se potencia progresivamente una actitud crítica y se anima a proponer soluciones variadas y heterogéneas.
La primera competencia específica se orienta al desarrollo de destrezas que ayuden a identificar y establecer relaciones lógicas entre los distintos elementos que forman parte del entorno. Por su parte, la segunda competencia específica se centra en el fomento de una actitud crítica y creativa para identificar los retos y proponer posibles soluciones ante diversos problemas. Esto sentará las bases del pensamiento científico, la iniciativa investigadora y la curiosidad por el conocimiento, aspectos inherentes al desarrollo de la etapa de Educación Infantil. Por último, la tercera competencia específica supone un acercamiento respetuoso hacia el mundo natural para despertar la conciencia de la necesidad de su uso sostenible, así como de su cuidado y de conservación.
Para la adquisición y desarrollo de las competencias específicas, los saberes básicos se organizan en tres grandes bloques complementarios, vinculados con la exploración creativa de objetos, materiales y espacios; la experimentación en el entorno, y el cuidado, valoración y respeto del medio físico y natural.
Teniendo en cuenta lo anteriormente expuesto, los niños y las niñas participarán con iniciativa propia en situaciones de aprendizaje en las que interaccionarán con objetos, espacios y materiales; experimentarán y ejercitarán destrezas sencillas propias del método científico y del pensamiento computacional y de diseño; utilizarán diferentes formas de expresión para acompañar sus acciones, y compartirán su emoción ante un hallazgo. Todas estas situaciones les ayudarán a descubrir las cualidades y atributos de los elementos del entorno más cercano.
Los criterios de evaluación persiguen valorar el grado de desarrollo de las competencias específicas de esta área a través de situaciones que posibiliten la actuación sobre los objetos, atendiendo a diversos criterios para su clasificación y orden, así como el empleo adecuado de distintos cuantificadores básicos y su aplicación sobre los objetos, espacios o en relación con su propio cuerpo.
En concreto, se evaluarán la exploración activa del medio físico y social, el respeto y conocimiento por los elementos naturales y su actuación sobre ellos a través de experiencias motivadoras, así como también la necesidad de dar respuesta creativa y planificada de forma secuenciada ante nuevos retos y problemas, a través de diversas estrategias, fomentando el trabajo colaborativo y grupal.
La importancia de la educación del siglo XXI se centra, ante todo, en la transmisión de valores desde edades tempranas que contribuyan a sentar las bases para construir una sociedad justa, equitativa, dinámica y donde se valore la diversidad. En este sentido, uno de los retos más importantes que la educación del siglo XXI se plantea es la de preparar a los niños y las niñas para adaptarse a los cambios constantes que se producen en la sociedad, y su objetivo fundamental es el desarrollo de habilidades para descubrir sus propios aprendizajes, apoyadas en sus intereses, desde un contexto significativo y funcional, y que dichas habilidades los lleven a conseguir una educación integral. Esto requiere que familia y escuela proporcionen los medios para su adaptación a los diferentes grupos con los que se relacionan, al entorno y a la sociedad en general, así como para la gestión de su tiempo, favoreciendo el desarrollo de habilidades creativas. Asimismo, es importante que se favorezca la iniciativa propia y la adquisición de hábitos saludables y de cuidado del entorno como el consumo responsable y sostenible.
COMPETENCIAS ESPECÍFICAS
1. Identificar las características de materiales, objetos y colecciones del entorno próximo y establecer relaciones entre ellos mediante la exploración, la manipulación sensorial y el manejo de herramientas sencillas, desarrollando destrezas lógico-matemáticas.
En esta etapa, la curiosidad de los niños y niñas por descubrir el mundo que los rodea hace de la exploración a través de la manipulación sensorial el instrumento perfecto para identificar las características de los materiales y los objetos de su entorno más cercano y para establecer relaciones entre ellos. La curiosidad será el motor del aprendizaje. La finalidad de este juego exploratorio en edades muy tempranas es disfrutar de las sensaciones físicas que produce. Sin embargo, a medida que el niño y la niña se desarrollan, la demanda exploratoria se amplía: al propósito de obtener placer por sentir y tocar se añade progresivamente el interés por indagar acerca de las diferentes características de los objetos. Al movimiento amplio y global se suma la capacidad para ejercer acciones más específicas y minuciosas sobre ellos. Todo ello les proporciona cada vez más información acerca de sus cualidades. Estas experiencias y oportunidades de manipulación deben proceder de lo cotidiano, tanto desde el ámbito familiar como desde el escolar.
Partiendo de los intereses y las inquietudes individuales y grupales y asumiendo que la interacción con los demás debe jugar un papel de primer orden, la persona adulta debe proponer retos que hay que resolver, contextualizados en situaciones de aprendizaje y experiencias significativas, eligiendo el material y el tipo de actividad que responda a la intencionalidad que se pretenda conseguir. Así, los niños y las niñas establecerán relaciones entre sus aprendizajes que les permitirán desarrollar progresivamente sus habilidades lógico-matemáticas de medida, relación, clasificación, ordenación y cuantificación.
Al final del primer ciclo, los niños y las niñas mostrarán interés por las características de los objetos y materiales del entorno más cercano y serán capaces de actuar con ellos, con ayuda y acompañamiento, por medio de la exploración y la manipulación. Asimismo, se habrán iniciado en el desarrollo de habilidades lógico-matemáticas (como son medidas básicas, relación, clasificación, ordenación y, cuantificación) fundamentales en la estructuración del pensamiento, dada la importancia para reflejarlas en su vida cotidiana, ligadas a sus intereses individuales y de su grupo de referencia.
Al final del segundo ciclo, los niños y las niñas serán capaces de actuar sobre los objetos y elementos del entorno cada vez de manera más autónoma, aplicando criterios de seriación, clasificación y orden graduados en complejidad. Asimismo, serán capaces de utilizar correctamente cuantificadores básicos en relación con los objetos, espacios y el propio cuerpo. Finalmente, desarrollarán destrezas lógico-matemáticas a través de la manipulación, experimentación y el manejo de herramientas.
2. Experimentar, observar y adoptar progresivamente los procedimientos del método científico y las destrezas del pensamiento computacional y de diseño, frente a distintas situaciones próximas a la infancia, mostrando interés por aplicarlos de manera creativa ante diferentes retos y situaciones y ofreciendo una respuesta secuenciada de manera sencilla.
Sentar las bases del pensamiento científico, la iniciativa investigadora y la curiosidad por el conocimiento es inherente al desarrollo de la etapa de Educación Infantil. A lo largo de la etapa, niños y niñas deberán encontrar soluciones o alternativas originales y creativas a diferentes cuestiones, retos o situaciones. Y lo hará mediante la aplicación de procesos inicialmente sencillos y manipulativos, que progresivamente ganarán en complejidad y requerirán mayor capacidad de abstracción. Dichos procesos son propios tanto de las destrezas de pensamiento computacional y de diseño como del método científico, y se aplicarán descomponiendo una tarea en otras más simples, planteando dudas y comprobando distintas soluciones o posibilidades, explorando e investigando, relacionando conocimientos y planteando ideas o soluciones originales.
En esta etapa, el juego da a los niños y las niñas la oportunidad de establecer conexiones y dominar técnicas básicas aportando significatividad, por lo que vamos a potenciar ese interés natural mediante la globalidad de las áreas a través de centros de interés donde la figura del docente acompañe, guíe y cree situaciones motivantes para la construcción de ese aprendizaje significativo.
Al final del primer ciclo, los niños y las niñas participarán con interés en la planificación e implementación del método de investigación científica mediante procesos de observación, comparación o experimentación, con acompañamiento del adulto. Participarán en el proceso y demostrarán satisfacción con el nuevo conocimiento que les lleva a encontrar soluciones creativas a diferentes situaciones.
Al final del segundo ciclo, los niños y las niñas sentarán las bases del pensamiento científico, la iniciativa investigadora y la curiosidad por el conocimiento que los llevarán a encontrar soluciones originales y creativas a diferentes retos mediante la exploración de procesos sencillos y manipulativos cada vez más complejos y les permitirá adquirir, progresivamente, una mayor capacidad de concentración.
3. Reconocer algunos elementos y fenómenos de la naturaleza por medio de experiencias lúdicas y cotidianas, mostrando interés por los hábitos que inciden sobre ella, para apreciar y valorar la importancia del uso sostenible, del cuidado y la conservación del entorno en la vida de las personas.
El entorno próximo es el primer contexto con el que se relacionan los niños y niñas desde su nacimiento. Los diferentes elementos y fenómenos naturales que en él se desarrollan atraerán su atención y supondrán una oportunidad ideal para alentar su curiosidad a medida que los van descubriendo. La actitud con la que se relacionen con el medio físico y natural condicionará en gran medida sus experiencias y aprendizajes. Así, desde el primer momento debe propiciarse un acercamiento al medio natural y a los seres vivos e inertes que forman parte de él con todo el cuidado y respeto que su edad y aptitudes les permitan.
Este proceso de descubrimiento y conocimiento del entorno, a través de experiencias lúdicas y cotidianas, deberá orientarse hacia el desarrollo de una incipiente conciencia de conservación para que, desde estas primeras edades, se comprenda la implicación y responsabilidad de todos en el respeto y el cuidado del medio.
A lo largo de la etapa, irán adoptando e incorporando en sus rutinas diarias hábitos para el desarrollo sostenible, como el consumo responsable o el cuidado de la naturaleza. Esto contribuirá a que, de manera paulatina, aprendan a valorar las oportunidades que ofrece el medio ambiente y todo aquello que hace posible la vida en el planeta.
Al final del primer ciclo, los niños y las niñas tomarán conciencia de identidad y pertenencia a diferentes grupos en su entorno social cercano, familia, escuela e iguales. Con ayuda de sus figuras de referencia, adoptarán e incorporarán a sus rutinas diarias hábitos para el desarrollo sostenible, consumo responsable y el cuidado de la naturaleza, mostrando una actitud de respeto y empatía por los seres vivos y los recursos naturales.
