Junta de Extremadura

ÍNDICE

CAPÍTULO I. Principios generales

Artículo 1. Objeto y ámbito de aplicación.

Artículo 2. Definiciones.

Artículo 3. Fines.

Artículo 4. Principios generales.

Artículo 5. Principios pedagógicos.

Artículo 6. Objetivos.

Artículo 7. Competencias clave.

Artículo 8. Competencias específicas, saberes básicos y criterios de evaluación.

Artículo 9. Currículo.

Artículo 10. Proyecto educativo de centro y concreción curricular.

Artículo 11. Contenidos transversales del currículo.

CAPÍTULO II. Ordenación del Bachillerato

Artículo 12. Requisitos de acceso y permanencia.

Artículo 13. Anulación de matrícula.

Artículo 14. Organización general.

Artículo 15. Materias comunes.

Artículo 16. Materias específicas de la modalidad de Ciencias y Tecnología.

Artículo 17. Materias específicas de la modalidad de Humanidades y Ciencias Sociales.

Artículo 18. Materias específicas de la modalidad de Artes.

Artículo 19. Materias específicas de la modalidad General.

Artículo 20. Materias optativas.

Artículo 21. Enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras.

Artículo 22. Desdobles para clases prácticas.

Artículo 23. Organización del Bachillerato en tres años académicos.

Artículo 24. Planificación de la oferta de Bachillerato de los centros.

Artículo 25. Especificaciones sobre la oferta de materias en Bachillerato y su elección.

Artículo 26. Autorización para cursar determinadas materias en régimen nocturno, a distancia o en otros centros educativos en régimen ordinario.

Artículo 27. Continuidad y prelación entre materias de Bachillerato.

Artículo 28. Cambio de modalidad o de vía.

Artículo 29. Cambio de materias dentro de la misma modalidad.

Artículo 30. Horario lectivo semanal.

CAPÍTULO III. Acción tutorial y orientación educativa

Artículo 31. Acción tutorial y orientación educativa.

CAPÍTULO IV. Atención a las diferencias individuales

Artículo 32. Atención a las diferencias individuales.

CAPÍTULO V.Evaluación, promoción y titulación

Artículo 33. Evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Artículo 34. Promoción.

Artículo 35. Título de Bachiller.

Artículo 36. Obtención del título de Bachiller desde otras enseñanzas.

Artículo 37. Derecho del alumnado a una evaluación objetiva y el derecho a la participación y a la información de padres, madres tutores o tutoras legales y alumnado mayor de edad.

Artículo 38. Documentos e informes de evaluación.

CAPÍTULO VI. Autonomía de los centros

Artículo 39. Autonomía de los centros docentes.

DISPOSICIONES

Disposición adicional primera. Enseñanzas de religión.

Disposición adicional segunda. Educación para personas adultas.

Disposición adicional tercera. Obtención de nuevas modalidades de Bachillerato.

Disposición adicional cuarta. Materiales curriculares.

Disposición adicional quinta. Atribución docente y asignación de materias.

Disposición adicional sexta. Aplicación de exenciones y convalidaciones.

Disposición adicional séptima. Simultaneidad de estudios.

Disposición adicional octava. Modalidades autorizadas en cada centro.

Disposición transitoria primera. Aplicabilidad del Decreto 98/2016, de 5 de julio, por el que se establecen la ordenación y el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato para la Comunidad Autónoma de Extremadura.

Disposición transitoria segunda. Aplicabilidad del Decreto 14/2022, de 18 de febrero, por el que se regulan la evaluación y la promoción en la Educación Primaria, así como la evaluación, promoción y titulación en la Educación Secundaria Obligatoria, el Bachillerato y la Formación Profesional en la Comunidad Autónoma de Extremadura.

Disposición derogatoria única. Derogación normativa.

Disposición final primera. Calendario de implantación.

Disposición final segunda. Desarrollo normativo.

Disposición final tercera. Entrada en vigor.

ANEXOS

Anexo I. Competencias clave.

Anexo II. Situaciones de aprendizaje.

Anexo III. Materias de Bachillerato.

Anexo IV. Horario.

Anexo V. Continuidad y prelación entre materias de Bachillerato.

El Estatuto de Autonomía de Extremadura, en redacción dada por la Ley Orgánica 1/2011, de 28 de enero, en su artículo 10.1.4, atribuye a la Comunidad Autónoma la competencia de desarrollo normativo y ejecución en materia de educación, en toda su extensión, niveles, grados, modalidades y especialidades, sin perjuicio de lo dispuesto en los artículos 27 y 149.1.30 de la Constitución española y las leyes orgánicas que lo desarrollen.

La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, modificada por la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, de Educación, introduce en la anterior redacción de la norma importantes cambios, muchos de ellos derivados, tal y como indica la propia ley en su exposición de motivos, de la conveniencia de revisar las medidas previstas en el texto original con objeto de adaptar el sistema educativo a los retos y desafíos del siglo XXI, de acuerdo con los objetivos fijados por la Unión Europea y la UNESCO para la década 2020/2030.

La ley reformula, en primer lugar, la definición de currículo, enumerando los elementos que lo integran y señalando a continuación que su configuración deberá estar orientada a facilitar el desarrollo educativo de los alumnos y las alumnas, garantizando su formación integral, contribuyendo al pleno desarrollo de su personalidad y preparándolos para el ejercicio pleno de los derechos humanos, así como de una ciudadanía activa y democrática en la sociedad actual, sin que en ningún caso pueda suponer una barrera que genere abandono escolar o impida el acceso y disfrute del derecho a la educación. En consonancia con esta visión, la ley, manteniendo el enfoque competencial que aparecía ya en el texto original, hace hincapié en el hecho de que esta formación integral necesariamente debe centrarse en el desarrollo de las competencias.

Asimismo, se modifica la anterior distribución de competencias entre el Estado y las Comunidades Autónomas en lo relativo a los contenidos básicos de las enseñanzas mínimas. De este modo, corresponderá al Gobierno, previa consulta a las Comunidades Autónomas, fijar, en relación con los objetivos, competencias, contenidos y criterios de evaluación, los aspectos básicos del currículo que constituyen las enseñanzas mínimas. Las Administraciones educativas, a su vez, serán las responsables de establecer el currículo correspondiente para su ámbito territorial, del que formarán parte los aspectos básicos antes mencionados. Finalmente, corresponderá a los propios centros desarrollar y completar, en su caso, el currículo de las diferentes etapas y ciclos en el uso de su autonomía, y tal y como se recoge en la propia ley.

El Real Decreto 243/2022, de 5 de abril, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas del Bachillerato, establece los objetivos, fines y principios generales y pedagógicos de esta etapa. Por otro lado, se definen los aprendizajes esenciales para cada una de las materias, conformados por las competencias específicas previstas para la etapa en cada una de ellas, los criterios de evaluación correspondientes y los contenidos enunciados en forma de saberes básicos. Además, se propone una definición de situación de aprendizaje, con el fin de facilitar al profesorado su propia práctica docente.

Con relación a la ordenación de Bachillerato, y tal y como se recoge en el real decreto antes citado, se establecen cuatro modalidades: Artes, Ciencias y Tecnología, General y Humanidades y Ciencias Sociales, cuya ordenación se contempla en el presente decreto.

La evaluación en esta etapa será continua y diferenciada según las distintas materias, por lo que se encomienda al profesorado de cada materia decidir, al término del curso, si el alumno o alumna ha alcanzado el adecuado grado de adquisición de las competencias correspondientes. Para promocionar de primero a segundo curso se precisará haber superado las materias cursadas o tener evaluación negativa en dos materias, como máximo. Para obtener el título será necesaria la evaluación positiva en todas las materias de los dos cursos de Bachillerato. No obstante, se contempla la posibilidad de que, excepcionalmente, el equipo docente del alumno o la alumna pueda decidir colegiadamente la titulación de un alumno o alumna que haya superado todas las materias salvo una, siempre que se den las condiciones descritas en el artículo 22.3 del Real Decreto 243/2022, de 5 de abril.

En el marco de lo establecido en el Real Decreto 243/2022, de 5 de abril, y en el ejercicio de sus competencias, corresponde a la Consejería competente en materia de educación concretar los elementos constitutivos del currículo y aprobar su desarrollo para su aplicación en los centros docentes de la Comunidad Autónoma de Extremadura.

Constituye un referente prioritario del currículo la apuesta de la comunidad educativa extremeña por el fomento del plurilingüismo, tal como establece la Ley 4/2011, de 7 de marzo, de Educación de Extremadura en su título IV, capítulo II. El currículo, según se dice en el artículo 74.3, perseguirá la adquisición de la competencia comunicativa en al menos dos lenguas extranjeras, de acuerdo con los objetivos de la Unión Europea. Consecuentemente, atendiendo a ese contexto de ciudadanía europea, se afianza la importancia de la materia de Segunda Lengua Extranjera en este currículo, con singular atención al portugués.

Otro aspecto prioritario de la Ley de Educación de Extremadura es la promoción del uso educativo de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), cuya importancia en relación con el currículo es igualmente reconocida en el Real Decreto 243/2022, de 5 de abril, al incluir entre los objetivos generales de la etapa, en su artículo 7, letra g), lo siguiente: Utilizar con solvencia y responsabilidad las tecnologías de la información y la comunicación .

Mediante el presente decreto se establece la ordenación y el currículo del Bachillerato, determinando aspectos tales como los principios generales de la etapa, su organización general, la acción tutorial y orientación educativa, la atención a las diferencias individuales, la evaluación, promoción y titulación y la autonomía de los centros docentes.

El presente decreto, pues, concreta y fija para nuestra comunidad los elementos constitutivos del nuevo currículo (competencias específicas, saberes básicos y criterios de evaluación). En el currículo de cada materia de la etapa, establecido en el ANEXO III, además de este desarrollo se incluyen las conexiones entre las competencias específicas de la materia en cuestión, así como las que se establecen con las competencias de otras materias y con las competencias clave. Esta novedad de nuestra normativa autonómica permite articular una compleja red que multiplica las posibilidades de llevar a cabo una verdadera enseñanza interdisciplinar. Asimismo, se trabaja en la definición y aplicación de las situaciones de aprendizaje, de tal modo que si en el Real Decreto 243/2022, de 5 de abril, con carácter meramente orientativo y con el fin de facilitar la práctica docente del profesorado, se propone una definición de situación de aprendizaje, se describen sus elementos constitutivos y se ofrecen ideas y ejemplos para su desarrollo, en el presente decreto, además de llevar a cabo en su anexo II la tarea descrita más arriba, se concretan principios y orientaciones para el diseño de situaciones de aprendizaje útiles para las diferentes materias del currículo extremeño, orientando sobre cómo llevar al terreno de lo concreto estos recursos metodológicos que la nueva ordenación incluye entre sus novedades.

El currículo de las materias correspondientes al Bachillerato se ha diseñado partiendo de los objetivos propios de la etapa y de las competencias que hay que desarrollar a lo largo de ella. El aprendizaje basado en competencias se caracteriza por su transversalidad, su dinamismo y su carácter integral. Debe ser transferible, abordarse desde todas las áreas de conocimiento y desarrollarse en los ámbitos de la educación formal, no formal e informal. Para lograr este proceso de cambio curricular que mejore los procesos de enseñanza y aprendizaje y estimule la motivación por aprender de los alumnos, es necesario favorecer una visión interdisciplinar y posibilitar una mayor autonomía de la función docente. El currículo debe tener la suficiente flexibilidad como para que los centros educativos puedan adaptarlo tanto a su entorno socioeconómico y cultural como a las diferencias y necesidades individuales de su alumnado, de modo que este pueda alcanzar el mayor grado de excelencia académica y desarrollo personal.

La asunción crítica de la autonomía personal de los alumnos debe culminar en la etapa de Bachillerato, que proporcionará al alumnado la formación, madurez, conocimientos y habilidades que le permitan completar la construcción de su propia identidad y le faciliten la elaboración de proyectos de vida personales y profesionales vinculados a valores democráticos y de igualdad de derechos en el marco de una sociedad en constante evolución.

El presente decreto se adecúa a los principios de buena regulación contenidos en el artículo 129 de la Ley 39/2015, de 1 de octubre, del Procedimiento Administrativo Común de las Administraciones Públicas, y en particular, a los principios de necesidad, eficacia, proporcionalidad, seguridad jurídica, transparencia y eficiencia.

Así, de acuerdo con los principios de necesidad y eficacia, la iniciativa normativa se encuentra justificada por una razón de interés general, habiéndose identificado los fines perseguidos y entendiéndose que es el decreto el instrumento más adecuado para garantizar su consecución. Por otra parte, las medidas contenidas en el mismo son adecuadas y proporcionadas a las necesidades que exigen su dictado, habiéndose constatado que no existen otras medidas menos restrictivas de derechos, o que impongan menos obligaciones a los destinatarios. A su vez, como garantía del principio de seguridad jurídica, esta iniciativa normativa se adopta de manera coherente con el resto del ordenamiento jurídico, generando un marco normativo de certidumbre que facilita su conocimiento y, en consecuencia, la actuación y toma de decisiones. Responde al principio de transparencia con los trámites de publicación en el Portal de la Transparencia y los informes requeridos a los órganos consultivos de la Administración autonómica.