Al final del segundo ciclo, los niños y las niñas habrán desarrollado la conciencia de conservación del medio ambiente, valorando la implicación y responsabilidad de las familias y el entorno escolar en el respeto y cuidado del mismo y habrán adoptado e incorporado a sus rutinas diaria hábitos como reciclar, reutilizar y reducir, para el desarrollo sostenible, el consumo responsable y el cuidado de la naturaleza, teniendo en cuenta las oportunidades que ofrece el medio para que la vida en el planeta sea posible, y mostrando, igualmente, una actitud de respeto y empatía por los seres vivos y los recursos naturales.
CONEXIONES ENTRE COMPETENCIAS
La conexión entre las distintas competencias específicas de esta área está basada en el conocimiento del entorno, las interacciones que en él se producen y las relaciones entre sus elementos. Los niños y niñas descubrirán progresivamente el mundo a través de la exploración y el juego, interactuando con los demás y estableciendo relaciones entre sus aprendizajes. Además, se fomentará una actitud crítica y creativa, sentando así las bases del pensamiento científico, la iniciativa investigadora y la curiosidad por conocer y descubrir, para que consigan encontrar soluciones creativas y originales a diferentes situaciones o retos de menor o mayor complejidad.
Las competencias específicas del área 2 establecen relaciones con las del área 1 (competencias 1, 2 y 3) a través de las siguientes cuestiones: las niñas y niños realizan exploraciones atendiendo a sus necesidades, emociones e intereses; se inician en el razonamiento, planteamiento de problemas sencillos y la resolución de los mismos; en el empleo de apps sencillas y recursos digitales, y en el trabajo colaborativo y la búsqueda de soluciones, a la vez que deben respetar normas que hagan de nuestros pequeños alumnos y alumnas ciudadanos de un mundo mejor con pequeñas acciones que ayuden a la sostenibilidad del planeta.
Su concreción y conexión con el área 3 (competencias específicas 1, 2, y 3) radica en que las competencias específicas de ambas áreas requieren poner en marcha capacidades vinculadas con la interacción en situaciones cotidianas mediante la experimentación y exploración del entorno y los objetos, con una actitud de curiosidad. Asimismo, ambas inciden en el desarrollo del lenguaje y en la necesidad de interpretar y producir mensajes utilizando diferentes soportes que ayuden a descubrir el mundo, su entorno natural y social y a organizar el conocimiento adquirido.
El conjunto de competencias específicas de esta área constituye los cimientos para el posterior desarrollo de las competencias clave en las siguientes etapas educativas.
La competencia en comunicación lingüística y la competencia matemática y competencia en ciencia, tecnología e ingeniería, están presentes en el razonamiento y la actuación sobre los objetos, buscando una reacción y obteniendo respuestas. Así en niveles posteriores, con la aparición del lenguaje, la realización de preguntas y la curiosidad ante la solución, llevarán a descubrir el mundo, al principio partiendo de la propia curiosidad e interés de la niña y el niño para dar paso después a escenarios más elaborados, que, aunque surjan de sus intereses, lleven a una respuesta grupal y atiendan a sistemas de aprendizajes más complejos sin olvidar también la explicación sencilla de fenómenos naturales. Se relaciona por otro lado con la competencia digital y competencia emprendedora a través de la búsqueda de soluciones para el cuidado de nuestro entorno y a su vez con la competencia de conciencia y expresiones culturales por el respeto hacia el medio y la vida de nuestro planeta, las manifestaciones culturales y monumentos naturales.
SABERES BÁSICOS
La curiosidad y el interés que despierta todo lo que nos rodea en la infancia, hacen de ella una etapa esencial para el descubrimiento, exploración del mundo y la manipulación de los objetos. Identificar las cualidades y atributos, estableciendo relaciones de jerarquía y de clasificación; aproximarse al conocimiento y utilización de los cuantificadores básicos y su presencia y funcionalidad en la vida cotidiana, junto con el desarrollo de nociones espaciales en relación con su cuerpo y la organización del tiempo en momentos de rutinas, ayudarán a afianzar el conocimiento de nuestro esquema corporal.
El entorno explorable como marco para la construcción de nuevos aprendizajes, a través de la adquisición y desarrollo de estrategias reseñables del método científico donde la observación, planificación y secuenciación de tareas y la presentación y resolución de dudas o suposiciones nos llevarán a respuestas por medio de técnicas de investigación que ponen el énfasis en las vivencias y procedimientos, generando soluciones creativas a nuevos aprendizajes.
Unidos al descubrimiento del medio natural y social, a los elementos que lo conforman y sus características, así como a su incidencia en la vida, encuadran aquellos saberes básicos que el alumnado deberá adquirir para un desenvolvimiento óptimo en el mismo, desarrollando las competencias específicas de la etapa. Será necesario promover en estas edades tempranas la concienciación colectiva para el cuidado del medio ambiente, mediante iniciativas de sensibilización que fomenten el respeto y conciencien respecto a los efectos que puedan tener nuestras acciones sobre el medio.
Desde esta área se incidirá en aquellos valores presentes en los desafíos del siglo XXI, tales como el cuidado del agua como bien escaso, la vida de los océanos, el cambio climático, la educación en consumo responsable o el uso de energías no contaminantes, que inciden de manera directa en el medio ambiente y, como consecuencia, en la vida.
A. Diálogo corporal con el entorno. Exploración creativa de objetos, materiales y espacios.
A.1. Los objetos y el número.
1.er ciclo
2.º ciclo
A.1.1.1. Curiosidad e interés por la exploración del entorno más cercano y sus elementos.
A.1.2.1. El entorno.
A.1.1.2. Exploración de objetos y materiales, a través de los sentidos.
A.1.2.2. Los objetos y materiales. Actitud de respeto, curiosidad, interés y exploración.
A.1.1.3. Identificación de algunas cualidades y atributos de los objetos y materiales. Detectando semejanzas y diferencias y los efectos que producen diferentes acciones sobre ellos.
A.1.2.3. Cualidades y atributos de los objetos. Establecimiento de relaciones de orden, Correspondencia, clasificación y comparación.
A.1.2.4. Toma de conciencia de la funcionalidad de los números en la vida cotidiana.
A.2. Cuantificadores. El tiempo y el espacio.
A.2.1.1. Aproximación a los cuantificadores básicos, muchos-pocos, todos-ninguno, contextualizados en su entorno próximo.
A.2.2.1. Descubrimiento de los cuantificadores básicos en las experiencias del aula y contextos diarios.
A.2.1.2. Realización de clasificaciones sencillas, estableciendo relaciones de orden, correspondencia, clasificación y comparación
A.2.2.2. Experimentación y juego con la medida en situaciones necesarias.
A.2.1.3. Experimentación a través de nociones espaciales básicas, arriba-abajo, delante-detrás, en relación con el propio cuerpo y los objetos.
A.2.2.3. Nociones espaciales básicas en relación con el propio cuerpo, los objetos y las acciones, tanto en reposo como en movimiento.
A.2.1.4. Identificación de nociones temporales básicas, anticipando algunas rutinas o actividades diarias: comer, salir al patio, dormir la siesta.
A.2.2.4. Identificación y organización del tiempo: día-noche, estaciones, los días de la semana, el calendario.
B. Experimentación en el entorno. Curiosidad, pensamiento científico, razonamiento lógico y creatividad.
B.1. Exploración del entorno. Nuevos conocimientos.
1.er ciclo
2.º ciclo
B.1.1.1. Observación del entorno, mostrando actitudes de interés, curiosidad, imaginación, creatividad, sorpresa, cuidado y limpieza.
B.1.2.1. El entorno: exploración y experimentación. Pautas para la indagación en el entorno: interés, curiosidad, asombro, cuestionamiento y deseos de conocimiento.
B.1.1.2. Proceso de construcción de nuevos conocimientos: relaciones y conexiones entre lo conocido y lo novedoso, y entre experiencias previas y nuevas: andamiaje e interacciones de calidad con las personas adultas, con iguales y con el entorno.
B.1.2.2. Construcción de nuevos aprendizajes, establecimiento de relaciones y conexiones entre lo conocido y lo novedoso, entre experiencias previas y nuevas, andamiaje e interacciones de calidad con las personas adultas, con iguales y con el entorno.
B.2. El método científico. Pensamiento crítico.
B.2.1.3. Participación en actividades cotidianas, iniciándose en el uso de algunas estrategias y técnicas de investigación como la observación, la comprobación, ensayo-error y realización de preguntas.
B.2.2.1. Estrategias y técnicas de investigación: ensayo-error, observación, experimentación, formulación y comprobación de hipótesis, realización de preguntas, manejo y búsqueda en distintas fuentes de información.
B.2.2.2. Estrategias de planificación, organización o autorregulación de tareas. Iniciativa en la búsqueda de acuerdos y consensos en la toma de decisiones.
B.2.2.3. Estrategia para proponer soluciones: creatividad, diálogo, imaginación y descubrimiento.
B.2.2.4. Pensamiento crítico.Evaluación entre iguales del proceso y los resultados. Hallazgos, verificación y conclusiones.
C. Indagación en el medio físico y natural. Cuidado, valoración y respeto.
C.1. Actuación sobre el medio: elementos naturales, fenómenos y características.
1.er ciclo
2.º ciclo
C.1.1.1 Realización de actividades en la naturaleza, experimentando con los elementos, disfrutando de algunos elementos naturales como, agua, tierra, plantas y animales
C.1.2.1. Elementos naturales: agua, tierra y aire.
C.1.2.2. Los objetos y materiales: manipulación, experimentación, observación y comprobación de las reacciones, características y comportamientos de las distintas medidas, mezclas, trasvases.
C.1.1.2. Identificación de algunos fenómenos habituales ( sol, lluvia, viento, noche y día) la repercusión en su vida y la relación con sus actividades cotidianas
C.1.2.3. Fenómenos naturales: identificación y repercusión en la vida de las personas.
C.2. Respeto y cuidado.
C.2.1.1. Respeto y cuidado de los seres vivos y naturaleza, contribuyendo a su protección
C.2.2.1. Los seres vivos y la naturaleza: respeto y empatía.
C.2.1.2. Comprobación de los efectos de las propias acciones en sus actividades con el entorno, el medio físico y natural.