Respecto al principio de eficiencia, no se imponen más cargas que las estrictamente necesarias.

En virtud de todo lo anterior, previo dictamen del Consejo Escolar de Extremadura n.º 11/2022, de fecha 29 de junio de 2022, a propuesta de la Consejera de Educación y Empleo, de acuerdo con la Comisión Jurídica de Extremadura y previa deliberación del Consejo de Gobierno en su reunión de 22 de agosto de 2022,

1. El objeto del presente decreto es establecer la ordenación y el currículo para la etapa de Bachillerato en Extremadura, de acuerdo con lo dispuesto en los artículos 6 y en el capítulo IV del Título I de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación y en el Real Decreto 243/2022, de 5 de abril, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas del Bachillerato.

2. Este decreto será de aplicación en todos los centros docentes que impartan las enseñanzas de Bachillerato en la Comunidad Autónoma de Extremadura.

A efectos de lo dispuesto en este decreto, se entenderá por:

El Bachillerato tiene como finalidad proporcionar formación, madurez intelectual y humana, conocimientos, habilidades y actitudes que permitan desarrollar funciones sociales e incorporarse a la vida activa con responsabilidad y aptitud. Asimismo, esta etapa deberá permitir la adquisición y logro de las competencias indispensables para el futuro formativo y profesional y capacitar para el acceso a la educación superior.

1. La educación secundaria se divide en educación secundaria obligatoria y educación secundaria posobligatoria.

2. El Bachillerato es una de las enseñanzas que conforman la educación secundaria posobligatoria, junto con la Formación Profesional de Grado Medio, las Enseñanzas Artísticas Profesionales, tanto de Música y de Danza como de Artes Plásticas y Diseño de Grado Medio, y las Enseñanzas Deportivas de Grado Medio.

3. Sin perjuicio de lo previsto en el artículo 23, la etapa comprende dos cursos, se desarrolla en modalidades diferentes y se organiza de modo flexible en materias comunes, materias de modalidad y materias optativas, a fin de que pueda ofrecer una preparación especializada a los alumnos y alumnas acorde con sus perspectivas e intereses de formación o que permita la incorporación a la vida activa una vez finalizado el mismo.

4. La Consejería competente en materia de educación promoverá un incremento progresivo de la oferta de plazas públicas en Bachillerato en sus distintas modalidades y vías.

1. Las actividades educativas en el Bachillerato favorecerán la capacidad del alumnado para aprender por sí mismo, para trabajar en equipo y para aplicar los métodos de investigación apropiados. Asimismo, se prestará especial atención a la orientación educativa y profesional del alumnado, incorporando la perspectiva de género.

2. La Consejería competente en materia de educación promoverá las medidas necesarias para que en las distintas materias se desarrollen actividades que estimulen el interés y el hábito de la lectura y la capacidad de expresarse correctamente en público.

3. En la organización de los estudios de Bachillerato se prestará especial atención a los alumnos y alumnas con necesidad específica de apoyo educativo. A estos efectos se establecerán tanto las alternativas organizativas y metodológicas como las medidas de atención a la diversidad precisas para facilitar el acceso al currículo de este alumnado.

4. En el proceso de aprendizaje de la lengua extranjera, la lengua castellana se utilizará solo como apoyo en el proceso de aprendizaje. En dicho proceso se priorizarán la comprensión, la expresión y la interacción oral.

El Bachillerato contribuirá a desarrollar en los alumnos y las alumnas las capacidades que les permitan:

1. A efectos de este decreto, las competencias clave del currículo son las siguientes:

2. En el ANEXO I se definen cada una de las competencias clave, así como los descriptores operativos del grado de adquisición de las mismas previstos al finalizar la etapa, que serán los referentes para la concreción del currículo establecido para la Comunidad Autónoma de Extremadura y la concreción de los mismos que realicen los centros en sus proyectos educativos.

3. Para una adquisición eficaz de las competencias y una integración efectiva de las mismas, deberán diseñarse situaciones de aprendizaje integradas que permitan al alumnado avanzar hacia los resultados de aprendizaje de más de una competencia, ya que estas se complementan, entrelazan y se desarrollan desde diferentes materias al mismo tiempo.

1. En el ANEXO III del presente decreto se fijan, para cada materia, las competencias específicas para la etapa, así como los contenidos enunciados en forma de saberes básicos, las situaciones de aprendizaje y los criterios de evaluación de cada curso.

2. Para la adquisición y desarrollo tanto de las competencias clave como de las competencias específicas, el equipo docente planificará las situaciones de aprendizaje, de acuerdo con los principios que, con carácter orientativo, se establecen en el ANEXO II, de modo general, y en el anexo III para cada una de las materias.

1. El conjunto de objetivos, competencias, saberes básicos, principios y orientaciones para el diseño de situaciones de aprendizaje y criterios de evaluación del Bachillerato constituyen el currículo de esta etapa.

2. El currículo del Bachillerato para la Comunidad Autónoma de Extremadura queda establecido en los ANEXOs I, II y III de este decreto. Los centros docentes, en el uso de su autonomía, desarrollarán y completarán, en su caso, este currículo, concreción que formará parte del proyecto educativo.

1. El proyecto educativo del centro recogerá los valores, los fines y las prioridades de actuación, incorporará la concreción de los currículos establecidos por la Administración educativa, que corresponde fijar y aprobar al Claustro, e impulsará y desarrollará los principios, objetivos y metodología propios de un aprendizaje competencial orientado al ejercicio de una ciudadanía activa. Asimismo, incluirá un tratamiento transversal de la educación en valores, del desarrollo sostenible, de la igualdad entre mujeres y hombres, de la igualdad de trato y no discriminación y de la prevención de la violencia contra las niñas y las mujeres, del acoso y del ciberacoso escolar, así como la cultura de paz y los derechos humanos. El proyecto educativo del centro recogerá asimismo la estrategia digital del centro, de acuerdo con lo establecido en el artículo 111 bis.5 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo y en las disposiciones normativas que, sobre este mismo objeto, tenga establecidas la Consejería con competencias en materia de educación.

2. Dicho proyecto, que deberá hacerse público por los medios que el centro estime oportunos y siempre antes del inicio del curso escolar, estará enmarcado en unas líneas estratégicas y tendrá en cuenta las características del entorno social, económico, natural y cultural del alumnado del centro, así como las relaciones con agentes educativos, sociales, económicos y culturales del entorno. El proyecto recogerá, al menos, la forma de atención a la diversidad del alumnado, medidas relativas a la acción tutorial, los planes de convivencia, el plan de igualdad y el plan de lectura. Dicho proyecto deberá respetar los principios de no discriminación y de inclusión educativa como valores fundamentales, así como los principios y objetivos recogidos en la Ley citada en el apartado anterior y en la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la Educación, especificando medidas académicas que se adoptarán para favorecer y formar en la igualdad, particularmente de mujeres y hombres.

3. Los centros adoptarán las medidas necesarias para compensar las carencias que pudieran existir en la competencia en comunicación lingüística en lengua castellana, tomando como referencia el análisis realizado previamente e incluyendo dicho análisis y tales medidas en su proyecto educativo. La Consejería competente en materia de educación adoptará las iniciativas necesarias para facilitar a los centros la aplicación de dichas medidas.

4. El proyecto educativo incorporará un plan de mejora, que se revisará periódicamente, en el que, a partir del análisis de los diferentes procesos de evaluación del alumnado y del propio centro, se planteen las estrategias y actuaciones necesarias para mejorar los resultados educativos y los procedimientos de coordinación y de relación con las familias y el entorno.

5. Los centros docentes, en el ejercicio de su autonomía pedagógica, incluirán en su proyecto educativo la concreción y el desarrollo del currículo para ajustarlo a las características propias del centro y de su alumnado. La concreción curricular que realice el claustro de profesores deberá servir para orientar, cohesionar y articular la intervención educativa, así como para incentivar la innovación y la transformación de la acción didáctica en los centros.

6. La concreción curricular de cada etapa contendrá al menos los siguientes apartados:

7. A partir de la concreción curricular establecida en el proyecto educativo, se elaborarán las programaciones didácticas, guardando la debida coherencia y continuidad entre estos documentos programáticos.

8. Los departamentos didácticos de los centros o, en su caso, el órgano de coordinación didáctica correspondiente, tomando como referencia la concreción curricular llevada a cabo en el proyecto educativo, elaborarán y desarrollarán la programación didáctica de cada una de las materias que tengan asignadas.

9. La programación didáctica será el instrumento de planificación curricular que permita desarrollar el proceso de enseñanza y aprendizaje de manera coordinada entre todo el profesorado que integra un departamento didáctico, ya sea porque pertenece a él o porque esté adscrito al mismo.

10. Las programaciones didácticas de cada curso y para cada materia deberán contener, al menos, los siguientes elementos:

11. Cada docente desarrollará su actividad conforme a la programación didáctica que elabore el departamento didáctico al que pertenezca o esté adscrito y de acuerdo, asimismo, con lo planificado en su programación de aula, que constituye el último nivel de concreción curricular.

1. Los contenidos transversales formarán parte de los procesos generales de aprendizaje del alumnado. Para su adecuado tratamiento didáctico, los centros promoverán prácticas educativas que beneficien la construcción y consolidación de la madurez personal y social del alumnado.

2. Los centros educativos incorporarán al currículo de una forma transversal los contenidos relacionados con los siguientes temas:

3. La Consejería competente en materia de educación adoptará medidas para que la actividad física y la dieta equilibrada formen parte del comportamiento juvenil, promoviendo la práctica diaria de deporte y ejercicio físico durante la jornada escolar. El diseño, coordinación y supervisión de las medidas que a estos efectos se adopten en el centro educativo serán asumidos por el profesorado con cualificación o especialización adecuada en estos ámbitos.

1. Podrán acceder a los estudios de Bachillerato quienes estén en posesión del título de graduado en Educación Secundaria Obligatoria o de cualquiera de los títulos de Técnico o Técnico Superior de Formación Profesional, o de Artes Plásticas y Diseño, o Técnico Deportivo, o Técnico Deportivo Superior.

2. Los alumnos y las alumnas que deseen acceder al Bachillerato procedentes de sistemas educativos extranjeros deberán obtener la homologación de sus estudios con los correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria, según la legislación vigente.

3. Los alumnos y las alumnas podrán permanecer cursando Bachillerato en régimen ordinario durante cuatro años, consecutivos o no. Quienes hubieran agotado las cuatro matrículas podrán concluir sus estudios de Bachillerato en las enseñanzas para personas adultas, en su modalidad presencial o a distancia, en las que la limitación temporal no es aplicable.

1. Con el fin de no agotar el número de años durante los cuales se puede permanecer cursando Bachillerato en régimen ordinario, los alumnos y las alumnas, o sus representantes legales en el caso de tratarse de menores de edad, podrán solicitar libremente durante el primer trimestre del curso la anulación de la matrícula. La solicitud se dirigirá a la dirección del centro en que el alumno o la alumna cursen sus estudios o a la de aquel al que esté adscrito el centro donde reciben enseñanzas. La dirección del centro resolverá de manera motivada, para lo que podrá recabar los informes que estime pertinentes. Asimismo, con idéntico fin y siguiendo el mismo procedimiento, antes de la realización de la evaluación ordinaria, se podrá solicitar la anulación de matrícula cuando concurran circunstancias excepcionales y justificadas de enfermedad prolongada, laborales, familiares u otras con análoga consideración que impidan a los alumnos y las alumnas la asistencia a clase o la normal dedicación al estudio.

2. La matrícula así anulada no se tendrá en cuenta a los efectos del cómputo de los cuatro años de permanencia en estas enseñanzas. El centro facilitará a los alumnos y a las alumnas la información referida a este procedimiento en el momento de su matriculación.

1. Las modalidades del Bachillerato que podrán ofrecer los centros docentes de la Comunidad Autónoma de Extremadura, serán las siguientes:

2. La modalidad de Artes se organizará en dos vías, referidas una de ellas a Artes Plásticas, Imagen y Diseño, y la otra a Música y Artes Escénicas.

3. En todo caso, los alumnos y las alumnas podrán elegir entre la totalidad de las materias específicas de la modalidad que cursen. A estos efectos, los centros ofrecerán la totalidad de las materias específicas de las modalidades y, en su caso, vías que tengan autorizadas. Solo se podrá limitar la elección de materias y vías por parte del alumnado cuando haya un número insuficiente de ellos, según criterios objetivos establecidos en el artículo 25.3 de este decreto. Cuando la oferta de materias específicas de modalidad en un centro quede limitada por razones organizativas, la Consejería competente en materia de educación facilitará que las materias que no puedan impartirse por esta causa se puedan cursar mediante la modalidad de educación a distancia o en otros centros escolares.