C.2.2.2. El cambio climático. El cuidado del medioambiente. La influencia de las acciones de las personas en el medio físico y natural.
C.2.2.3. Cuidado de nuestro entorno para un futuro mejor (sostenibilidad), descubriendo las energías limpias y naturales.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
Primer ciclo
Competencia específica 1.
1.1. Ordenar, clasificar y relacionar objetos a partir de sus cualidades o atributos básicos, atendiendo a criterios muy sencillos, como el tamaño y el color, y mostrando curiosidad e interés por descubrir el mundo que le rodea.
1.2. Emplear los cuantificadores básicos más significativos (grande-pequeño, muchos-pocos, uno) relacionados con su experiencia diaria mediante la experimentación con el propio cuerpo y los objetos, utilizándolos en el contexto del juego y la interacción con los demás.
1.3. Aplicar sus conocimientos acerca de las nociones espaciales básicas (dentro-fuera, arriba-abajo, delante-detrás) en un contexto lúdico, para ubicarse en los espacios tanto en reposo como en movimiento, jugando con el propio cuerpo y con los objetos.
1.4. Explorar y participar de forma activa en el descubrimiento de su entorno natural y físico, interactuando con él y con sus compañeros a través de experiencias motivadoras.
Competencia específica 2.
2.1. Gestionar las dificultades e iniciarse en la resolución de retos y problemas en situaciones cotidianas del aula con interés e iniciativa, mediante la división de secuencias de actividades más sencillas.
2.2. Proponer soluciones alternativas originales, con la guía y ayuda del docente, a través de distintas estrategias y técnicas, escuchando y respetando a los demás.
2.3. Mostrar interés por participar en las nuevas situaciones, así como acomodarse a la rutina del aula, respetando las normas establecidas.
Competencia específica 3.
3.1. Interesarse por las actividades en contacto con la naturaleza, como la exploración de las características de los elementos naturales del entorno (agua, tierra, aire, fuego) mostrando respeto hacia ellos.
3.2. Identificar y nombrar los fenómenos atmosféricos habituales en su entorno (viento, lluvia, calor, frío) explicando sus consecuencias en la vida cotidiana.
3.3. Conocer las características de algunos animales y plantas, respetarlos y valorar la importancia que tiene su bienestar para el medio ambiente.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
Segundo ciclo
Competencia específica 1.
1.1. Establecer relaciones entre los objetos a partir de sus cualidades y atributos, mostrando curiosidad e interés por descubrir el mundo que los rodea.
1.2. Emplear los cuantificadores básicos más significativos en el contexto del juego y en la interacción con los demás, estableciendo relaciones con los objetos y desarrollando progresivamente sus habilidades lógico-matemáticas.
1.3. Ubicarse adecuadamente en los espacios habituales, tanto en reposo como en movimiento, jugando con su propio cuerpo y con los objetos, mientras aplican los conocimientos que los llevan a una adquisición progresiva de las nociones espaciales básicas.
1.4. Identificar situaciones cotidianas en las que es preciso medir, a través de la actuación en el aula con la ayuda del adulto, utilizando el cuerpo u otros materiales y herramientas necesarios para efectuar las medidas.
1.5. Identificar las situaciones cotidianas espacio-temporales y organizar su actividad mediante la exploración y participación en las rutinas del aula, ordenando las secuencias y utilizando las nociones temporales básicas que acerquen al niño y a la niña de manera progresiva y más intuitiva a dichas nociones.
Competencia específica 2.
2.1. Gestionar situaciones, dificultades, retos o problemas mediante la planificación de secuencias de actividades, que generen interés e iniciativa a través de la colaboración con sus iguales y aviven en los niños y niñas un espíritu crítico y creativo a la vez que despierten su curiosidad y su iniciativa investigadora.
2.2. Aplicar progresivamente estrategias que planteen hipótesis acerca del comportamiento de algunos elementos o materiales y para verificarlas después a través de la manipulación y la actuación sobre ellos, para gestionar la frustración ante las dificultades o problemas.
2.3. Utilizar diferentes estrategias para la toma de decisiones con progresiva autonomía, afrontando el proceso de creación de soluciones originales que den respuesta a los retos que se les planteen.
2.4. Planificar secuencias de acciones e instrucciones en tareas analógicas y digitales para conseguir el desarrollo de habilidades básicas de pensamiento computacional.
2.5. Participar en proyectos colaborativos compartiendo y valorando opiniones propias o ajenas que les lleven a expresar conclusiones personales a partir de ellas.
Competencia específica 3.
3.1. Mostrar una actitud de respeto y cuidado hacia el medio natural, identificando el impacto positivo o negativo de algunas acciones humanas sobre el mismo y tomando conciencia de un uso sostenible y consumo responsable.
3.2. Establecer relaciones entre el medio natural y el social a través de la observación, avanzando en el conocimiento de algunos fenómenos naturales.
3.3. Identificar algunos rasgos o cualidades utilizando estrategias como la comparación y la clasificación, para establecer similitudes o diferencias entre seres vivos e inertes.
ÁREA 3. COMUNICACIÓN Y REPRESENTACIÓN DE LA REALIDAD
El área Comunicación y Representación de la Realidad se desarrolla de manera integrada con las otras dos áreas en contextos significativos y funcionales. Pretende desarrollar en las niñas y niños las capacidades que les permitan comunicarse a través de diferentes lenguajes y formas de expresión como medio para construir su identidad, representar la realidad y relacionarse con los demás.
Las competencias específicas del área se relacionan con la habilidad de comunicarse eficazmente con otras personas de manera respetuosa, ética, adecuada y creativa.
Por un lado, se aborda una perspectiva comunicativa y, por el otro, se persigue un enfoque interactivo en un contexto plurilingüe e intercultural.
Las competencias específicas en torno a las que se organizan los aprendizajes del área están orientadas hacia tres aspectos fundamentales de la comunicación: la expresión, la comprensión y la interacción para visibilizar las posibilidades comunicativas de los diferentes lenguajes (verbal, no verbal, plástico, musical, digital, etc.) y formas de expresión, concediendo carácter prioritario al proceso de adquisición del lenguaje verbal.
Por otra parte, la comunicación permite interpretar y representar el mundo en el que vivimos. Por ello, se incluye también una competencia específica relacionada con el acercamiento a las manifestaciones culturales asociadas a los diferentes lenguajes que se integran en el área, como un primer paso hacia el reconocimiento y valoración de la realidad multicultural y plurilingüe desde la infancia.
En el área se espera desarrollar la competencia comunicativa, que irá evolucionando desde las primeras interacciones a través de la expresión corporal y gestual hasta la adquisición de los códigos de comunicación. Estará ligada a la satisfacción de sus necesidades primarias, la necesidad de contacto y el establecimiento de vínculos afectivos. El desarrollo de esta competencia precisará también de curiosidad y motivación hacia las diferentes lenguas y lenguajes para producir, interpretar y comprender mensajes de creciente complejidad de manera eficaz, personal y creativa.
La oralidad es el instrumento por excelencia para la comunicación y la expresión de vivencias, sentimientos, ideas o emociones, pero también para el aprendizaje y la regulación de la conducta. Por ello, su adquisición y desarrollo ocupa un lugar de especial relevancia en esta etapa.
La lengua oral se irá estimulando a través de la mediación con la persona adulta, quien proporcionará modelos y dará sentido a las diversas interacciones favoreciendo el acceso progresivo a formas y usos cada vez más complejos, incluidos algunos elementos de la comunicación no verbal.
Un ambiente alfabetizador rico, en un contexto de interacción con iguales y personas adultas que ejerzan como modelos lectores y escritores, despertará la curiosidad, el interés y las ganas de explorar y descubrir el significado social y cultural del lenguaje escrito.
Ese interés se incrementará si se dejan a su alcance libros de literatura infantil o de otras temáticas y otros textos de uso social (periódicos, revistas, cartelería, además de útiles de escritura variados), adecuados a su edad e intereses.
Esta primera aproximación se debe producir en el quehacer cotidiano del aula, enmarcada en situaciones funcionales y significativas para las niñas y niños en las que disfruten y muestren interés, teniendo claro que la adquisición del código escrito no es un objetivo que se deba alcanzar en esta etapa.
Desde el respeto a los diferentes ritmos de desarrollo personal y a partir de las primeras hipótesis sobre las convenciones del lenguaje escrito, promoviendo el interés del alumnado por la interpretación de los textos de su entorno (envases, carteles, titulares que aparecen en la televisión) ante los que reaccionan preguntando, reflexionando e intentando escribir, se irá facilitando el tránsito hacia la Educación Primaria, en cuyo primer ciclo se espera la consolidación de este aprendizaje.
En esta etapa educativa se inicia también el acercamiento a la literatura infantil como fuente de disfrute y se empieza a tejer, desde la escucha de las primeras nanas, canciones de arrullo y cuentos en el contexto cotidiano, un vínculo emocional y lúdico con los textos literarios. Es la etapa de la literatura oral por excelencia: rimas, adivinanzas, retahílas, folklore, cuentacuentos
La creación en el aula de un espacio cálido y acogedor donde ubicar la biblioteca favorecerá también el acercamiento natural a la literatura infantil, para construir significados, despertar su imaginación y fantasía, acercarlos a realidades culturales propias y ajenas, y presentarles otros mundos.
Puede ser también el contexto ideal para trabajar los valores que sustentan temas tan importantes como la educación para el desarrollo sostenible, que incluye la educación para la paz y los derechos humanos, la educación intercultural y la educación para la transición ecológica y la comprensión internacional.
Asimismo, debe prestarse especial atención al desarrollo de actitudes positivas y de respeto tanto hacia el repertorio lingüístico personal como al de los demás, despertando su sensibilidad y curiosidad por conocer otras lenguas e invitándolos a explorar otros lenguajes y, a reconocer semejanzas y diferencias así como formas de expresión y comunicación diversas y alternativas.
Los niños y niñas se encuentran inmersos en una sociedad en la que lo digital afecta a nuestra forma de comunicarnos, obtener información, aprender o relacionarnos.
Es, por tanto, responsabilidad de la familia y del docente establecer pautas para el desarrollo de hábitos de uso saludables de las herramientas digitales y las tecnologías emergentes, proporcionándoles información y llevándolos de la mano hasta que aprendan las precauciones para protegerse ante las acciones en internet (su imagen, sus datos personales, su privacidad, su intimidad, la dignidad personal y familiar). Es necesario también el acompañamiento para descubrir potencialidades del universo digital, iniciándose así en un proceso de alfabetización tecnológica desde las primeras etapas educativas. La formación en la cultura digital, tanto por las familias como por los docentes de manera coordinada, resultaría un compromiso clave que aseguraría una mejor manera de acompañar a la infancia en el descubrimiento de las herramientas digitales, previniendo riesgos y garantizando un uso creativo, responsable y centrado en sus potencialidades, que en esta etapa no debe limitarse a la mera y sistemática exposición a través de pantallas de contenidos audiovisuales digitalizados y de la justificación de que motivan el aprendizaje.
Los lenguajes artísticos, en tanto que sistemas simbólicos, adquieren particular relevancia en esta etapa. Proporcionan un cauce diferente, variado y flexible para expresarse y relacionarse con el mundo exterior con mayor libertad.
La primera infancia se asombra constantemente porque nada se da por supuesto. La creatividad, tan presente en la etapa, tiene que ver con la curiosidad vital. La tarea docente debe ser acompañarla y proporcionar las herramientas para consolidarla.
Como lenguaje que permite crecer en este asombro, el musical ofrece un medio que permite la comunicación con los demás posibilitando el desarrollo de aspectos como la escucha atenta y activa, la sensibilidad, la improvisación y el disfrute a través de la voz, del propio cuerpo o de los juegos motores y sonoros, de manera que aporta un escenario valioso al desarrollo creativo de la comunicación. Niños y niñas se aproximarán al conocimiento de distintas manifestaciones musicales y diferentes instrumentos musicales, lo que irá despertando su conciencia cultural y favoreciendo su desarrollo artístico.
Con respecto al lenguaje plástico, en esta etapa se irán adquiriendo y desarrollando de forma progresiva diferentes destrezas, al tiempo que se experimentará con distintas técnicas y materiales como forma de expresión divergente de ideas, emociones y sentimientos. A su vez, teniendo en cuenta la perspectiva de género, entrarán en contacto con diferentes modelos relacionados con diversas expresiones artísticas, para iniciar así el desarrollo del sentido estético y artístico.
Por último, el lenguaje corporal permite el descubrimiento de nuevas posibilidades expresivas que pueden utilizarse con una intención comunicativa, representativa o estética y desde el que en esta etapa también será muy importante prevenir la aparición de estereotipos y sesgos de género.
En la etapa de Educación Infantil se despertarán el interés y la curiosidad por descubrir y explorar las posibilidades expresivas de los diferentes lenguajes y formas de expresión para comunicarse de manera cada vez más eficaz, personal y creativa en los distintos contextos cotidianos.
Los diferentes lenguajes y formas de expresión que se recogen en el área contribuyen al desarrollo integral y armónico de las niñas y niños, y deben abordarse de manera global e integrada con las otras dos áreas mediante el diseño de situaciones de aprendizaje en las que puedan utilizar diferentes formas de comunicación y representación partiendo de metodologías, recursos y estrategias que garanticen la equidad educativa y el máximo desarrollo de cada niño y niña, planteadas dichas situaciones en contextos que favorezcan la autonomía del alumnado.
El reto para el siglo XXI es formar ciudadanos educados en la creatividad, el emprendimiento, los entornos virtuales, la innovación, la autonomía y la motivación personal. Para conseguirlo, la comunicación es fundamental y la relación entre los emisores y los receptores se convierte en una situación de aprendizaje compartido. En una sociedad cada vez más compleja, desarrollarse plenamente depende cada vez más de la inteligencia colectiva. El ser humano es social por naturaleza, por lo que ha de aprovechar las posibilidades de comunicación abierta que ofrece la sociedad digital.
COMPETENCIAS ESPECÍFICAS
1. Mostrar interés por interactuar en situaciones cotidianas a través de la exploración, experimentación, el uso de su repertorio comunicativo y el desarrollo del lenguaje en sus tres dimensiones: forma, contenido y uso, expresando sus necesidades e intenciones y respondiendo a las exigencias del entorno.
El deseo o la necesidad de interactuar con el entorno es el motor que posibilita la evolución de la competencia comunicativa. Para ello es imprescindible experimentar el placer de comunicarse mediante las primeras interacciones ligadas a la emoción que se producen en situaciones globales cuyos elementos no lingüísticos (gestos, silencios, prosodia ) facilitan la comprensión, la expresión y la integración de los significados de las palabras antes de que el infante sea capaz de usarlas. La persona adulta, como principal interlocutora en las fases iniciales, se convierte en la facilitadora de la experiencia comunicativa de cada niña y niño a partir de experiencias compartidas, permitiéndole crear vínculos con los demás y con el entorno para resolver conflictos de forma pacífica, para comprender la realidad, para desarrollar una personalidad firme y para valorar la diversidad personal y cultural de su entorno.
Estimular y promover la intención comunicativa favorece el despliegue de diferentes capacidades con las que denominar la realidad e interpretar los mensajes de los demás interactuando con el entorno para expresar sus necesidades, emociones, sentimientos o ideas en un clima de bienestar y seguridad emocional y afectiva, todo lo cual ayudará a la resolución pacífica de conflictos.
La participación en situaciones de comunicación significativas y funcionales, en contextos de comunicación conocidos, desde el respeto a las diferencias individuales, permitirá a las niñas y niños conocer e integrar progresivamente en su repertorio comunicativo los diferentes lenguajes (verbal, no verbal, plástico, musical, digital ) y descubrir las posibilidades expresivas de cada uno de ellos para utilizar de manera ajustada y eficaz el lenguaje más adecuado en función de su intención comunicativa, sus necesidades o de las exigencias del entorno.
Estas interacciones comunicativas fomentarán la adquisición progresiva de las normas básicas que rigen los intercambios comunicativos, la curiosidad y motivación hacia el aprendizaje de otras lenguas, así como la pronunciación y comprensión de las palabras en otros idiomas, acercándose progresivamente a los significados de distintos mensajes.
Al final del primer ciclo, niños y niñas disfrutarán con las interacciones comunicativas, logrando expresar sus necesidades con la ayuda de referentes visuales, gestuales y a través del uso de palabras. Asimismo, serán capaces de tomar la iniciativa en interacciones sociales y participarán de forma espontánea en situaciones comunicativas, adecuando la postura, los gestos y los movimientos a sus intenciones.
Al final del segundo ciclo, los niños y las niñas habrán desarrollado la capacidad de interpretar mensajes producidos por los demás y los estímulos procedentes del entorno, de tal forma que integren en su repertorio comunicativo los diferentes lenguajes para poder utilizarlos de manera ajustada en función de la intención comunicativa o de las exigencias del contexto. Igualmente, serán capaces de expresar sus emociones y sentimientos con seguridad emocional y afectiva en un clima de cercanía y bienestar. Finalmente, se habrán acercado progresivamente a los significados de los distintos mensajes en contextos comunicativos conocidos, habiendo adquirido mayor capacidad de generalizar a contextos comunicativos diferentes.
2. Interpretar mensajes sencillos y representaciones apoyándose en conocimientos y recursos de su propia experiencia en contextos cotidianos, respondiendo a las demandas y necesidades del entorno, además de construyendo nuevos aprendizajes.
La comprensión, como capacidad previa a la interpretación, supone recibir y procesar la información expresada a través de mensajes variados (orales, escritos, multimodales ), representaciones y manifestaciones personales, sociales, culturales y artísticas próximas al interés o a la necesidad personal, en distintos ámbitos y formatos.
La interpretación implica comprender los mensajes, analizarlos y dar respuestas a los estímulos percibidos. Para ello, los niños y niñas de esta etapa irán adquiriendo y activando distintas estrategias para desarrollar la capacidad de realizar anticipaciones, aproximaciones e inferencias de una manera cada vez más personal y creativa. De esta forma, podrán comprender los mensajes y las intenciones comunicativas de otras personas e irán construyendo nuevos significados y aprendizajes, progresando desde el acompañamiento y la mediación, hacia un determinado grado de autonomía y conocimiento del mundo.
Al final del primer ciclo, los niños y las niñas serán capaces de interpretar los mensajes orales sencillos y los mensajes apoyados en imágenes relacionadas con sus vivencias en el entorno inmediato. Podrán también expresar sus emociones y sensaciones ante representaciones artísticas y culturales próximas a sus centros de interés.
Al final del segundo ciclo, los niños y las niñas serán capaces de comprender e interpretar mensajes variados (orales, escritos, multimodales y no verbales). Serán también capaces de procesar la información recibida de los mensajes verbales y no verbales, relacionados con los lenguajes naturales y en menor medida con los artificiales, procedentes de manifestaciones personales, sociales, culturales y artísticas, y próximos a sus intereses personales desde diferentes ámbitos y formatos. Habrán adquirido estrategias personales y creativas de anticipación y aproximación que les permitirán comprender mejor los mensajes transmitidos a través de diferentes medios artísticos y en cualquier formato, para construir nuevos significados y aprendizajes, así como para comunicarse con autonomía, reconociendo la intencionalidad del emisor.
3. Producir mensajes de manera creativa, utilizando diferentes lenguajes en distintos soportes, explorando sus posibilidades expresivas, para responder a diferentes intenciones comunicativas.
En las primeras etapas, la producción y emisión de mensajes tienen que ver con la necesidad de contacto, establecimiento de vínculos afectivos y la satisfacción de las necesidades básicas. El lenguaje corporal y gestual es el esencial en ese primer acto comunicativo. El lenguaje oral, gracias a la interacción con las personas adultas, se convierte en el vehículo principal de aprendizaje, regulación de la conducta y expresión de necesidades, ideas, emociones, sentimientos y vivencias. La prosodia y todos los aspectos no verbales que acompañan al lenguaje oral cobran ahora una importancia capital.