4. Si la oferta de vías de la modalidad de Artes en un mismo centro quedase limitada por razones organizativas, lo regulado en el apartado anterior deberá entenderse aplicable a las materias que integran la vía ofertada.

1. Las materias de primer curso comunes a todas las modalidades de Bachillerato serán las siguientes:

2. Las materias comunes de segundo curso serán las siguientes:

1. El alumnado que opte por la modalidad de Ciencias y Tecnología cursará, en primero, Matemáticas I, así como otras dos materias de modalidad que elegirá de entre las siguientes:

2. Igualmente, en segundo, cursará a su elección Matemáticas II o Matemáticas Aplicadas a las Ciencias Sociales II, así como otras dos materias de modalidad que elegirá de entre las siguientes:

1. El alumnado que opte por la modalidad de Humanidades y Ciencias Sociales cursará, en primero, a su elección, Latín I o Matemáticas Aplicadas a las Ciencias Sociales I, así como otras dos materias de modalidad que elegirá de entre las siguientes:

2. Igualmente, en segundo, cursará a su elección Latín II o Matemáticas Aplicadas a las Ciencias Sociales II, así como otras dos materias de modalidad, que elegirán de entre las siguientes:

1. El alumnado que opte por la modalidad de Artes deberá elegir entre la vía de Artes Plásticas, Imagen y Diseño y la vía de Música y Artes Escénicas.

2. En primero, los alumnos y alumnas de la vía de Artes Plásticas, Imagen y Diseño cursarán Dibujo Artístico I y otras dos materias de modalidad, que elegirán de entre las siguientes:

3. En segundo, los alumnos y alumnas de la vía de Artes Plásticas, Imagen y Diseño cursarán Dibujo Artístico II y otras dos materias de modalidad, que elegirán de entre las siguientes:

4. Por su parte, en primero, los alumnos y alumnas de la vía de Música y Artes Escénicas cursarán a su elección Análisis Musical I o Artes Escénicas I y otras dos materias de modalidad, que elegirán de entre las siguientes:

5. En segundo, los alumnos y alumnas de la vía de Música y Artes Escénicas cursarán a su elección Análisis Musical II o Artes Escénicas II y otras dos materias de modalidad, que elegirán de entre las siguientes:

1. El alumnado que opte por la modalidad General cursará, en primero, Matemáticas Generales y otras dos materias que elegirá de entre todas las materias de modalidad de primer curso que se oferten en el centro. Dicha oferta incluirá obligatoriamente la materia de Economía, Emprendimiento y Actividad Empresarial específica de esta modalidad.

2. Igualmente, en segundo, el alumnado cursará Ciencias Generales y otras dos materias que elegirá de entre todas las materias de modalidad de segundo curso que se oferten en el centro. Dicha oferta incluirá obligatoriamente la materia de Movimientos Culturales y Artísticos específica de esta modalidad.

1. El alumnado de primero de Bachillerato cursará una materia optativa que podrá elegir de entre las siguientes:

2. Los alumnos de segundo de Bachillerato cursarán una materia optativa que podrán elegir de entre las siguientes:

3. Además de las anteriores, en función de la oferta formativa del centro, en ambos cursos se podrá escoger como materia optativa una materia de modalidad de cualquiera de las modalidades que se ofertan en el centro, ampliándose esta oferta a las materias de modalidad obligatorias de aquellas modalidades no implantadas en el centro. Esta posibilidad estará condicionada a la existencia en el centro de los medios materiales y humanos necesarios para impartirla.

1. De conformidad con lo dispuesto en la disposición adicional segunda del Real Decreto 243/2022, de 5 de abril, la Consejería competente en materia de educación, a través del procedimiento que reglamentariamente tenga establecido, podrá autorizar la implantación y desarrollo en los centros docentes de proyectos plurilingües en los que una parte de alguna o algunas materias del currículo se imparta en lengua extranjera, sin que ello comporte una modificación de los aspectos básicos del currículo de las materias establecido en el presente decreto.

2. El hecho de que los centros públicos y privados concertados impartan sus enseñanzas conforme a lo previsto en el apartado anterior en ningún caso podrá suponer modificación de los criterios para la admisión del alumnado establecidos en el artículo 10 del Decreto 128/2021, de 17 de noviembre, por el que se regula la admisión del alumnado de Educación Infantil, Educación Primaria, Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato en centros docentes sostenidos con fondos públicos en la Comunidad Autónoma de Extremadura.

3. En el proceso de enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras primará el enfoque comunicativo para mejorar las destrezas de comprensión y expresión oral en situaciones y contextos de comunicación social; a tal efecto, se garantizará que un porcentaje de la carga lectiva de la materia de Lengua Extranjera se destine al desarrollo de las destrezas orales y a la interacción comunicativa en grupos reducidos. La lengua castellana solo se utilizará como apoyo en el proceso de aprendizaje de la lengua extranjera.

4. Con carácter general, el alumnado cursará como lengua extranjera la misma que hubiera cursado en la etapa precedente, siempre que dicha lengua esté contemplada en la oferta académica del centro. No obstante, la dirección del centro podrá autorizar a un alumno o alumna el cambio a otra lengua extranjera de su oferta académica si la solicitud estuviera suficientemente motivada. Además de esta autorización, se exigirá que el alumno o alumna supere una prueba donde acredite que tiene la competencia suficiente para cursar con garantías de aprovechamiento la nueva lengua extranjera solicitada. Dicha prueba será elaborada, aplicada y evaluada por el departamento didáctico correspondiente.

5. En cumplimiento de lo establecido en el artículo 77 de la Ley 4/2011, de 7 de marzo, de Educación de Extremadura, en los centros sostenidos con fondos públicos, dentro de la oferta correspondiente a la materia de Segunda Lengua Extranjera, una de las lenguas ofertadas ha de ser necesariamente el portugués. La Administración educativa determinará la forma de provisión del profesorado de esta materia, así como los requisitos de especialidad o acreditación.

6. La elección de idioma como Segunda Lengua Extranjera se hará al comenzar la etapa y será requisito para poder elegirla en los sucesivos cursos haberla cursado en el curso inmediatamente anterior o, en su defecto, acreditar los conocimientos mínimos necesarios mediante la superación de la prueba de nivel a la que se alude en el punto siguiente.

7. A tal efecto, los alumnos deberán superar una prueba de nivel propuesta y evaluada, en el modo que establezca la jefatura del departamento, por el departamento didáctico que tenga adscrita dicha materia.

En beneficio de la calidad y la especialización de la enseñanza durante la etapa de Bachillerato, en aquellas materias experimentales que tengan programadas prácticas de laboratorio, así como en la enseñanza de lenguas extranjeras, cuando el número de alumnos en el grupo-materia sea superior a veinte, podrá desdoblarse un periodo lectivo a la semana para actividades prácticas, solo si el centro cuenta con los recursos suficientes y ello no implica aumento de la plantilla. En el caso de las lenguas extranjeras, el desdoble se destinará prioritariamente al desarrollo de las destrezas orales del alumnado. En todos los casos, las programaciones didácticas de las materias afectadas deberán recoger de modo explícito la planificación de las actividades prácticas.

1. De manera excepcional, conforme a lo previsto en el artículo 15 del Real decreto 243/2022, de 5 de abril, la Consejería competente en materia de educación dispondrá las medidas que posibiliten que un alumno o alumna realice el Bachillerato en tres años académicos, en régimen ordinario, siempre que sus circunstancias personales, permanentes o transitorias, lo aconsejen. En estos casos se contemplará la posibilidad de que el alumnado curse simultáneamente materias de ambos cursos de Bachillerato.

2. Podrán acogerse a esta medida quienes se encuentren en alguna de las siguientes circunstancias:

3. La Consejería competente en materia de educación determinará la distribución que se hará de las materias que componen el Bachillerato, garantizando la adecuada planificación de la oferta de materias entre las que existe prelación, conforme a lo dispuesto en el ANEXO V.

1. Corresponde a la Consejería competente en materia de educación autorizar las modalidades de Bachillerato que un centro puede impartir, así como el régimen en que se pueden impartir. A este respecto, la Administración educativa regulará la oferta y las condiciones en las que se impartirán las enseñanzas de Bachillerato en horario nocturno y en régimen a distancia.

2. Los centros docentes que impartan el Bachillerato lo harán, al menos, en tres de sus modalidades, siendo una de ellas la modalidad de Bachillerato General. Se exceptúan de esta norma los centros de enseñanzas de régimen especial que impartan la modalidad de Artes.

1. Los centros docentes, de acuerdo con su proyecto educativo, determinarán anualmente la oferta de materias optativas en Bachillerato, tal como se indica en el artículo 20 de este decreto, incluyéndose obligatoriamente la materia de Segunda Lengua Extranjera e Inteligencia Artificial en primero de Bachillerato y Segunda Lengua Extranjera, Psicología, Actividad Física y Salud y Ecología y Sostenibilidad Ambiental en segundo de Bachillerato.

2. Para orientar la elección de materias por parte del alumnado y facilitarle el tránsito a la educación superior, los centros podrán organizar estas materias en diferentes itinerarios. En todo caso, la Consejería competente en materia de educación, a través de la lnspección General de Educación y Evaluación, velará por el cumplimiento de la finalidad esencialmente orientadora a la que se refiere este apartado.

3. En el caso de materias de modalidad y optativas, se podrá limitar la elección de alguna de estas materias por parte del alumnado cuando el número de solicitantes sea inferior a diez en los centros sostenidos con fondos públicos.

No obstante lo anterior, la persona titular de la Delegación Provincial de Educación correspondiente, previa solicitud del centro realizada en el plazo de cinco días hábiles a partir de la finalización del plazo de matrícula ordinario establecido en la normativa sobre admisión de alumnos y previo informe de la lnspección General de Educación y Evaluación, podrá autorizar excepcionalmente la enseñanza en aquellas materias de modalidad u optativas donde el número de alumnos sea inferior al límite fijado, atendiendo a circunstancias como la ubicación del centro y la oferta educativa de su entorno, el carácter propedéutico de las materias para el acceso a estudios superiores, las características del alumnado, el número de alumnos en la etapa y otras de naturaleza análoga. En ningún caso dicha autorización implicará necesariamente un aumento de la plantilla de profesorado del centro.

1. En el caso de que un alumno o una alumna no pueda cursar alguna de las materias en el centro en el que estuviera matriculado por no satisfacerse el número mínimo de alumnos necesario para ser impartida, podrá solicitar cursarla en régimen nocturno o a distancia, o en otro centro educativo próximo en régimen ordinario.

2. El alumno o la alumna presentará su solicitud (en la que debe figurar el centro al que desea asistir y la materia que desea cursar) al director o directora del centro donde esté matriculado, quien la remitirá a la Delegación Provincial de Educación correspondiente para que sea informada por la lnspección General de Educación y Evaluación y elevada a la Secretaría General con competencias en materia de educación, cuyo titular, si procede, resolverá concediendo una autorización que tendrá siempre carácter individual.

3. La concesión será notificada al interesado o interesada y a los centros implicados para que estos se coordinen en el proceso de evaluación, a través de las jefaturas de estudios y del tutor o tutora del centro de referencia. Al finalizar el curso escolar, la jefatura de estudios del centro donde el alumno o alumna curse la materia autorizada remitirá al jefe o jefa de estudios del centro de origen el resultado de la evaluación final y del resto de evaluaciones, a los efectos de su inclusión en los documentos de evaluación.

1. Aquellas materias que, de acuerdo con las normas de prelación indicadas en el ANEXO V de este decreto, requieran conocimientos incluidos en otras materias solo podrán cursarse, con carácter general, tras haber cursado las materias previas con que se vinculan. A este respecto, la superación de las materias de segundo curso que se indican en el anexo V de este decreto estará condicionada a la superación de las correspondientes materias de primer curso, por implicar continuidad y prelación.

2. En los casos en los que, por motivo de la organización del centro, el alumnado de segundo curso no pueda asistir a la clase de la materia de primero, esta materia se tratará de forma análoga a las pendientes y el departamento didáctico correspondiente propondrá al alumno o alumna un plan de trabajo con expresión de las competencias específicas exigibles y las actividades recomendadas, y programará actividades de recuperación y evaluación de la materia.

3. No obstante, dentro de una misma modalidad, el alumnado podrá matricularse de la materia de segundo curso sin haber cursado la correspondiente materia de primer curso siempre que el profesorado que la imparta considere que reúne las condiciones necesarias para poder seguir con aprovechamiento la materia de segundo. En caso contrario, deberá cursar la materia de primer curso, que tendrá la consideración de materia pendiente, si bien no será computable a efectos de modificar las condiciones en las que ha promocionado a segundo.

1. El alumnado podrá solicitar a la Dirección del centro el cambio de modalidad o de vía que venía cursando en cualquiera de los dos cursos de Bachillerato. Con carácter general, dicha solicitud se efectuará durante los dos primeros meses del primer curso y siempre antes del comienzo de las actividades lectivas del segundo curso. Para que sea efectivo dicho cambio, deberán tenerse en cuenta las siguientes limitaciones:

2. Todas las materias superadas con carácter previo al cambio solicitado computarán a los efectos del cálculo de la nota media del Bachillerato.