Conforme se avanza en la etapa, la producción de mensajes permite también representar aspectos de la realidad vivida o imaginada de una forma cada vez más personal y mejor ajustada a los distintos contextos y situaciones comunicativas, a través del uso de diferentes lenguajes. Los niños y niñas utilizarán diferentes técnicas de expresión de una manera libre y creativa partiendo de sus conocimientos e interpretación de la realidad y de la conceptualización y el dominio de los sistemas de simbolización y las técnicas requeridas en cada caso (verbales, no verbales, plásticas, musicales, digitales, etc.). Irán descubriendo, mediante la experimentación y la observación de diferentes producciones artísticas, las posibilidades expresivas de cada uno de dichos lenguajes en función del momento concreto de su proceso madurativo y de aprendizaje.
Al final del primer ciclo, niños y niñas habrán ajustado progresivamente el uso de la lengua oral en situaciones de comunicación habituales como medio para expresar y compartir necesidades, sentimientos, deseos y emociones, y como forma de regulación de la propia conducta. Asimismo, explorarán los diferentes lenguajes y las posibilidades comunicativas y expresivas de la gesticulación, el movimiento, el color y la textura, de tal forma que puedan producir mensajes cada vez más amplios y ricos en detalles que les permitirán expresarse con claridad, seguridad y confianza.
Al final del segundo ciclo, los niños y las niñas serán capaces de producir mensajes de manera eficaz y personal, utilizando diferentes lenguajes y formas de expresión (verbal, no verbal, plástica, musical, corporal, digital) descubriendo las posibilidades expresivas de cada uno de ellos. Asimismo, serán capaces de evocar y expresar ideas relacionadas con sus necesidades, pensamientos y centros de interés, habiendo aumentado su repertorio lingüístico y las técnicas comunicativas para expresarse de forma creativa. Finalmente, habrán adquirido la capacidad de interconectar sus contextos de desarrollo y aprendizaje mediante la exposición oral de vivencias relacionadas con el ámbito familiar y escolar.
4. Participar por iniciativa propia en actividades relacionadas con representaciones gráficas y textuales apoyadas gráficamente, presentadas de forma lúdica como acercamiento progresivo y motivacional a la lectura y escritura en contextos familiares, mostrando interés y curiosidad por comprender su funcionalidad y algunas de sus características.
La etapa de Educación Infantil es el entorno privilegiado para realizar un acercamiento progresivo al lenguaje escrito como forma de comunicación, conocimiento y disfrute. Mediante el acercamiento a los textos escritos y su exploración mediante anticipaciones e inferencias, así como a través de la observación de modelos lectores, se irá despertando en los niños y niñas la curiosidad por descubrir sus funcionalidades. En la medida en que avanzan en la comprensión de algunas de las características y convenciones del lenguaje escrito, se incrementa la necesidad de descubrir la información que contiene, con una actitud lúdica y de disfrute.
Siempre desde el respeto a la evolución de los diferentes ritmos de desarrollo personal y del conocimiento del proceso a través del cual los niños y niñas se acercan al sistema de escritura, se promoverán actividades de aproximación al lenguaje en el aula que sirvan como acercamiento al disfrute de los primeros contactos con la literatura infantil y que supongan el soporte para el aprendizaje y consolidación del proceso escritor en la Educación Primaria. Del mismo modo, la presencia de modelos y útiles de escritura variados, en lugares accesibles, será una invitación a producir mensajes por placer y a sentir la emoción de expresar sus pensamientos, vivencias o sentimientos de manera espontánea.
Al final del primer ciclo, los niños y niñas participarán en actividades en las que se aproximarán al lenguaje escrito, manipularán textos en diferentes formatos (libros, periódicos, revistas, cartelería) y se expresarán mediante dibujos o pseudografías espontáneas no convencionales con intención comunicativa.
Al final del segundo ciclo, los niños y las niñas participarán por iniciativa propia en actividades relacionadas con el acercamiento a textos escritos, respetando siempre su ritmo de desarrollo personal, mostrando interés y curiosidad por producir mensajes escritos por placer y de manera espontánea, valorando su función comunicativa con una actitud crítica hacia el uso de textos libres de prejuicios y estereotipos sexistas, y sirviéndose de otros medios a su alcance como la biblioteca de aula, de centro y hasta local, como fuente de información y disfrute, con respeto a las normas de uso.
5. Valorar la diversidad lingüística y cultural presente en su entorno enriqueciendo sus estrategias comunicativas y su bagaje cultural.
Las manifestaciones y representaciones socioculturales constituyen un marco privilegiado para la comunicación. La pluralidad de sus lenguajes invita a promover el reconocimiento de las semejanzas y diferencias entre los códigos y a desarrollar la sensibilidad hacia distintos referentes culturales. A partir de esa apreciación, surge la necesidad de educar en el respeto y la valoración del bagaje lingüístico y sociocultural propio y ajeno, entendiendo la pluralidad como un elemento enriquecedor que proporciona las claves para una mayor y mejor comprensión del mundo. La riqueza plurilingüe se convierte en un elemento de particular importancia ya que favorece la exposición a lenguas y culturas distintas de la familiar de cada niño o niña.
De todo ello se espera que surja un diálogo intercultural lleno de matices entre las diferentes lenguas y manifestaciones culturales que generará un amplio abanico de conocimientos implícitos. En ese proceso, las palabras actuarán como nexo de unión desde el que enriquecer el bagaje cultural y desarrollar la sensibilidad y la creatividad, ofreciendo a la infancia, simultáneamente, la llave de acceso a una ciudadanía crítica, solidaria, igualitaria y comprometida con la sociedad.
Al final del primer ciclo, los niños y las niñas se relacionarán con naturalidad con la realidad plurilingüística y multicultural del aula y mostrarán curiosidad y respeto ante las diferencias y semejanzas, así como interés por el intercambio de gustos, experiencias y manifestaciones comunicativas y socioculturales, logrando aprender de dicho intercambio. Asimismo, manifestarán interés por la escucha activa de la literatura infantil, las dramatizaciones, las obras musicales o de danzas, así como por compartir sus experiencias.
Al final del segundo ciclo, los niños y las niñas serán capaces de reconocer las semejanzas y diferencias entre los códigos comunicativos y de representación de la diversidad lingüística y dialectal de su entorno. Esto les permitirá enriquecer sus estrategias comunicativas y su bagaje cultural, llegando en este momento a ser capaces de mostrar su interés por participar en actividades de aproximación a la literatura infantil procedente de cualquier cultura, además de conseguir apreciar la belleza del lenguaje literario y expresar gustos, preferencias y opiniones sobre las distintas manifestaciones culturales y artísticas.
CONEXIONES ENTRE COMPETENCIAS
Esta área pretende desarrollar en la infancia capacidades que les permitan comunicarse a través de diferentes lenguajes y formas de expresión. Por ello, sus competencias específicas están interrelacionadas con las de las otras dos áreas y con las competencias clave.
El desarrollo de la capacidad expresiva, la interpretación y comprensión de mensajes, el progreso del lenguaje oral, las vivencias y disfrute a través de la literatura y de la expresión corporal, musical y plástica, se convierten en un nexo común entre las cinco competencias específicas de esta área.
El lenguaje, el valor de la expresión oral y la comunicación son imprescindibles para el desarrollo y la adopción de procedimientos del método científico y las destrezas del pensamiento computacional como recoge la segunda competencia específica del área Descubrimiento y Exploración del Entorno, incidiendo en la adquisición de nuevos conocimientos, así como nuevas formas de pensamiento que se irán configurando a través de las experiencias con materiales, objetos, colecciones y la relaciones que se establecen entre ellos, competencia específica 1 de dicha área.
A través del desarrollo de los distintos lenguajes, los niños y las niñas van tomando consciencia y control de su cuerpo, construyendo una autoimagen ajustada y positiva. A su vez, el lenguaje se presenta como modificador y regulador de conductas para la adecuación a las normas y medio de expresión de necesidades y sentimientos, estableciendo por tanto una clara conexión con las competencias específicas 1, 2 y 3 del área de Crecimiento en Armonía.
La dimensión más social del lenguaje se aprecia en las áreas de Crecimiento en Armonía y Descubrimiento y Exploración del Entorno, en sus competencias específicas 4 y 2 respectivamente, a través de la interpretación de mensajes sencillos y de las interacciones sociales; del interés y respeto demostrado hacia los demás; de la expresión de necesidades y sentimientos; de los hábitos; de la cultura de su entorno, y del valor de la diversidad lingüística presente en las aulas, así como hacia otras costumbres y manifestaciones culturales.
El conjunto de competencias específicas de esta área constituye los cimientos para el posterior desarrollo del Perfil de salida de la enseñanza básica obligatoria.
El desarrollo de la capacidad comunicativa del niño y la niña, el conocimiento de la propia lengua, así como la iniciación a otras lenguas, la habilidad para utilizarlas y el desarrollo de distintos lenguajes, no se presentan de forma aislada, sino que vienen mediados por las interacciones y experiencias sociales, necesidades, acciones y motivación, con vinculaciones claras a las competencias en comunicación lingüística, plurilingüe y personal, social y de aprender a aprender.
La competencia matemática y competencia en ciencia, tecnología e ingeniería, junto con la competencia digital, ponen de relieve las nuevas formas de aprendizaje y la necesidad de formación en una sociedad cada vez más digitalizada y en la que lenguaje y pensamiento son factores claves para un desarrollo óptimo.
El respeto hacia las diferentes producciones artísticas, la diversidad lingüística y cultural del aula y del entorno, sientan las bases del desarrollo de la competencia en conciencia y expresión culturales.
SABERES BÁSICOS
La comunicación es clave para el desarrollo del ser humano desde el comienzo de la vida, iniciándose en la infancia con los llantos para satisfacer necesidades fisiológicas y progresando hasta la conversación oral al finalizar la etapa.
En este apartado recogemos la selección de saberes básicos que necesitarán movilizar las niñas y niños para alcanzar las competencias específicas que definen esta área.
En primer lugar, se reflejan los saberes relacionados con el deseo y la intención en la comunicación como medio de expresión de sentimientos y necesidades y también las interacciones por las cuales van creando estrategias de comunicación que progresan en función del desarrollo evolutivo (atención, escucha activa y diálogo) así como el intercambio comunicativo que evoluciona desde el uso de palabras y expresiones que responden a sus necesidades hasta una conversación con expresiones del entorno. A todo lo anterior añadimos la aproximación a una lengua extranjera, lo que en su conjunto configurará los saberes esenciales para la consecución de dichas competencias.
A continuación, se aborda el uso progresivo y ajustado de la lengua oral, el aumento del repertorio lingüístico, la escucha de textos orales y la intención comunicativa, que dan forma a un conjunto de saberes que se muestran imprescindibles para un desarrollo óptimo.
Finalmente aparecerán representados los saberes relacionados con la audición, interpretación y experimentación de sonidos, canciones y disfrute de la música y también los del uso del lenguaje corporal para comunicarse.
Los saberes se han organizado en los bloques de contenidos relacionados con la intención y la interacción comunicativa, integrando los diferentes lenguajes y formas de expresión, y participando desde una óptica respetuosa hacia la evolución y desarrollo madurativo de niños y niñas.
La movilización de estos saberes promoverá la intención comunicativa y el conocimiento de la lengua hacia las diferentes formas de comunicación y expresión, procurando un acercamiento respetuoso hacia el lenguaje escrito y una aproximación lúdica que despierte el interés por la literatura, presentada a la infancia a través de distintos códigos y formas expresivas (lenguaje plástico, musical, corporal y tecnológico).
A. Intención y elementos de la interacción comunicativa.
A.1. La comunicación.
1.er ciclo
2.º ciclo
A.1.1.1. El deseo de comunicarse. La emoción y la proximidad como base del intercambio comunicativo.
A.1.2.1. La comunicación: verbal y no verbal. Repertorio comunicativo y elementos de comunicación no verbal.
A.1.1. 2. Comunicación a través de la expresión facial y corporal: gestos de intención, necesidades, estados de ánimo y sensaciones que los acompañan.
A.1.2.2. Comunicación interpersonal mediante iniciación de habilidades sociales y comunicativas: empatía y asertividad.
A.1.1.3. El contacto e intercambio visual.
A.2. Diálogo corporal. Primeras interacciones, primeras canciones.
A.2.1.1. Las primeras interacciones tónico-emocionales y posturales. Expresiones faciales y gestuales. El diálogo corporal.
A.2.1.2. Atención e interés por las nanas, canciones de arrullos y juegos de regazo.
A.3. Situaciones y normas de comunicación.
A.3.1.1. Actitudes comunicativas significativas: atención conjunta, mirada referencial y comprensión de las expresiones emocionales del adulto y reacción ante ellas.
A.3.1.2. Utilización de los objetos de uso compartido como mediadores en los primeros contextos de interacción.
A.3.1.3. Adquisición de estrategias que facilitan los intercambios comunicativos: contacto visual con el interlocutor, escucha activa y espera para intervenir.
A.3.2.1. Aplicación de las convenciones sociales en los intercambios lingüísticos en situaciones comunicativas que potencien el respeto y la igualdad: atención, escucha activa, turnos de diálogo y alternancia.
A.3.1.4. Iniciativa para participar en situaciones habituales de comunicación, respetando turnos del diálogo y la alternancia en situaciones comunicativas que potencien el respeto y la igualdad.
B. El lenguaje y los hablantes.
B.1. El lenguaje. Vocabulario y situaciones.
1.er ciclo
2.º ciclo
B.1.1.1. Ampliación progresiva del repertorio lingüístico individual
B.1.2.1. Repertorio lingüístico individual. Ampliación del vocabulario.
B.1.1.2. Realidad lingüística del aula y el entorno. Palabras o expresiones que respondan a sus necesidades o intereses.
B.1.2.2. La realidad lingüística del entorno. Fórmulas o expresiones que respondan a sus necesidades e intereses.
B.2. Otras lenguas.
B.2.2.1. Aproximación a la lengua extranjera. Elementos para una comunicación funcional básica.
B.2.1.1. Descubrimiento y experimentación de formas de comunicación inclusivas: Braille y la Lengua Española de Signos
B.2.2.2. Descubrimiento y experimentación de formas de comunicación inclusivas: Braille y la Lengua Española de Signos.
C. Comunicación verbal oral. Comprensión, expresión y diálogo.
C.1.Comunicación verbal.
1.er ciclo
2.º ciclo
C.1.1.1. Utilización progresiva y ajustada del lenguaje oral en situaciones de comunicación cotidianas: primeras conservaciones con sonidos, vocalizaciones y juegos de interacción.
C.1.2.1. El lenguaje oral en situaciones cotidianas: conversaciones, juegos de interacción social y expresión de vivencias.
C.1.1.2. Expresión de necesidades, vivencias y emociones.
C.1.2.2.. Textos orales formales e informales.
C.2. Usos del lenguaje y diálogo.
C.2.1.1. Uso del lenguaje oral, como regulador de la propia conducta.
C.2.2.1. Intención comunicativa de los mensajes.
C.2.2.2. Verbalización de la secuencia de acciones en una acción planificada.
C.2.1.2. Repertorio lingüístico (bases): situaciones comunicativas, conversaciones colectivas, léxico y discurso.
C.2.2.3. Repertorio lingüístico (ampliación): situaciones comunicativas, conversaciones colectivas, léxico y discurso.
C.3. Expresión, comprensión y léxico.
C.3.1.1. La expresión sonora y la articulación de las palabras. Juegos de imitación, lingüísticos y de percepción auditiva.
C.3.2.1. Discriminación auditiva y conciencia fonológica.
C.3.1.2. Comprensión del mundo y de mensajes a través de la escucha activa.
C.3.2.2. Comprensión del mundo y de mensajes a través de la escucha activa.
C.3.1.3. Aumento del vocabulario y avance en la producción oral para la denominación de la realidad: desde la emisión de sonidos, palabra-frase, el uso de frases cortas, hasta la participación en conversaciones.
C.3.2.3. Aumento progresivo del vocabulario y avance en la producción oral para la denominación de la realidad y la participación activa en conversaciones del aula.
D. Aproximación al lenguaje escrito.
D.1. Escritura.
1.er ciclo
2.º ciclo
D.1.1.1. Acercamiento a los usos del lenguaje escrito. El nombre propio y primeras escrituras indeterminadas.
D.1.2.1. Los usos de la lectura y la escritura. Funcionalidad y significatividad en situaciones comunicativas.
D.1.2.2. Los cuentos. Lectura de imágenes.
D.1.1.2. Observación e interpretación de láminas y cartelerías o carteles, formas escritas y otros símbolos presentes en el entorno.
D.1.2.3. Textos escritos en diferentes soportes.
D.1.2.4. Intención comunicativa y acercamiento a las principales características textuales y paratextuales. Primeras hipótesis para la interpretación y comprensión.
D.1.2.5. Las propiedades del sistema de escritura: hipótesis cuantitativas y cualitativas.
D.2. Situaciones.
D.2.1.1. Acercamiento a las propiedades del código escrito, diferenciando dibujos de letras o números.
D.2.2.1. Aproximación al código escrito, evolucionando desde las escrituras indeterminadas y respetando el proceso evolutivo.
D.2.1.2. Iniciación en la interpretación de imágenes, generando situaciones de lectura a través de la imitación del adulto en la lectura de un cuento (modelos lectores).
D.2.2.2. Códigos de representación representaciones gráficas: imágenes, símbolos, números
D.2.2.3. Iniciación a estrategias de búsqueda de información, reelaboración y comunicación.
D.2.2.4. Situaciones de lectura individual o a través de modelos lectores de referencia.
E. Aproximación a la educación literaria.
E.1. Textos literarios.
1.er ciclo
2.º ciclo
E.1.1.1. Uso, escucha, lectura compartida y comprensión de textos literarios infantiles orales y escritos, que muestren una realidad respetuosa, sin prejuicios ni estereotipos, y que recojan los retos del siglo XXI, ricos en valores sobre cultura de paz, derechos de la infancia, igualdad de género y diversidad étnico-cultural.
E.1.2.1. Conocimiento, uso, escucha, lectura compartida y comprensión de textos relacionados con la literatura infantil, oral y escrita, que muestren una realidad respetuosa, sin prejuicios ni estereotipos y que recojan los retos del siglo XXI, ricos en valores sobre cultura de paz, derechos de la infancia, igualdad de género y diversidad étnico-cultural.
E.2. Espacios literarios.
E.2.1.1. Creación de espacios y situaciones de lectura que establezcan vínculos afectivos y lúdicos a través de modelos lectores de referencia.
E.2.2.1. Gusto y disfrute. Vivenciación y forma lúdica de los cuentos/textos literarios, creación de vínculos afectivos.
E.2.2.2. Interacciones dialógicas en torno a textos literarios. Intercambio comunicativo respetuoso, libre de prejuicios y estereotipos.
F. Lenguaje y expresión musical.
F.1. Código sonoro.
1.er ciclo
2.º ciclo
F.1.1.1. Experimentación de las posibilidades sonoras y expresivas de la voz, del cuerpo, de los objetos y de los instrumentos.
F.1.2.1. Posibilidades sonoras, expresivas y creativas con el cuerpo (la voz), los objetos y los instrumentos.
F.1.1.2. Audición, interpretación y reproducción de canciones y otras manifestaciones musicales animándolos a expresar los sentimientos y emociones que transmiten.
F.1.2.2. Propuestas musicales en distintos formatos.
F.1.2.3. El código musical: sonido, silencio y sus cualidades.
F.2. Producción y audición.
F.2.1.1. Audición y discriminación de sonidos del entorno cercano. La escucha como descubrimiento y disfrute del entorno.
F.2.2.1. Disfrutamos con la música. La escucha musical como disfrute.
F.2.1.2. Producción y reproducción de pequeñas secuencias sonoras con instrumentos de percusión o usando el propio cuerpo. Sonidos, entonación y ritmo.
F.2.2.2. Intención expresiva en las producciones musicales.