3. Todos estos cambios serán autorizados por el director o la directora del centro únicamente cuando en este se impartan las modalidades o vías solicitadas. De dichos cambios se dejará constancia, mediante diligencia, en el historial académico, el expediente académico y, en su caso, el informe personal por traslado.

1. Al efectuar la matrícula, el alumnado podrá solicitar al director o la directora del centro el cambio de materias de modalidad no superadas, sin más limitación que la que se deriva de la observancia de las normas sobre continuidad y prelación establecidas en el artículo 27 de este decreto y siempre que las materias solicitadas se impartan efectivamente en el centro.

2. En cualquier caso, a la hora de diseñar la nueva opción formativa, ha de tenerse en cuenta que el alumno o la alumna debe cursar en el conjunto de la etapa seis materias de modalidad y dos materias optativas.

3. Todas las materias superadas computarán a los efectos del cálculo de la nota media del Bachillerato.

1. Con carácter general, el horario escolar semanal para el alumnado de primer curso de Bachillerato comprenderá 28 periodos lectivos o 30 en el caso del alumnado que curse Religión, distribuidos de lunes a viernes, de 55 minutos efectivos de duración cada uno. En el caso de segundo curso el horario contará con 30 periodos lectivos. Después de cada dos o tres períodos lectivos habrá un descanso total de treinta minutos, que podrá ser fraccionado en dos periodos.

2. El claustro de profesores de cada centro educativo deberá fijar, con suficiente antelación respecto del inicio de las actividades lectivas, los criterios pedagógicos para elaborar el horario semanal del alumnado. Estos criterios deben ser tenidos en cuenta por la Jefatura de estudios a la hora de elaborar dicho horario.

3. La distribución de las materias en los diferentes cursos y los periodos lectivos semanales asignados a cada una de ellas se ajustarán a lo establecido en el ANEXO IV de este decreto.

4. Se faculta a la Consejería competente en materia de educación a modificar estas distribuciones horarias, atendiendo a las necesidades organizativas de las distintas materias y respetando lo regulado en el currículo autonómico.

5. Los centros docentes, en el ejercicio de su autonomía pedagógica y en función de las necesidades de su alumnado, podrán adaptar esa distribución horaria para el desarrollo de algún proyecto o programa de experimentación o innovación educativa, en especial para proyectos plurilingües, con la previa autorización de la Consejería competente en materia de educación y de acuerdo con el procedimiento que a tal fin se disponga en la normativa correspondiente.

1. En el Bachillerato, la orientación y la acción tutorial acompañarán el proceso educativo individual y colectivo del alumnado. Tanto la orientación educativa como la acción tutorial forman parte de la función docente por lo que implican y comprometen a todo el profesorado, sin perjuicio de la orientación especializada que compete al orientador u orientadora del centro, así como al resto de profesionales que intervienen sobre cada grupo de alumnos y alumnas.

2. La acción tutorial orientará al alumnado y a sus familias, de modo especial en todo lo relativo al acceso a estudios superiores. Se dirigirá especialmente al asesoramiento sobre las salidas académicas y profesionales al finalizar la etapa.

3. Corresponde a la Consejería competente en educación promover las medidas necesarias para que la tutoría personal y la orientación educativa, psicopedagógica y profesional del alumnado, así como la preparación de su futuro itinerario formativo, constituyan un elemento fundamental en la ordenación de esta etapa.

4. Con el fin de fomentar la igualdad efectiva entre hombres y mujeres, se incorporará la perspectiva de género al ámbito de la orientación educativa y profesional.

5. Los centros deberán informar y orientar al alumnado de manera que la elección de modalidades, vías y materias a las que se refieren los artículos 14, 16, 17, 18, 19 y 20 sea la más adecuada para sus intereses y su orientación formativa posterior.

6. Cada grupo tendrá un profesor tutor o profesora tutora que será designado por la Dirección del centro, preferentemente de entre los docentes con jornada completa que impartan docencia al conjunto del grupo.

7. El profesorado que ejerza la tutoría de cada grupo de alumnos o alumnas, en colaboración con el Departamento de Orientación y de acuerdo con los planes de acción tutorial y de orientación académica y profesional del centro, tiene la responsabilidad de coordinar la intervención educativa del conjunto del profesorado que actúa sobre el grupo, especialmente en lo referido a la planificación y evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje y a la orientación del alumnado. Además, facilitará la integración de los alumnos en el grupo y la cooperación entre el centro educativo, el profesorado, las familias y el entorno social, para lo que deberá contar también con el apoyo del Departamento de Orientación y del resto del equipo educativo.

8. En el contexto de la colaboración que debe darse entre los centros educativos y las familias del alumnado, tanto los tutores y las tutoras como el resto del profesorado mantendrán una relación fluida y constante con las familias de sus alumnos y alumnas, con el fin de facilitar el pleno ejercicio del derecho a tener información sobre el progreso del aprendizaje e integración socioeducativa de los menores a su cargo, a ser oídos en aquellas decisiones que afecten a su orientación académica y profesional, y a conocer, participar y apoyar la evolución del proceso educativo de sus hijos y sus hijas.

9. En cuanto al Departamento de Orientación, asesorará y apoyará al profesorado con la condición de tutor para el mejor desempeño de sus funciones. Con este fin, diseñará planes concretos de orientación académica y profesional para cada uno de los cursos de la etapa, que permitan al alumnado elegir con criterio las opciones educativas y profesionales más adecuadas a sus intereses y capacidades. Asimismo, podrá intervenir ocasionalmente de forma directa con el alumnado en el desarrollo del plan de acción tutorial, junto con el tutor.

10. Corresponde a los centros docentes la programación, desarrollo y evaluación anual de las actividades de tutoría y orientación, que deben recogerse en el plan de acción tutorial y el plan de orientación académica y profesional que forman parte del proyecto educativo del centro.

1. Corresponde a la Consejería competente en materia de educación disponer los medios necesarios para que los alumnos y las alumnas que requieran una atención diferente a la ordinaria puedan alcanzar los objetivos establecidos para la etapa y adquirir las competencias correspondientes. La atención a este alumnado se regirá por los principios de normalización e inclusión.

2. Asimismo, se establecerán las medidas más adecuadas para que las condiciones de realización de las evaluaciones se adapten a las necesidades del alumnado con necesidad específica de apoyo educativo. En particular, se establecerán para este alumnado medidas de flexibilización y alternativas metodológicas en la enseñanza y evaluación de la lengua extranjera. Estas adaptaciones en ningún caso se tendrán en cuenta para disminuir las calificaciones obtenidas.

3. Dicha Consejería fomentará la equidad e inclusión educativa, la igualdad de oportunidades y la no discriminación del alumnado con discapacidad. Para ello se establecerán las medidas de flexibilización y alternativas metodológicas de accesibilidad y diseño universal que sean necesarias para conseguir que este alumnado pueda acceder a una educación de calidad en igualdad de oportunidades.

4. Igualmente, establecerá medidas de apoyo educativo para el alumnado con dificultades específicas de aprendizaje. Entre estas medidas, podrá considerarse el apoyo en el grupo ordinario, los agrupamientos flexibles y los refuerzos específicos con intervención de otros profesionales si fuera preciso, para el alcance de los objetivos establecidos y la consecución y adquisición de las competencias correspondientes.

5. La Administración educativa adoptará las medidas necesarias para identificar al alumnado con altas capacidades intelectuales y valorará de forma temprana sus necesidades. La condición personal de altas capacidades intelectuales, así como las necesidades educativas que de esa condición se deriven en los centros sostenidos con fondos públicos, serán identificadas mediante evaluación psicopedagógica realizada por los equipos y departamentos de orientación de que dispone la Administración educativa y en los términos que esta determine. La escolarización de este alumnado se flexibilizará conforme a lo dispuesto en la normativa vigente.

6. Para esta etapa de Bachillerato se contemplarán medidas de carácter ordinario, como la adecuación de la programación didáctica -en cuanto a actividades, metodología o temporalización- a las necesidades del alumnado, los programas de recuperación para el alumnado que promociona a segundo curso con materias pendientes, las adaptaciones de acceso al currículo y metodológicas para el alumnado con necesidad específica de apoyo educativo, así como cualquier otra actuación y medida de atención a la diversidad que se contemple en la normativa autonómica de referencia.

1. La evaluación del aprendizaje del alumnado será continua y diferenciada según las distintas materias.

2. El profesorado de cada materia decidirá, al término del curso, si el alumno o la alumna ha logrado los objetivos y ha alcanzado el adecuado grado de adquisición de las competencias correspondientes.

3. El alumnado podrá realizar una prueba extraordinaria de las materias no superadas, en las fechas que determine la Consejería competente en materia de educación.

4. Los profesores y profesoras evaluarán tanto los aprendizajes del alumnado como los procesos de enseñanza y su propia práctica docente, para lo que establecerán los correspondientes indicadores de logro en las programaciones didácticas.

5. A fin de facilitar las tareas de seguimiento y evaluación tanto de los aprendizajes del alumnado como de los procesos de enseñanza y de su propia práctica docente, el profesorado que imparte docencia en un mismo grupo de alumnos se reunirá periódicamente en sesiones de evaluación, al menos una vez al trimestre, de acuerdo con lo que se establezca en el proyecto educativo y en la programación general anual del centro docente.

6. Se promoverá y establecerá el uso generalizado de instrumentos y herramientas de evaluación variados, diversos y adaptados a las distintas situaciones de aprendizaje que permitan la valoración objetiva de todo el alumnado, debiendo quedar los mismos fijados y sujetos a revisión en las diferentes programaciones. Se garantizará, asimismo, que las condiciones de realización de los procesos asociados a la evaluación se adapten a las necesidades del alumnado con necesidad específica de apoyo educativo.

1. Los alumnos y las alumnas promocionarán de primero a segundo de Bachillerato cuando hayan superado las materias cursadas o tengan evaluación negativa en dos materias como máximo. En todo caso, deberán matricularse en segundo curso de las materias no superadas de primero, que tendrán la condición de materias pendientes. Los centros educativos deberán organizar las consiguientes actividades de recuperación y la evaluación de las materias pendientes.

2. Los alumnos y las alumnas que al término del segundo curso tuvieran evaluación negativa en algunas materias podrán matricularse de ellas sin necesidad de cursar de nuevo las materias superadas o podrán optar, asimismo, por repetir el curso completo.

1. El título de Bachiller acredita el logro de los objetivos establecidos para la etapa y la adquisición de las competencias correspondientes.

2. Para obtener el título de Bachiller será necesaria la evaluación positiva en todas las materias de los dos cursos de Bachillerato.

3. Excepcionalmente, el equipo docente podrá decidir la obtención del título de Bachiller por un alumno o alumna que haya superado todas las materias salvo una, siempre que se cumplan además todas las condiciones siguientes:

4. El título de Bachiller será único y se expedirá con expresión de la modalidad cursada y de la nota media obtenida. Esta se hallará calculando la media aritmética de las calificaciones de todas las materias cursadas redondeada a la centésima. A efectos de dicho cálculo se tendrán en cuenta las materias comunes y optativas, así como las materias específicas de la modalidad por la que se expide el título y, en su caso, la materia de Religión.

1. El alumnado que tenga el título de Técnico o Técnica en Formación Profesional podrá obtener el título de Bachiller en la modalidad General, mediante la superación de las materias comunes.

2. El alumnado que tenga el título de Técnico o Técnica en Artes Plásticas y Diseño podrá obtener el título de Bachiller en la modalidad de Artes mediante la superación de las materias comunes.

3. También podrán obtener el título de Bachiller en la modalidad de Artes quienes hayan superado las Enseñanzas Profesionales de Música o de Danza, y superen además las materias comunes.

4. La nota que figurará en el título de Bachiller de este alumnado se deducirá de la siguiente ponderación:

1. Las madres, los padres, las tutoras o los tutores legales deberán apoyar la evolución del proceso educativo de sus hijos, hijas, tutelados o tuteladas y participar en él, colaborando en las medidas de apoyo o refuerzo que adopten los centros para facilitar su progreso. Tendrán, además, derecho a conocer las decisiones relativas a su evaluación y promoción, así como al acceso a los documentos oficiales de su evaluación y a las pruebas y documentos de las evaluaciones que se les realicen, en la parte referida al alumno o alumna de que se trate, sin perjuicio del respeto a las garantías establecidas en la Ley Orgánica 3/2018, de 5 de diciembre, de Protección de Datos Personales y garantía de los derechos digitales, y demás normativa aplicable en materia de protección de datos de carácter personal.

2. Los derechos referidos en el apartado anterior se hacen también extensivos al alumnado mayor de edad, sin perjuicio de que sus padres, madres, tutores o tutoras legales puedan hacerlos igualmente efectivos si justifican el interés legítimo.

3. Para favorecer y garantizar el efectivo cumplimiento del derecho que asiste al alumnado a una evaluación objetiva y a que su dedicación, esfuerzo y rendimiento sean valorados y reconocidos con objetividad se estará a lo dispuesto en la Orden de 3 de junio de 2020, por la que se regula el derecho del alumnado a una evaluación objetiva y se establece el procedimiento de revisión y reclamación de las calificaciones y de las decisiones de promoción, certificación u obtención del título correspondiente.

1. Los documentos oficiales de evaluación son las actas de evaluación, el expediente académico, el historial académico y el informe personal por traslado, recogidos en los artículos 29, 30, 31, 32 y 33 del Real Decreto 243/2022, de 5 de abril. Dichos documentos serán desarrollados mediante la orden reguladora en materia de evaluación que establecerá la Consejería competente en materia de educación. Igualmente, desarrollará los procedimientos oportunos para garantizar la autenticidad de los documentos oficiales de evaluación, la integridad de los datos recogidos en los mismos y la supervisión y custodia, así como su conservación y traslado en caso de supresión o extinción del centro tal como recoge el artículo 34 del Real Decreto 243/2022, de 5 de abril.

2. El historial académico, y en su caso el informe personal por traslado, se consideran documentos básicos para garantizar la movilidad del alumnado por todo el territorio nacional.

3. Los documentos oficiales de evaluación deberán recoger siempre la norma de la Consejería competente en materia de educación que establece el currículo correspondiente.

4. Dichos documentos podrán ser sustituidos por sus equivalentes realizados por medios electrónicos, informáticos o telemáticos, siempre que quede garantizada su autenticidad, integridad y conservación, y se cumplan las garantías y los requisitos establecidos por la Ley Orgánica 3/2018, de 5 de diciembre, de Protección de Datos Personales y garantía de los derechos digitales, por la Ley 39/2015, de 1 de octubre, del Procedimiento Administrativo Común de las Administraciones Públicas, y por la normativa que las desarrolla.

5. El expediente electrónico estará constituido, al menos, por los datos contenidos en los documentos oficiales de evaluación, y cumplirá con lo establecido en el Real Decreto 4/2010, de 8 de enero, por el que se regula el Esquema Nacional de Interoperabilidad en el ámbito de la Administración Electrónica.

6. Los resultados de la evaluación se expresarán mediante calificaciones numéricas de cero a diez sin decimales, y se considerarán negativas las calificaciones inferiores a cinco. Cuando el alumnado no se presente a las pruebas extraordinarias se consignará No Presentado (NP).

1. La Consejería competente en materia de educación facilitará a los centros el ejercicio de su autonomía pedagógica, de organización y de gestión, en los términos recogidos en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, y en las normas que la desarrollan, favorecerá el trabajo en equipo del profesorado y estimularán su actividad investigadora a partir de la práctica docente.

2. Dicha Consejería contribuirá al desarrollo y adaptación del currículo por parte de los centros, favoreciendo la elaboración de modelos abiertos de programación docente consensuados en el departamento y de materiales didácticos que atiendan a las distintas necesidades de los alumnos y alumnas y del profesorado, adecuándolo así a sus diferentes realidades educativas bajo los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje.

3. Los centros docentes desarrollarán y completarán el currículo establecido en el presente decreto, adaptándolo a las características del alumnado y a su realidad educativa. Igualmente, promoverán compromisos educativos con las familias o tutores legales de su alumnado, o con el propio alumnado en el caso de los mayores de edad, en los que se consignen las actividades que los integrantes de la comunidad educativa se comprometen a desarrollar para facilitar el progreso educativo del alumnado.

4. En el ejercicio de su autonomía, los centros podrán adoptar experimentaciones, innovaciones pedagógicas, programas educativos, planes de trabajo, formas de organización, normas de convivencia, ampliación del calendario escolar o del horario lectivo de materias, en los términos establecidos por la Consejería competente en materia de educación y dentro de las posibilidades que permita la normativa aplicable, incluida la laboral, sin que, en ningún caso, suponga discriminación de ningún tipo, ni se impongan aportaciones a las familias o a los tutores y tutoras legales, ni exigencias para la Administración educativa.

5. Para garantizar la continuidad del proceso de formación y una transición y evolución positiva desde la Educación Secundaria Obligatoria al Bachillerato, la Consejería competente en materia de educación y los centros establecerán mecanismos para favorecer la coordinación entre las diferentes etapas.

1. Las enseñanzas de religión se incluirán en el Bachillerato de acuerdo con lo establecido en la disposición adicional primera del Real Decreto 243/2022, de 5 de abril.

2. Los centros docentes garantizarán que los padres, madres o tutores legales, o en su caso los alumnos y las alumnas, si fueran mayores de edad, al inicio del curso, puedan manifestar su voluntad de cursar o no la materia de Religión en alguna de las modalidades confesionales que hayan firmado un acuerdo de cooperación con el Estado español. Esta decisión, una vez sea firme y finalizados los plazos que cada centro tenga previstos en su reglamentación para cambios en la matrícula, ya no podrá modificarse.

3. La determinación del currículo de las enseñanzas de religión católica y de las diferentes confesiones religiosas con las que el Estado ha suscrito acuerdos de cooperación en materia educativa será competencia, respectivamente, de la jerarquía eclesiástica y de las correspondientes autoridades religiosas. Corresponderá a la Administración educativa a través de la Inspección de Educación la supervisión de la programación, desarrollo y ejecución en el aula de dicho currículo. A este respecto, la programación didáctica de la materia de Religión y su concreción efectiva en el proceso de enseñanza-aprendizaje se ajustará en todo momento a la normativa que rija con carácter general para esta etapa educativa. Deberá ser coherente con los valores del proyecto educativo del centro y ajustarse a lo establecido en la programación general anual.

4. La evaluación de las enseñanzas de religión católica se realizará en los mismos términos y con los mismos efectos que la de las otras materias del Bachillerato. La evaluación de la enseñanza de las otras confesiones religiosas se ajustará a lo establecido en los acuerdos de cooperación en materia educativa suscritos por el Estado.

5. Con el fin de garantizar el principio de igualdad y la libre concurrencia, las calificaciones que se hubieran obtenido en la evaluación de las enseñanzas de religión no se computarán en la obtención de la nota media a efectos de acceso a otros estudios ni en las convocatorias para la obtención de becas y ayudas al estudio en que debieran entrar en concurrencia los expedientes académicos.

1. Corresponde a la Consejería competente en materia de educación adoptar las medidas oportunas para que las personas adultas dispongan de una oferta específica de estos estudios organizada de acuerdo con sus características.

2. Igualmente, corresponde a dicha Consejería organizar la oferta pública de educación a distancia con el fin de dar una respuesta adecuada a la formación permanente de las personas adultas. Esta oferta incluirá el uso de las tecnologías de la información y la comunicación.

3. Con el fin de adaptar la oferta del Bachillerato al principio de flexibilidad que rige la educación de personas adultas, en la oferta que realice la Consejería competente en materia de educación para dichas personas adultas no será de aplicación lo dispuesto en los apartados 1 y 3 del artículo 27 y en el artículo 34.1 del presente decreto.

4. Los alumnos y alumnas que cursen Bachillerato en el marco de la oferta específica establecida por la administración educativa para personas adultas obtendrán el título siempre que hayan obtenido evaluación positiva en todas las materias de los dos cursos de Bachillerato, o en todas las materias salvo en una. En este último caso, se deberán reunir las condiciones siguientes:

5. Asimismo, el alumnado que curse estas enseñanzas y se encuentre en posesión de alguno de los títulos a los que se refiere el artículo 36 de este decreto, podrá obtener el título de Bachiller mediante el procedimiento previsto en el citado artículo.

6. Corresponderá a la Consejería competente en materia de educación la organización de pruebas para que las personas mayores de veinte años puedan obtener directamente el título de Bachiller, siempre que demuestren haber alcanzado los objetivos del Bachillerato. Dichas pruebas, que deberán contar con las medidas de accesibilidad universal y las adaptaciones que precise todo el alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo, se organizarán de manera diferenciada según las modalidades de Bachillerato.

Quienes hayan obtenido el título de Bachiller podrán obtener cualquiera de las otras modalidades, mediante la superación de las materias de modalidad de primer y segundo curso que, conforme a lo previsto en este decreto, se requieren para la modalidad elegida.

1. En el ejercicio de su autonomía pedagógica, los centros docentes, a través de los órganos de coordinación didáctica, acordarán los materiales curriculares que se utilizarán en los diferentes cursos de la etapa y los harán públicos en cada curso escolar durante el mes de junio, salvo para el curso académico 2022-2023 que se publicarán en el mes de septiembre.

2. La edición y adopción de los materiales curriculares, incluidos, en su caso, los libros de texto, no requerirán la previa autorización de la Consejería competente en materia de educación. En todo caso, estos deberán adaptarse al rigor científico adecuado a la edad del alumnado al que vayan dirigidos, así como al currículo establecido para cada caso en el presente decreto.

3. Asimismo, los materiales curriculares deberán reflejar y fomentar el respeto a los principios, valores, libertades, derechos y deberes constitucionales, así como a los principios y valores declarados en estos textos legales: la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación; la Ley Orgánica 1/2004, de 28 de diciembre, de Medidas de Protección Integral contra la Violencia de Género; la Ley Orgánica 3/2007, de 22 de marzo, para la igualdad efectiva de mujeres y hombres; la Ley 8/2011, de 23 de marzo, de Igualdad entre Mujeres y Hombres y contra la Violencia de Género en Extremadura, y la Ley Orgánica 8/2021, de 4 de junio, de protección integral a la infancia y la adolescencia frente a la violencia. Valores todos ellos a los que ha de ajustarse toda la actividad educativa.

4. La edición elegida de los libros de texto no podrá ser sustituida durante un periodo mínimo de cuatro cursos escolares. Excepcionalmente, por razones debidamente justificadas -como la imposibilidad de adquirir los materiales a causa de la falta de distribución o debido a cambios producidos por la evolución científica que alteren considerablemente su contenido-, podrán sustituirse antes de los cuatro cursos, previa autorización. Para ello, la Dirección del centro, antes de la finalización del plazo de vigencia, informará al Consejo Escolar y remitirá la propuesta a la Delegación Provincial de Educación correspondiente, cuyo titular, a la vista del informe de la Inspección de Educación, dictará la oportuna resolución en un plazo de veinte días hábiles.

5. La supervisión de los materiales curriculares, incluidos los libros de texto en cualquier tipo de soporte, constituirá parte del proceso ordinario de inspección que ejerce la Consejería competente en materia de educación sobre la totalidad de los elementos que integran el proceso de enseñanza y aprendizaje, velando por el respeto a los principios y valores contenidos en la Constitución española y a lo dispuesto en el presente decreto.

1. La dirección de los centros docentes velará porque la asignación de materias a los departamentos de coordinación didáctica se ajuste a lo establecido en el Real Decreto 1834/2008, de 8 de noviembre, por el que se definen las condiciones de formación para el ejercicio de la docencia en la Educación Secundaria Obligatoria, el Bachillerato, la Formación Profesional y las enseñanzas de régimen especial y se establecen las especialidades de los cuerpos docentes de Enseñanza Secundaria, modificado por el Real Decreto 665/2015, de 17 de julio, por el que se desarrollan determinadas disposiciones relativas al ejercicio de la docencia en la Educación Secundaria Obligatoria, el Bachillerato, la Formación Profesional y las enseñanzas de régimen especial, a la formación inicial del profesorado y a las especialidades de los cuerpos docentes de Enseñanza Secundaria.

2. Por lo que respecta a las exigencias de titulación y especialización de los profesores de los centros privados, se ha de tener en cuenta el Real Decreto 860/2010, de 2 de julio, por el que se regulan las condiciones de formación inicial del profesorado de los centros privados para ejercer la docencia en las enseñanzas de Educación Secundaria Obligatoria o de Bachillerato, modificado por el Real Decreto 665/2015, de 17 de julio.

3. La atribución a las diferentes especialidades docentes de determinadas materias optativas se realizará como sigue:

En el caso de una atribución a más de una especialidad se seguirá el orden con el que han sido relacionados anteriormente.

En lo referente a las convalidaciones y exenciones entre las enseñanzas profesionales de Música y Danza y algunas materias del Bachillerato, así como los efectos que sobre la materia de Educación Física deba tener la condición de deportista de alto rendimiento, se estará a lo dispuesto en el Real Decreto 242/2009, de 27 de febrero, por el que se establecen convalidaciones entre las enseñanzas profesionales de Música y de Danza y la Educación Secundaria Obligatoria y el Bachillerato, así como los efectos que sobre la materia de Educación Física deben tener la condición de deportista de alto nivel o alto rendimiento y las enseñanzas profesionales de danza y, a nivel autonómico, en la Orden de 12 de julio de 2010, por la que se regula el procedimiento de convalidación entre las enseñanzas profesionales de música y danza y la Educación Secundaria Obligatoria y el Bachillerato, así como los efectos que sobre la materia de Educación Física deben tener la condición de deportista de alto nivel o alto rendimiento y las enseñanzas profesionales de danza.