G. Lenguaje y expresión plástica y visual.
G.1. Materiales plásticos, técnicas y obras.
1.er ciclo
2.º ciclo
G.1.1.1. Manipulación y experimentación de materiales, colores, texturas, técnicas y procedimientos plásticos.
G.1.2.1. Materiales específicos e inespecíficos, elementos, técnicas y procedimientos plásticos.G.1.2.2. Intención expresiva de producciones plásticas y pictóricas.
G.1.1.2. Fomento del uso de técnicas básicas de expresión plástica y visuales: rasgado, arrugado, modelado, pintura o estampación usando diferentes materiales o instrumentos.
G.1.1.3. Expresiones plásticas y visuales. Otras expresiones artísticas.
G.1.2.3. Manifestaciones plásticas variadas. Otras manifestaciones artísticas.
H. Lenguaje y expresión corporal.
H. 1. La expresión corporal.
1.er ciclo
2.º ciclo
H.1.1.1. Expresión libre a través del gesto y del movimiento como medio de manifestación e intervención en su entorno cercano.
H.1.2.1. El cuerpo: expresión y comunicación. Posibilidades expresivas y comunicativas del propio cuerpo en actividades individuales y grupales.
H.1.1.2. Adquisición de autonomía en los desplazamientos por los espacios.
H.1.1.3. Particiwpación libre en actividades de juego simbólico o de imitación, a través de marionetas, muñecos u otros objetos de representación espontánea, disfrutando de las pequeñas dramatizaciones, danzas o juegos de expresión corporal.
H.1.2.2. Juegos de expresión corporal y dramática.
I. Herramientas digitales y tecnologías emergentes.
I.1. Nuevos retos.
1.er ciclo
2.º ciclo
I.1.1.1. Acercamiento a las nuevas tecnologías como fuente de aprendizaje.
I.1.2.1. Iniciación en aplicaciones y herramientas digitales con distintos fines: creación, comunicación, aprendizaje y disfrute.
I.2. Usos de la tecnología.
I.2.2.1. Interés y respeto hacia un uso responsable y saludable de las tecnologías.
I.2.2.2. Lectura e interpretación crítica de imágenes e información recibida a través de medios digitales.
I.2.2.3. Función educativa de las herramientas digitales.
1.2.2.4. Elementos tecnológicos del entorno.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
Primer Ciclo
Competencia específica 1.
1.1. Establecer y reforzar los vínculos afectivos con los demás, participando con interés en interacciones y contextos cotidianos de comunicación y utilizando las diferentes formas comunicativas adaptadas a su estadio evolutivo.
1.2. Participar de forma espontánea en situaciones comunicativas, adecuando la postura, los gestos y los movimientos a sus intenciones.
1.3. Manifestar necesidades, sentimientos y vivencias utilizando estrategias comunicativas y aprovechando las posibilidades que ofrecen los diferentes lenguajes con curiosidad y disfrute.
1.4. Tomar la iniciativa en la interacción social, en situaciones de juego, disfrutando de las situaciones comunicativas con una actitud respetuosa.
1.5. Participar en situaciones de uso de las diferentes lenguas manifestando interés y curiosidad hacia la diversidad de perfiles lingüísticos.
Competencia específica 2.
2.1. Interpretar los estímulos y mensajes del entorno, comprendiendo las intenciones comunicativas de adultos e iguales en situaciones de juego y reaccionando de manera adecuada.
2.2. Expresar sensaciones, sentimientos y emociones ante distintas representaciones y manifestaciones artísticas y culturales.
Competencia específica 3.
3.1. Utilizar el lenguaje oral desde el uso sucesivo de sonidos, repeticiones de palabras, palabras asociadas a gestos, combinaciones de palabras, para expresar y compartir necesidades, sentimientos, deseos, emociones, vivencias; como regulador de acciones y también para interactuar en diferentes situaciones y contextos.
3.2. Explorar las posibilidades expresivas de los diferentes lenguajes, gestos, movimientos, colores, texturas, mostrando interés y curiosidad ante las diferencias, utilizando los medios materiales propios de los mismos.
3.3. Producir mensajes ampliando y enriqueciendo su repertorio comunicativo hasta llegar a formar frases completas que les permitan expresarse con claridad, seguridad y confianza.
Competencia específica 4.
4.1. Participar activamente en actividades lúdicas aproximándose al lenguaje escrito mediante la manipulación de textos en diferentes soportes (libros, revistas, periódicos, cartelería).
4.2. Recurrir a dibujos y pseudografías espontáneas y no convencionales, incorporándolas a sus producciones con intención comunicativa.
Competencia específica 5.
5.1. Relacionarse con naturalidad en la realidad plurilingüística y multicultural del aula mostrando curiosidad y respeto ante las diferencias y semejanzas en las producciones.
5.2. Manifestar interés a través de la escucha activa y el disfrute de actividades individuales o colectivas relacionadas con la literatura infantil, obras musicales, audiovisuales, danzas o dramatizaciones, avanzando en una actitud positiva hacia las producciones artísticas en distintos medios junto con el interés de compartir sus experiencias.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
Segundo ciclo
Competencia específica 1.
1.1. Participar de manera activa, espontánea y respetuosa con las diferencias individuales, en situaciones comunicativas de complejidad progresiva, indagando en las posibilidades expresivas de los diferentes lenguajes y ajustando su repertorio comunicativo a las propuestas, a los interlocutores y al contexto.
1.2. Participar en situaciones de uso de diferentes lenguas, mostrando interés, curiosidad y respeto por la diversidad de perfiles lingüísticos.
1.3. Interactuar de manera virtual en contextos cotidianos del aula familiarizándose con el uso de los diferentes medios y herramientas digitales.
Competencia específica 2.
2.1. Interpretar de forma eficaz los mensajes e intenciones comunicativas, a través de distintos medios y soportes.
2.2. Interpretar las diferentes representaciones o manifestaciones artísticas, o en formato digital, reconociendo la intencionalidad del emisor y mostrando una actitud curiosa y responsable para construir nuevos aprendizajes de manera cada vez más autónoma y creativa.
Competencia específica 3.
3.1. Hacer un uso funcional del lenguaje oral aumentando su repertorio lingüístico, presentado en contextos formales e informales para construir progresivamente un discurso más eficaz, organizado y coherente ajustado a las distintas situaciones comunicativas.
3.2. Utilizar el lenguaje oral como instrumento regulador de la acción en las interacciones con los demás mostrando seguridad y confianza para evocar y expresar espontáneamente ideas a través del relato oral.
3.3. Elaborar, individualmente o en situaciones grupales que lo requieran, creaciones plásticas, explorando y utilizando diferentes materiales, técnicas y soportes digitales, a través de la experimentación para aumentar de forma progresiva las posibilidades expresivas y creativas de cada uno de los lenguajes.
3.4. Interpretar propuestas dramáticas y musicales utilizando y explorando diferentes instrumentos, recursos o técnicas, mostrando interés e iniciativa para desarrollar un ajuste armónico de sus movimientos con respeto a sí mismo, a los demás y al espacio, como forma de expresión corporal libre.
3.5. Utilizar diversas herramientas o aplicaciones digitales intuitivas y visuales en contextos lúdicos y de juego para expresarse de manera creativa.
Competencia específica 4.
4.1. Mostrar interés por comunicarse a través de códigos escritos, convencionales o no, en actividades divertidas e interactivas en el aula, valorando su función comunicativa.
4.2. Identificar alguna de las características textuales y paratextuales mediante la indagación en textos sencillos, libres de prejuicios y estereotipos, y la observación de modelos lectores, mostrando interés y valorando la función comunicativa de los textos escritos.
4.3. Recurrir a la biblioteca como fuente de información y disfrute, respetando sus normas de uso e identificándola como un espacio o lugar de disfrute de los primeros contactos con la literatura infantil.
Competencia específica 5.
5.1. Relacionarse con normalidad en la pluralidad lingüística y cultural de su entorno, manifestando interés por otras lenguas, etnias y culturas para enriquecer sus estrategias comunicativas y su bagaje cultural.
5.2. Participar en interacciones comunicativas en lengua extranjera a través de rutinas y situaciones cotidianas, adquiriendo y mostrando sensibilidad hacia distintos referentes culturales.
5.3. Participar en actividades de aproximación a la literatura infantil a través del diálogo, tanto de carácter individual como en situaciones grupales, descubriendo, explorando y apreciando la belleza del lenguaje literario.
5.4. Expresar emociones, ideas y pensamientos a través de manifestaciones artísticas y culturales, disfrutando del proceso creativo.
5.5. Expresar gustos, preferencias y opiniones sobre distintas manifestaciones artísticas por medio del lenguaje oral, explicando las emociones que produce su disfrute.
SITUACIONES DE APRENDIZAJE
Las situaciones de aprendizaje implican tanto el despliegue, por parte del alumnado, de actuaciones asociadas a competencias clave y a competencias específicas como la adquisición y desarrollo de las mismas. Los principios que se van a enunciar a continuación pueden orientar el diseño, el desarrollo y la evaluación de las situaciones de aprendizaje, entendiendo que no todos ellos estarán presentes de forma simultánea en todas las situaciones, pero sí se irán integrando de manera combinada a lo largo de la etapa.
Una situación de aprendizaje debe ofrecer escenarios para aprender y trabajar, tanto individualmente como en grupo, asumiendo las responsabilidades personales y actuando cooperativamente en actividades que resulten significativas y estimulantes y que permitan afrontar en equipo la resolución del reto que se plantee. Además, estas situaciones deben favorecer la transferencia de los aprendizajes adquiridos, en función del progreso madurativo del alumnado.
El valor educativo debe impregnar toda la etapa. Así, poco a poco, se deben diseñar situaciones educativas de calidad que atiendan al desarrollo integral de las niñas y niños según sus distintos ritmos evolutivos, necesidades, vivencias, experiencias e intereses.
A la hora de diseñar las situaciones de aprendizaje, debemos tener en cuenta dos aspectos importantes. Por un lado, el marco conceptual de la escuela inclusiva según la UNESCO, que parte del principio de que cada niño o niña tiene características, intereses y capacidades de aprendizaje distintos. Debe ser el sistema educativo, en su organización, el que se adapte para atender y satisfacer la diversidad de sus necesidades. Por otro lado, debemos tener en cuenta los fines, objetivos y características propias de la etapa de Educación Infantil, así como los principios generales que la rigen.