En virtud de lo dispuesto en el artículo 47 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, el alumnado que curse enseñanzas profesionales de Música o Danza podrá simultanear estas enseñanzas con el Bachillerato, de acuerdo con lo regulado en la Orden de 12 de julio de 2010, por la que se regula el procedimiento de convalidación entre las enseñanzas profesionales de música y danza y la Educación Secundaria Obligatoria y el Bachillerato, así como los efectos que sobre la materia de Educación Física deben tener la condición de deportista de alto nivel o alto rendimiento y las enseñanzas profesionales de danza.

Los centros que a la entrada en vigor del presente decreto estuvieran autorizados a impartir las modalidades previstas en el Decreto 98/2016, de 5 de julio, por el que se establecen la ordenación y el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato, para la Comunidad Autónoma de Extremadura, quedan autorizados para impartir las correspondientes nuevas modalidades de Ciencia y Tecnología, Humanidades y Ciencias Sociales y Artes. Igualmente, todos los centros públicos y privados quedan autorizados a impartir el Bachillerato General.

1. Durante el curso académico 2022-2023, seguirá siendo de aplicación para el segundo curso de Bachillerato lo establecido en el Decreto 98/2016, de 5 de julio, por el que se establecen la ordenación y el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato para la Comunidad Autónoma de Extremadura. En todo caso, se tendrá en cuenta que los estándares de aprendizaje evaluables que figuran en los ANEXOs a dicho decreto tienen carácter meramente orientativo.

2. Asimismo, las pruebas que hasta el inicio del curso 2023-2024 realicen las administraciones educativas para la obtención directa del título de Bachiller se organizarán basándose en la configuración curricular desarrollada a partir del citado decreto.

En el curso escolar 2022-2023, seguirá siendo de aplicación para segundo curso de Bachillerato lo dispuesto en los capítulos I y V del Decreto 14/2022, de 18 de febrero, por el que se regulan la evaluación y la promoción en la Educación Primaria, así como la evaluación, la promoción y la titulación en la Educación Secundaria Obligatoria, el Bachillerato y la Formación Profesional en la Comunidad Autónoma de Extremadura.

1. A partir de la entrada en vigor del presente decreto queda derogado el Decreto 98/2016, de 5 de julio, por el que se establecen la ordenación y el currículo de la Enseñanza Secundaria Obligatoria y del Bachillerato para la Comunidad Autónoma de Extremadura, sin perjuicio de lo especificado en la disposición transitoria primera y en la disposición final primera.

2. Asimismo, queda derogado el capítulo V, los artículos 24 y 25.2 y la disposición transitoria tercera, en lo que se refiere al Bachillerato, del Decreto 14/2022, de 18 de febrero, por el que se regulan la evaluación y la promoción en la Educación Primaria, así como la evaluación, la promoción y la titulación en la Educación Secundaria Obligatoria, el Bachillerato y la Formación Profesional, sin perjuicio de lo establecido en la disposición transitoria segunda de este Decreto.

3. Quedan derogadas las demás normas de igual o inferior rango en cuanto se opongan a lo establecido en este decreto.

Lo dispuesto en este decreto se implantará para primer curso de Bachillerato en el año académico 2022-2023, y para segundo de Bachillerato, en el curso 2023-2024.

Corresponde a la persona titular de la Consejería competente en materia de educación dictar, en el ámbito de sus competencias, cuantas disposiciones sean precisas para el desarrollo de lo establecido en este decreto.

El presente decreto entrará en vigor el día siguiente al de su publicación en el Diario Oficial de Extremadura.

Mérida, 22 de agosto de 2022.

El Bachillerato tiene como finalidad proporcionar al alumnado formación, madurez intelectual y humana, conocimientos, habilidades y actitudes que le permitan desarrollar funciones sociales e incorporarse a la vida activa con responsabilidad y aptitud. Debe, asimismo, facilitar la adquisición y el logro de las competencias indispensables para su futuro formativo y profesional, y capacitarlo para el acceso a la educación superior.

Para cumplir estos fines, es preciso que esta etapa contribuya a que el alumnado progrese en el grado de desarrollo de las competencias que, de acuerdo con el Perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica, debe haberse alcanzado al finalizar la Educación Secundaria Obligatoria. Las competencias clave que se recogen en dicho Perfil de salida son las siguientes:

Estas competencias clave son la adaptación al sistema educativo español de las establecidas en la Recomendación del Consejo de la Unión Europea, de 22 de mayo de 2018, relativa a las competencias clave para el aprendizaje permanente. Esta adaptación responde a la necesidad de vincular dichas competencias a los retos y desafíos del siglo XXI, así como al contexto de la educación formal y, más concretamente, a los principios y fines del sistema educativo establecidos en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.

Si bien la Recomendación se refiere al aprendizaje permanente, que debe producirse a lo largo de toda la vida, el Perfil de salida remite al momento preciso del final de la enseñanza básica. Del mismo modo, y dado que las competencias clave se adquieren necesariamente de forma secuencial y progresiva a lo largo de toda la vida, resulta necesario adecuar las mismas a ese otro momento del desarrollo personal, social y formativo del alumnado que supone el final del Bachillerato. Consecuentemente, en el presente ANEXO, se definen para cada una de las competencias clave un conjunto de descriptores operativos, que dan continuidad, profundizan y amplían los niveles de desempeño previstos al final de la enseñanza básica, con el fin de adaptarlos a las necesidades y fines de esta etapa posobligatoria.

De la misma manera, en el diseño de las enseñanzas mínimas de las materias de Bachillerato, se mantiene y adapta a las especificidades de la etapa la necesaria vinculación entre dichas competencias clave y los principales retos y desafíos globales del siglo XXI a los que el alumnado va a verse confrontado. Esta vinculación seguirá dando sentido a los aprendizajes y proporcionará el punto de partida para favorecer situaciones de aprendizaje relevantes y significativas, tanto para el alumnado como para el personal docente.

Con carácter general, debe entenderse que la consecución de las competencias y objetivos del Bachillerato está vinculada a la adquisición y desarrollo de dichas competencias clave. Por este motivo, los descriptores operativos de cada una de las competencias clave constituyen el marco referencial a partir del cual se concretan las competencias específicas de las diferentes materias. Esta vinculación entre descriptores operativos y competencias específicas propicia que de la evaluación de estas últimas pueda colegirse el grado de adquisición de las competencias clave esperadas en Bachillerato y, por tanto, la consecución de las competencias y objetivos previstos para la etapa.

A continuación, se definen cada una de las competencias clave y se enuncian los descriptores operativos del nivel de adquisición esperado al término del Bachillerato. Para favorecer y explicitar la continuidad, la coherencia y la cohesión entre etapas, se incluyen también los descriptores operativos previstos para la enseñanza básica.

Es importante señalar que la adquisición de cada una de las competencias clave contribuye a la adquisición de todas las demás. No existe jerarquía entre ellas, ni puede establecerse una correspondencia exclusiva con una única materia, sino que todas se concretan en los aprendizajes de las distintas materias y, a su vez, se adquieren y desarrollan a partir de los aprendizajes que se producen en el conjunto de las mismas.

La competencia en comunicación lingüística supone interactuar de forma oral, escrita, signada o multimodal de manera coherente y adecuada en diferentes ámbitos y contextos y con diferentes propósitos comunicativos. Implica movilizar, de manera consciente, el conjunto de conocimientos, destrezas y actitudes que permiten comprender, interpretar y valorar críticamente mensajes orales, escritos, signados o multimodales evitando los riesgos de manipulación y desinformación, así como comunicarse eficazmente con otras personas de manera cooperativa, creativa, ética y respetuosa.

La competencia en comunicación lingüística constituye la base para el pensamiento propio y para la construcción del conocimiento en todos los ámbitos del saber. Por ello, su desarrollo está vinculado a la reflexión explícita acerca del funcionamiento de la lengua en los géneros discursivos específicos de cada área de conocimiento, así como a los usos de la oralidad, la escritura o la signación para pensar y para aprender. Por último, hace posible apreciar la dimensión estética del lenguaje y disfrutar de la cultura literaria.

La competencia plurilingüe implica utilizar distintas lenguas, orales o signadas, de forma apropiada y eficaz para el aprendizaje y la comunicación. Esta competencia supone reconocer y respetar los perfiles lingüísticos individuales y aprovechar las experiencias propias para desarrollar estrategias que permitan mediar y hacer transferencias entre lenguas, incluidas las clásicas, y, en su caso, mantener y adquirir destrezas en la lengua o lenguas familiares y en las lenguas oficiales. Integra, asimismo, dimensiones históricas e interculturales orientadas a conocer, valorar y respetar la diversidad lingüística y cultural de la sociedad con el objetivo de fomentar la convivencia democrática.

La competencia matemática y competencia en ciencia, tecnología e ingeniería (competencia STEM por sus siglas en inglés) entraña la comprensión del mundo utilizando los métodos científicos, el pensamiento y representación matemáticos, la tecnología y los métodos de la ingeniería para transformar el entorno de forma comprometida, responsable y sostenible.

La competencia matemática permite desarrollar y aplicar la perspectiva y el razonamiento matemáticos con el fin de resolver diversos problemas en diferentes contextos.

La competencia en ciencia conlleva la comprensión y explicación del entorno natural y social, utilizando un conjunto de conocimientos y metodologías, incluidas la observación y la experimentación, con el fin de plantear preguntas y extraer conclusiones basadas en pruebas para poder interpretar y transformar el mundo natural y el contexto social.

La competencia en tecnología e ingeniería comprende la aplicación de los conocimientos y metodologías propios de las ciencias para transformar nuestra sociedad de acuerdo con las necesidades o deseos de las personas en un marco de seguridad, responsabilidad y sostenibilidad.

La competencia digital implica el uso seguro, saludable, sostenible, crítico y responsable de las tecnologías digitales para el aprendizaje, para el trabajo y para la participación en la sociedad, así como la interacción con estas.

Incluye la alfabetización en información y datos, la comunicación y la colaboración, la educación mediática, la creación de contenidos digitales (incluida la programación), la seguridad (incluido el bienestar digital y las competencias relacionadas con la ciberseguridad), asuntos relacionados con la ciudadanía digital, la privacidad, la propiedad intelectual, la resolución de problemas y el pensamiento computacional y crítico.

La competencia personal, social y de aprender a aprender implica la capacidad de reflexionar sobre uno mismo para conocerse, aceptarse y promover un crecimiento personal constante; gestionar el tiempo y la información eficazmente; colaborar con otros de forma constructiva; mantener la resiliencia; y gestionar el aprendizaje a lo largo de la vida. Incluye también la capacidad de hacer frente a la incertidumbre y a la complejidad; adaptarse a los cambios; aprender a gestionar los procesos metacognitivos; identificar conductas contrarias a la convivencia y desarrollar estrategias para abordarlas; contribuir al bienestar físico, mental y emocional propio y de las demás personas, desarrollando habilidades para cuidarse a sí mismo y a quienes lo rodean a través de la corresponsabilidad; ser capaz de llevar una vida orientada al futuro; así como expresar empatía y abordar los conflictos en un contexto integrador y de apoyo.

La competencia ciudadana contribuye a que alumnos y alumnas puedan ejercer una ciudadanía responsable y participar plenamente en la vida social y cívica, basándose en la comprensión de los conceptos y las estructuras sociales, económicas, jurídicas y políticas, así como en el conocimiento de los acontecimientos mundiales y el compromiso activo con la sostenibilidad y el logro de una ciudadanía mundial. Incluye la alfabetización cívica, la adopción consciente de los valores propios de una cultura democrática fundada en el respeto a los derechos humanos, la reflexión crítica acerca de los grandes problemas éticos de nuestro tiempo y el desarrollo de un estilo de vida sostenible acorde con los Objetivos de Desarrollo Sostenible planteados en la Agenda 2030.

La competencia emprendedora implica desarrollar un enfoque vital dirigido a actuar sobre oportunidades e ideas, utilizando los conocimientos específicos necesarios para generar resultados de valor para otras personas. Aporta estrategias que permiten adaptar la mirada para detectar necesidades y oportunidades; entrenar el pensamiento para analizar y evaluar el entorno, y crear y replantear ideas utilizando la imaginación, la creatividad, el pensamiento estratégico y la reflexión ética, crítica y constructiva dentro de los procesos creativos y de innovación; y despertar la disposición a aprender, a arriesgar y a afrontar la incertidumbre. Asimismo, implica tomar decisiones basadas en la información y el conocimiento y colaborar de manera ágil con otras personas, con motivación, empatía y habilidades de comunicación y de negociación, para llevar las ideas planteadas a la acción mediante la planificación y gestión de proyectos sostenibles de valor social, cultural y económico-financiero.

La competencia en conciencia y expresión culturales supone comprender y respetar el modo en que las ideas, las opiniones, los sentimientos y las emociones se expresan y se comunican de forma creativa en distintas culturas y por medio de una amplia gama de manifestaciones artísticas y culturales. Implica también un compromiso con la comprensión, el desarrollo y la expresión de las ideas propias y del sentido del lugar que se ocupa o del papel que se desempeña en la sociedad. Asimismo, requiere la comprensión de la propia identidad en evolución y del patrimonio cultural en un mundo caracterizado por la diversidad, así como la toma de conciencia de que el arte y otras manifestaciones culturales pueden suponer una manera de mirar el mundo y de darle forma.

Las situaciones de aprendizaje favorecen el desarrollo competencial e implican que el alumnado despliegue actuaciones vinculadas a las competencias específicas y, por tanto, también a las competencias clave, mediante la movilización y articulación de un conjunto de saberes.

En las situaciones de aprendizaje deben integrarse todos los elementos necesarios para favorecer la adquisición de competencias, garantizando el derecho a la inclusión a través de la personalización y el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) en aras de asegurar la presencia, participación y progreso de todo el alumnado, y de lograr personas más autónomas, decididas y comprometidas. Las altas expectativas competenciales que hay en esta etapa y el incremento en la especificidad de las materias refuerzan la necesidad de aplicar los principios del DUA para lograr la equidad educativa y la igualdad de oportunidades.

Los principios generales que se van a enunciar, y que se complementan con los recogidos en los currículos de cada materia, pueden orientar el diseño, desarrollo y evaluación de las situaciones de aprendizaje en todos sus elementos (presentación de la situación, tareas, organización social de la actividad, recursos didácticos, etc.), tanto dentro como fuera del centro educativo. Se asume que no todos los principios estarán presentes de forma simultánea en todas las situaciones, pero sí se irán integrando en todas y cada una de las materias (comunes, optativas y de modalidad) de los distintos itinerarios de Bachillerato a lo largo de cada curso escolar.

En Bachillerato, como nivel postobligatorio de la etapa de Secundaria, resultan particularmente relevantes las expectativas y las motivaciones para el establecimiento de los procesos de aprendizaje eficaces, ya que son propias de una fase del desarrollo evolutivo caracterizada por la reafirmación individual y social, y de una etapa educativa en la que la elección de los estudios está vinculada tanto al futuro académico y profesional como a un proyecto de vida del alumnado.

Junto con el carácter propedéutico de la etapa, también se debe poner énfasis en la idea del aprendizaje para toda la vida. Por ello es necesario seguir fomentando la adquisición de habilidades adaptativas como son la toma de decisiones, la flexibilidad cognitiva y la capacidad creativa, que van a permitir al alumnado consolidar su autonomía, incorporarse a la actividad profesional y generalizar el aprendizaje a diferentes contextos. La continuidad necesaria que deben tener las situaciones de aprendizaje con la familia, la comunidad y el mundo en general, dota al proceso didáctico de significatividad y relevancia. 

El alumnado debe enfrentarse a los retos del siglo XXI al final de la etapa con mayor independencia, por lo que es necesario que su formación se dirija a ejercitar una ciudadanía creativa, crítica, emprendedora, competente digitalmente, sostenible, respetuosa con las diferencias y capaz de adaptarse a ambientes diversos e inciertos en un mundo laboral y social cada vez más dinámico.

El modelo de enseñanza competencial incorpora, no solo los conocimientos que debe alcanzar el alumnado, sino también las destrezas, habilidades, valores y actitudes necesarias para completar el perfil al término de la etapa. En este sentido, las situaciones de aprendizaje deben vincularse a los desafíos previstos para este siglo (compromiso ante las situaciones de inequidad y exclusión, consumo responsable, respeto al medio ambiente, uso crítico, ético y responsable de la cultura digital, valoración de la diversidad personal y cultural, aceptación y manejo de la incertidumbre, promoción de la igualdad de género, entre otros). Es importante partir de situaciones de aprendizaje referidas a acciones asumibles con la mirada hacia la comunidad. Por ejemplo, al involucrar al alumnado en la participación para la mejora de un entorno social y más sostenible como una tarea de corresponsabilidad estamos contribuyendo a la construcción de una sociedad justa y equitativa, así como al desarrollo de valores sociales, cívicos y emprendedores. 

Resulta conveniente planificar situaciones de aprendizaje en las que estén implicadas varias materias que contribuyan al desarrollo de competencias de forma transversal, globalizada e interdisciplinar. Algunas de estas situaciones pueden diseñarse en coordinación con otras entidades, siendo especialmente relevantes aquellas vinculadas a nuestra comunidad autónoma. Además, los contextos de aprendizaje son diversos (formales, informales y no formales) y el intercambio dialógico en la interacción entre escuela, familia y comunidad favorecen la creación de estos contextos de aprendizaje, al dar sentido personal y social a todo el proceso.

En esta etapa cobra aún más sentido el enfoque pedagógico de aprendizaje-acción, donde las personas que aprenden desempeñan un papel activo y autogestionado durante todo el aprendizaje, movilizando sus conocimientos previos. El profesorado seguirá desempeñando el papel de guía, la función de andamiaje en el proceso educativo y la acción orientadora, planificando diferentes estrategias o ayudas que dirija a cada estudiante, según sus necesidades, y teniendo en cuenta sus diferentes motivaciones, intereses, capacidades y ritmos de aprendizaje.

Para el desarrollo de un aprendizaje autorregulado y constructivo, se trabajarán determinadas funciones como el autocontrol, la regulación de la atención, la inhibición de una respuesta, la planificación, la capacidad de supervisar y la anticipación consecuencial de una acción determinada. Para ello, se implicará al alumnado en la planificación y análisis de las situaciones de aprendizaje, en la elección de las tareas, actividades y materiales, así como en la selección de instrumentos o procedimientos de evaluación. La reflexión sobre las situaciones de aprendizaje se propiciará mediante planificadores cognitivos y rutinas de pensamiento, entre otros.

El aprendizaje emocional adquiere una mayor relevancia por las exigencias académicas y sociales, así como las derivadas de la toma de decisiones que tiene el alumnado en esta etapa posobligatoria. El profesorado debe servir de apoyo en la adquisición de estrategias que le permita una gestión adecuada de sus emociones. Las habilidades de autorregulación y gestión emocional se facilitarán mediante el establecimiento de metas adecuadas, dando significatividad y sentido al  aprendizaje, creando contextos emocionalmente seguros en los que el error sea entendido como oportunidad para aprender y superarse y desarrollando estrategias de manejo de la frustración. La tarea docente es acompañar emocionalmente al alumnado al facilitar la comprensión y expresión de las emociones propias y ajenas, así como al explicitar estrategias para afrontar las situaciones en diferentes contextos. 

Las interacciones sociales están condicionadas por la importancia que adquiere el grupo de iguales. En esta etapa los contextos sociales del alumnado se diversifican y amplían, por lo que el aprendizaje debe ser el resultado de la conexión entre los escenarios en los que se desarrolla. El diseño de situaciones de aprendizaje que favorezcan una estructura de aula cooperativa y colaborativa, en consonancia con el trabajo individual, permitirá el desarrollo de diferentes niveles de pensamiento y el fomento de habilidades socioemocionales de apoyo y ayuda mutua.

Las tecnologías digitales deben utilizarse con solvencia y responsabilidad junto a una variedad de recursos analógicos, teniendo en cuenta la madurez psicoevolutiva y las capacidades del alumnado para emplearlas de manera eficiente, ética y segura. Pueden contribuir a minimizar las barreras para el aprendizaje y ofrecer una atención personalizada a cada estudiante mediante la creación de situaciones de aprendizaje que combinen adecuadamente la actividad presencial y a distancia, síncrona y asíncrona, individual y grupal, escolar y no escolar, etc. Esta apuesta requiere contrarrestar la brecha digital existente en cuanto al acceso, conocimiento y manejo de dicha tecnología por parte del alumnado, así como mejorar la alfabetización digital de las familias. 

Los recursos y materiales didácticos en las situaciones de aprendizaje y evaluación deben ofrecer múltiples formas de comunicar y representar la información.

Por un lado, debemos asegurar la adecuada percepción de la información, contemplando alternativas multimodales que vayan más allá del lenguaje oral y escrito para adquirirla y transmitirla, así como priorizando el uso de materiales didácticos que garanticen la accesibilidad física, cognitiva, emocional, sensorial y comunicativa.

Por otro lado, debemos asegurar la comprensión de la información mediante estrategias y ayudas que permitan al alumnado representarla, decodificarla, estructurarla y transformarla. Es decir, se ofrecerán diferentes oportunidades de acción, expresión y comunicación por parte del alumnado (elementos multimedia, material manipulativo, iconográfico, audiovisual, interactivo, hipertextual, en formato de texto oral o escrito, musical, expresión no verbal, etc.), posibilitando el uso de las ayudas técnicas necesarias, especialmente en el alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo. En definitiva, se trata de ofrecer oportunidades para que los aprendices muestren sus habilidades con el medio que mejor se adapte a sus posibilidades y necesidades.

Desde un enfoque competencial, no tiene sentido establecer una diferenciación nítida entre las situaciones de aprendizaje y las situaciones de evaluación, ya que una misma situación puede servir para promover el desarrollo de una o varias competencias, al tiempo que supone una oportunidad para valorar el nivel de desarrollo competencial del alumnado en un determinado momento de su proceso de aprendizaje. 

La retroalimentación entre docentes y discentes debe estar presente a lo largo de todo el proceso, lo que supone combinar actividades de heteroevaluación (por parte del profesorado), coevaluación (entre iguales) y autoevaluación, encaminadas a la mejora competencial del alumnado en función de su potencial de desarrollo. Así, el profesorado analizará diversas situaciones en las que pueda encontrar evidencias del nivel alcanzado por los estudiantes en el desarrollo de competencias y del proceso a través del cual lo han alcanzado. Por ello, la observación es una técnica de evaluación privilegiada y la información recogida ayudará a determinar la dirección y las características de las nuevas situaciones de aprendizaje que se diseñen.

Las evidencias de aprendizaje estarán ligadas a las competencias específicas de las materias curriculares, tomando como referencia los criterios de evaluación y los contextos de desarrollo del alumnado. Las situaciones de aprendizaje deben girar en torno a evidencias secuenciadas que integren variados tipos de conocimientos y se aborden con diferentes niveles de profundidad, desde el reconocimiento y la identificación hasta procesos de reflexión crítica, autorregulación y creatividad.

El alumnado ha de conocer lo que se espera que aprenda y las formas concretas y diferenciadas a través de las que puede llegar a hacerlo. Asimismo, debería conocer y comprender los diferentes procedimientos e instrumentos de evaluación que van a emplearse y tener oportunidades para seleccionarlos, valorarlos y adecuarlos a sus características individuales.

La evaluación del alumnado debe complementarse con la evaluación del propio diseño de las situaciones de aprendizaje y de la práctica docente. Es conveniente que en esta evaluación participen diferentes agentes educativos, entendiendo que el desarrollo competencial del alumnado se ve influido por el desarrollo competencial del profesorado. En este sentido, los principios de accesibilidad cognitiva, sensorial y comunicativa exigen procesos de evaluación destinados a valorar estos aspectos durante el diseño y desarrollo de las situaciones de aprendizaje, de cara a detectar barreras y limitaciones de distinto tipo para minimizarlas o erradicarlas en la medida de lo posible.

En la evaluación del alumnado se establecerán las medidas más adecuadas para que las condiciones de realización de las evaluaciones se personalicen. Podrán establecerse alternativas organizativas y metodológicas, y cuantas medidas de individualización y personalización se consideren necesarias y suficientes para facilitar el acceso al currículo por parte de todo el alumnado, especialmente el que presente necesidades específicas de apoyo educativo.

Para una evaluación completa y auténtica de todo este proceso es aconsejable tener en cuenta diferentes agentes evaluadores, situaciones, momentos, procedimientos e instrumentos de evaluación.

La presencia de la actividad física en el currículo de esta etapa educativa encuentra una evidente justificación en el proceso de consolidación de hábitos de vida saludable como factor de prevención, individual y colectiva, de actitudes perjudiciales para el individuo y como mejora de su calidad de vida. En ese sentido, la materia de Actividad Física y Salud se orienta a la adquisición y puesta en práctica de una base de conocimientos y experiencias que permitan al alumnado desarrollar y gestionar prácticas saludables relacionadas con la actividad física de forma segura y sostenible.

Las líneas de trabajo que se deben seguir plantean, en primer lugar, que el alumnado diseñe y desarrolle un proyecto de mejora de su salud, eminentemente práctico, para compensar el aumento de actitudes sedentarias características de la población juvenil en la actualidad. En este sentido es fundamental, tras el análisis de su contexto, la realización por parte del alumnado de un programa de actividad física que mejore todos los componentes de la salud, consolidando un estilo de vida activo dentro de las posibilidades de su entorno.