En el marco de la escuela inclusiva, las situaciones de aprendizaje dan respuesta al cuándo, al cómo y al dónde se enseña y se aprende.
La respuesta al cuándo se refiere, por un lado, a la importancia de atender la línea temporal del proceso de enseñanza y aprendizaje (grado de adquisición de las distintas competencias, saberes, tipo de actividades y procesos de evaluación) en función de los niveles y los ciclos. Por otro lado, hace referencia a la necesidad de ajustar y temporalizar las actuaciones educativas a los distintos ritmos madurativos y evolutivos y a otros aspectos biológicos de los aprendices en el contexto del aula.
Respondemos al cómo al diseñar situaciones de aprendizaje, considerando todos los métodos y prácticas de éxito educativo que van a propiciar esa atención personalizada que necesitan.
En cuanto al dónde, debemos contemplar la flexibilización en la organización de los espacios como escenarios estimulantes y contextos para desarrollar las propuestas educativas: el escolar, el socio-comunitario y el familiar.
Durante la etapa de Educación Infantil la colaboración entre la escuela y la familia es imprescindible. Teniendo en cuenta el respeto a la diversidad de los contextos familiares, la participación de las familias contribuye, junto a la escuela, al desarrollo de las competencias generales, específicas y al desarrollo social y emocional del alumnado. Sobre este principio, fomentar prácticas interactivas y de comunicación dialógica debe ser la pauta que inspire la puesta en marcha de las situaciones de aprendizaje.
En las situaciones de aprendizaje deben articularse todos los elementos necesarios para garantizar la presencia, participación y progreso de todos y cada uno de las alumnas y alumnos, planificando dichas situaciones a través del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA).
Según el primer principio del DUA, el por qué del aprendizaje, las situaciones de aprendizaje y actividades deben diseñarse para captar el interés y motivación de niños y niñas, considerando que hay diferentes formas de situarse de manera afectiva frente a las tareas. Para responder a esta variabilidad de los aprendices y de los distintos contextos, debemos ser flexibles a la hora de proporcionar y aceptar opciones que les permitan implicarse en el aprendizaje de diferentes formas. El trabajo por centros de interés, la organización de los aprendizajes, tanto en entornos cooperativos como individuales, la flexibilidad con los distintos ritmos de aprendizaje y organización del tiempo basada en rutinas diarias que aportan autonomía y confianza, la importancia de un ambiente y espacio acogedor, y el uso de tecnologías de la información y comunicación, propician el logro de dicho principio en el desarrollo de clases interactivas. Permitir que, de forma progresiva, los niños y niñas vayan participando en el diseño de actividades, les motiva e involucra en el logro de sus propias metas.
En relación al segundo principio del DUA, el qué del aprendizaje, las situaciones de aprendizaje y actividades deben diseñarse ofreciendo al alumnado diferentes vías de acceso, reconocimiento y procesamiento de la información, bien sea por necesidades educativas especiales o por cuestiones de facilidad o preferencia. Ya desde los inicios de la etapa, esta diversidad, diferenciación y multiplicidad de vías resulta imprescindible, sobre todo cuando tenemos alumnado con necesidades educativas asociadas a dificultades sensorio-motrices. En ese sentido, las actividades primordialmente manipulativas en esta etapa podrán ofrecer apoyos visuales, auditivos o táctiles. Las tecnologías de la información y de la comunicación y sus diferentes soportes pueden resultar útiles para prevenir o intervenir ante las dificultades de aprendizaje, ya que son una potente herramienta pedagógica y de ayuda para niñas y niños si se utilizan de manera segura y controlada.
Y, por último, trataremos el cómo del aprendizaje. Para articular el tercer principio del DUA, las situaciones de aprendizaje y actividades deben diseñarse de modo que niños y niñas tengan diferentes posibilidades de expresar lo que saben, para organizarse y para planificarse. El trabajo de las funciones ejecutivas (flexibilidad mental, control de impulsos, toma de decisiones, organización y planificación) facilita la gestión de los propios aprendizajes que se van realizando. La organización del trabajo escolar dentro del aula con profesorado de apoyo en forma de codocencia o el apoyo entre iguales son estrategias metodológicas que facilitan el proceso educativo, tanto desde el punto de vista del profesional de la educación, como del propio alumnado. El diseño de situaciones de aprendizaje en diversos niveles es otra forma de dar opciones al alumnado para activar los procesos cognitivos de distinto orden: señalar, indicar características dentro de un conjunto de objetos, identificar, comparar, clasificar, transformar, etc.
Atendiendo a los principios pedagógicos de la etapa, las situaciones de aprendizaje deben diseñarse propiciando los procesos de globalización, actividad, autonomía, personalización, socialización y juego.
La globalización debe entenderse como la forma de presentar los distintos saberes básicos, pero además facilita que el alumnado dé significatividad y sentido personal al aprendizaje al relacionar sus experiencias previas con los aprendizajes nuevos. Por tanto, se debe partir de situaciones que planteen actuaciones significativas y también que deriven de sus intereses y de sus conocimientos previos. El trabajo organizado por centros de interés ayuda a desplegar las situaciones de aprendizaje en torno a todo tipo de procesos de aprendizajes y de distintos saberes.
La capacidad de manejarse por sí mismo y solucionar las situaciones problemáticas que se le van presentando permiten a la niña y el niño participar en su propio crecimiento personal. Se consigue a través de situaciones que impliquen hábitos y rutinas de la vida diaria. El andamiaje o los diferentes niveles de ayuda que proporciona el profesional educativo son clave para promover la creciente autonomía que el alumnado irá construyendo en su progresión educativa.
Las situaciones de aprendizaje tienen que favorecer la toma de conciencia de sí mismo y de los demás, al tiempo que deben fomentar habilidades de interacción y conocimiento de valores, normas y hábitos. Planificadas de esta manera, generan experiencias nuevas y desafíos que conseguir de forma conjunta y en colaboración con el resto de personas. Los problemas que se propongan deben enmarcarse en los retos y desafíos del siglo XXI, yendo desde aquellos más inmediatos y presentes en su contexto vital a otros de perspectiva más global. Lo mismo sucede con la adquisición de los prerrequisitos básicos para alcanzar los procesos de lectoescritura: desde el primer ciclo se puede comenzar con la estimulación del lenguaje oral a través de actividades como la repetición de sonidos (balbuceos, imitar sonidos de animales, finales de canciones y retahílas), y se prolongará a lo largo del segundo ciclo con las actividades progresivas de conciencia léxica, silábica y fonológica, al ser ésta última, junto con la madurez visual-manual adecuada, los requisitos indispensables para la adquisición de los procesos lectores y escritores.
El inicio de la etapa de Educación Infantil suele partir de situaciones de aprendizaje con un marcado carácter individualizado y dirigido, aunque poco a poco se abren a círculos de interacción cada vez más amplios y abiertos. La estimulación sensorial, motriz y afectiva, de contacto humano, positiva y placentera pasa gradualmente, pero sin desaparecer, de forma individual a grupal. Desde un enfoque más individualizado, el juego y el aprendizaje entre iguales facilitan los procesos de socialización, que permitirá a niños y niñas el desarrollo de habilidades de interacción, así como el conocimiento de normas y valores para la adaptación a la sociedad en la que vivimos. Tanto las situaciones de aprendizaje individuales como grupales deben diseñarse de manera que generen sentimientos positivos hacia los demás y hacia sí mismos, para respetar a cada cual como es.
El juego es el medio más eficaz para desarrollar las competencias específicas de toda la etapa de Educación Infantil, siendo el elemento que activa y estructura las relaciones con los demás. El juego favorece el desarrollo del lenguaje y del pensamiento y reduce inseguridades cuando no se trata de juegos competitivos. Tanto espontáneo como dirigido, individual o grupal, el juego debe ser variado y libre, permitiendo la combinación de distintos tipos según sus intereses. A lo largo de la etapa, a los juegos de ejercicios de los primeros momentos, paulatinamente se les sumará el juego simbólico y de reglas. Son el medio que permite ensayar, tantear, comprobar y volver a empezar. El juego, cuando no es competitivo, favorece aspectos como la cooperación en la resolución pacífica de los problemas, la creatividad, el pensamiento divergente, el afecto, la ayuda mutua y la solidaridad.
El diseño de las situaciones de evaluación debe seguir los mismos principios que el diseño de las situaciones de aprendizaje. De hecho, la evaluación forma parte de estas actividades por ser global, continua, formativa e integrada dentro del proceso educativo. Debe facilitar la detección de necesidades y dificultades presentes a lo largo del proceso educativo del alumnado y debe ser el pilar que sustenta todas las medidas adoptables para reajustar los procesos de enseñanza y aprendizaje y adaptarlos a los diferentes ritmos y necesidades de aprendizaje.La evaluación debe centrarse de manera equilibrada en la adquisición de competencias cognitivas, sociales, motoras y emocionales. Progresivamente, en el segundo ciclo, niños y niñas podrán ir participando, con la mediación del profesorado, en su propio proceso de evaluación y así mejorar sus oportunidades de aprendizaje. En este proceso evaluativo, la información aportada por la familia es muy importante para facilitar la toma de decisiones ajustadas a las necesidades educativas del alumnado. Por otro lado, la evaluación del propio diseño de la situación de aprendizaje, así como de su desarrollo y de los resultados, deben formar parte del proceso de evaluación.
Con carácter general, los procedimientos e instrumentos de evaluación del alumnado deben ser lo más variados posibles. En la etapa de Educación Infantil, la observación directa constituye el procedimiento por excelencia, de tal forma que el uso de instrumentos más o menos estructurados es la base de la evaluación junto con las producciones del alumnado. Además, la evaluación de la enseñanza permite la mejora de los procesos educativos a partir de la reflexión individual y colaborativa de los profesionales de la educación en relación con el diseño, el desarrollo y los resultados del aprendizaje.
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