Por otra parte, la evolución que ha experimentado el número de profesiones, así como la oferta de estudios superiores relacionados con la actividad física y la salud, tanto individual como comunitaria, y con el uso adecuado del tiempo libre, amplían las posibilidades de cualificación, ya sea en el ámbito universitario, en la formación profesional o en las enseñanzas deportivas, o bien en la preparación para las profesiones en las que la capacidad física se convierte en un aspecto imprescindible para su acceso y desarrollo. Dado el carácter propedéutico del Bachillerato, la materia, completando todo el trabajo realizado en materias cursadas previamente, presenta distintas alternativas que sirven al alumnado para adoptar criterios de valoración objetivos con vistas a su futuro académico y laboral.

El conocimiento tanto del entorno próximo, natural o urbano, como de las diferentes ofertas físico-deportivas que ofrece, será otro de los caminos que se recorrerán. La elaboración de un catálogo de toda la oferta que rodea al alumnado se hace necesaria en pro de una toma de decisiones coherente. Así, gimnasios, pistas, clubes, asociaciones, eventos, etc., formarán parte de ese catálogo que, junto a la gestión, organización, horarios, costes, recursos humanos y materiales, infraestructura, normas de uso y funcionamiento, servirán al alumnado para tomar decisiones adaptadas a sus intereses.

En consonancia con este análisis, otro de los objetivos de esta materia es conocer y consolidar los pasos necesarios para la creacion de un marco organizativo y asociativo donde puedan desarrollar su practica fisica y deportiva en sociedad. Los clubes deportivos escolares y cualquier otra entidad deportiva o de carácter asociativo juvenil en el marco del fomento de la actividad física, deportiva o artístico-expresiva orientada a la salud, son algunas de las alternativas que se pueden diseñar, desarrollar y poner en práctica para ser parte activa de la comunidad potenciando sus actuaciones e iniciativas.

La última línea de trabajo de la materia pretende que el alumnado adquiera las habilidades imprescindibles para poder disenar, poner en practica y evaluar proyectos o producciones, aplicables en el entorno escolar o social y relacionados con la actividad fisica, el deporte o las manifestaciones artísitico-expresivas, atendiendo, en cada uno de los casos, a las necesidades y características propias de cada manifestación. En esta línea se atiende no solo al desarrollo y puesta en práctica, sino también a la difusión, promoción y fomento de la salud a través de las mismas, para ser un factor activo en la sociedad.

Los descriptores de las competencias establecidos para el Bachillerato, junto con los objetivos generales de esta etapa, establecen el punto de partida para la definición de las competencias específicas de esta materia. Este elemento curricular se convierte en el referente que se debe seguir al dar forma a la materia Actividad Física y Salud desarrollándose de forma competencial, actual y alineada con las necesidades de la ciudadanía del siglo XXI. Por tanto, serán las competencias específicas de la materia de Actividad Física y Salud las que recojan y sinteticen las líneas de trabajo mencionadas.

En Bachillerato, el desarrollo competencial pasa por consolidar un estilo de vida activo y saludable que permita al alumnado perpetuar a lo largo de su vida tanto hábitos vinculados con la planificación autónoma y la autorregulación de su práctica física, como el resto de los componentes que afectan a la salud.

Las competencias específicas no son elementos independientes, sino que existe una clara interrelación entre ellas que permite un desarrollo integral de todos los elementos que definen la materia. Se destacarán algunas relaciones especialmente significativas entre las competencias específicas de la materia. Además, se señalarán las conexiones con las competencias específicas de otras materias de Bachillerato, lo que facilitará el trabajo interdisciplinar. Por último, se analizará la relación de las competencias específicas con las competencias clave y sus descriptores en esta etapa.

Para alcanzar estas competencias específicas, el currículo de la materia de Actividad Física y Salud se organiza en torno a seis bloques de saberes básicos. Estos deberán desarrollarse en distintos contextos con la intención de generar situaciones de aprendizaje variadas. Para favorecer el proceso de concreción curricular, los saberes incluidos en estos bloques no apuntan a prácticas o manifestaciones concretas, sino que recogen los aspectos básicos que se deben desarrollar, dejando a criterio del profesorado la forma en la que se enfoquen dichos saberes. Por consiguiente, los saberes básicos quedan organizados en estos seis: «Actividad física y salud» (A), «Organización y gestión de la actividad física» (B), «Lógica y control de situaciones motrices» (C), «Salud emocional e interacción social» (D), «Producciones y representaciones de la cultura motriz» (E), y «Proyección social y comunitaria de la actividad física» (F).

Las situaciones de aprendizaje integran procesos orientados a la adquisición de las competencias específicas. Simultáneamente, articulan diferentes opciones metodológicas de carácter participativo y de autorregulación del aprendizaje, mediante distintos tipos de actividades, según su intención, o a través de la creación de una conciencia de grupo-clase. Es recomendable que el desarrollo de las distintas situaciones de aprendizaje atienda a la vinculación con otras materias e incorpore enfoques y proyectos interdisciplinares en la medida en que sea posible. La evaluación en segundo de Bachillerato será continua, formativa y compartida, y estará dirigida hacia la mejora del aprendizaje del alumnado a través de su participación en la misma. Para ello, las situaciones de aprendizaje atenderán a los saberes, al alumnado, al docente y al contexto en el que se apliquen.

Los criterios de evaluación concretan el nivel de desarrollo de las competencias específicas de la materia. Estos serán los referentes para la valoración del aprendizaje del alumnado y deben interpretarse desde un enfoque competencial y de logro motor, complementado por aquellos aspectos transversales que le proporcionan un significado verdaderamente integral más allá de una perspectiva exclusivamente teórica. La evaluación, desarrollada en el seno de las situaciones de aprendizaje de cada una de las unidades didácticas, proyectos o programas desarrollados durante el curso, vendrá contextualizada por la relación entre los criterios de evaluación y los saberes básicos. Esto dará lugar a una calificación justa y transparente, reflejo de los procesos de una evaluación democrática y objetiva.

1. Diseñar y poner en práctica un programa físico, individual o colectivo, de mejora de la salud, planificando responsable y conscientemente la actividad física a partir de la autoevaluación basada en parámetros científicos y evaluables, a la vez que ajustando las prácticas motrices de manera razonable a las propias necesidades, capacidades y motivaciones personales, para satisfacer las demandas de ocio activo.

2. Valorar, adaptar y mejorar las diferentes capacidades condicionales, perceptivo-motrices y coordinativas, así como las habilidades y destrezas específicas de las propuestas desarrolladas, siendo parte activa en los procesos de análisis, decisión y mejora de las acciones propias o del grupo para consolidar habilidades y actitudes de organización, gestión, superación y resiliencia.

3. Investigar, diferenciar y reconocer el abanico de salidas profesionales u otras cualificaciones que implican un requerimiento físico específico, relacionadas con el marco de la actividad físico-deportiva y la salud, y que capaciten para poder elegir el acceso a otras titulaciones deportivas, así como los aspectos esenciales en la creación de un marco organizativo y asociativo juvenil o de entidades deportivas que permitan ser un factor de crecimiento o servicio en el marco socio-económico cercano.

4. Identificar y relacionar las fases y elementos de organización y gestión imprescindibles para poder diseñar, poner en práctica, evaluar y difundir proyectos de aplicación o intervención en el entorno escolar o en la sociedad, relacionados con la actividad física, el deporte y la salud, que repercutan en su contexto cercano como un beneficio directo para el fomento de la salud y el ocio activo.

5. Contribuir activamente a la salud comunitaria y global vinculada a la actividad física y al deporte, implementando cooperativamente acciones de servicio a la comunidad y desarrollando la capacidad de elección en el propio tiempo de ocio y hábitos de salud.

6. Crear y representar producciones artístico-expresivas en las que se utilicen los recursos expresivos que ofrecen el cuerpo y el movimiento, fomentando las inquietudes y motivaciones hacia las distintas manifestaciones de la cultura motriz, mostrando las múltiples posibilidades de difusión, práctica y fomento de las mismas, integrando los beneficios físicos y emocionales que estas tienen sobre la salud individual y comunitaria, y contribuyendo a la conservación del acervo cultural y social.

7. Analizar el impacto y la importancia del uso de recursos tecnológicos para el control de factores de la salud, tanto individual como comunitaria, atendiendo a criterios científicos, así como su utilidad para el trabajo cooperativo en red como fuente de crecimiento y desarrollo personal y comunitario.

En este último curso de la etapa se afianzará el trabajo realizado en torno a los retos del siglo XXI como proyecto vital personal, profesional y social. Es imprescindible entender la materia como un peldaño más en la escalera buscando, a través de su estructura competencial y junto a otras materias, la consecución de las competencias clave y el perfil competencial de la etapa. Estas relaciones significativas promoverán aprendizajes globalizados, contextualizados e interdisciplinares. Por ello, se establecen los tres tipos de conexiones que se detallan en este apartado: en primer lugar, las relaciones entre las distintas competencias específicas de la materia, en segundo lugar, con las competencias específicas de otras materias y, en tercer lugar, las establecidas entre la materia y las competencias clave.

Antes que nada, todas las competencias se presentan interrelacionadas con un objetivo común: la formación de un alumnado que observe en la práctica física y su contexto uno de los pilares fundamentales para la búsqueda de un estilo de vida activo y saludable. A través de sus aprendizajes, se responsabilizará, si no en la total ejecución, sí en la elección, búsqueda y selección de sus necesidades como individuo y sociedad.

De esta forma, la competencia específica 4 nos plantea el trabajo por proyectos como la base desde la que afrontar todas las competencias; la competencia específica 7 presenta las TIC como un recurso imprescindible a la hora de acometer las diferentes iniciativas; las competencias específicas 1, 2 y 6 se entrelazan en la búsqueda de un alumnado que observe en la práctica física un recurso de salud y que, además, sea capaz de utilizar y adaptar las capacidades condicionales, perceptivo-motrices, coordinativas y sociomotrices que de forma implícita se encuentran en las distintas prácticas físico deportivas y expresivas.

Las competencias específicas 3 y 5 abren un abanico de posibilidades más cercano a la gestión, el conocimiento y la organización de la oferta de práctica física que el entorno ofrece a nuestro alumnado. Las salidas profesionales relacionadas con la actividad física y del deporte, la creación y gestión de entidades deportivas, así como la creación de un catálogo de opciones de prácticas cercanas que pueden realizarse, buscan integrar al alumnado en la sociedad en la que desemboca con un amplio repertorio de opciones que le permita tomar decisiones adecuadas y responsables con un compromiso individual y colectivo en el ámbito local y global.

Por otro lado, la transversalidad inherente al currículo hace evidentes las conexiones entre materias y, aunque existen múltiples relaciones entre ellas, algunas de las más relevantes son las que se establecen con asignaturas como Tecnologia e Ingenieria en sus competencias específicas 1 y 6, Fundamentos Artísticos en la competencia específica 7, Volumen en la 9, Dibujo Técnico en la 4, y otras, a la hora de plantear en todas ellas el trabajo por proyectos como aspecto fundamental de la materia del modo que plantea la competencia específica 4 de Actividad Física y Salud.

También se conecta con la materia de Biología, Geología y Ciencias Ambientales, por su vinculación con las competencias específicas 1 y 2, al buscar el conocimiento y desarrollo de los fundamentos biológicos que tienen lugar en el organismo como medio para el desarrollo de hábitos de vida saludable y de forma ecosostenible. Asimismo, las competencias específicas 1, 3 y 4 se refieren a la necesidad de argumentar sobre la importancia de crear hábitos de vida saludable desde una perspectiva sostenible y con fundamentos científicos, lo que permitirá al alumnado conocer el funcionamiento de su propio cuerpo y comprender su relación con la salud.

La competencia específica 6 mantiene nexos directos con materias como Fundamentos Artisticos, al hacer una reflexión sobre las producciones artístico-expresivas y los elementos que las conforman en sus competencias específicas 3 y 4. Con Artes Escénicas o Coro y Técnica Vocal, se relaciona porque igualmente se pone en valor la propia identidad cultural para promoverla como fuente de enriquecimiento personal y de cohesión social. Por otra parte, es evidente la relación con Historia de la Música y la Danza, la cual supone un eje principal en muchas de las composiciones artístico-expresivas, ya que forma parte de las mismas y es un soporte de gran importancia que contribuye al desarrollo de la creatividad y la identidad cultural.

La competencia específica 3, que muestra al alumnado las diferentes salidas profesionales y entidades deportivas, se refuerza de manera lógica con otras materias que también hacen alusión a este punto de interés, como Volumen en su competencia específica 9, y otras, como Física y Química, en su introducción a la hora de hablar de la intención de orientar en su futuro profesional.

Por último, se reflejará cómo, en línea con el curso y etapas anteriores, se continuará persiguiendo desde las competencias específicas de esta materia la adquisición de las competencias clave. Así, se comprueba cómo se contribuye a la competencia personal, social y de aprender a aprender, partiendo de la necesidad de conocerse a sí mismo y plantear soluciones de vida saludable personalizadas a partir de una necesidad concreta (competencia específica 1) o a la hora de conocer la creación y gestión interna de entidades deportivas (competencia específica 3) como medio para crecer en sociedad.

Elegir el trabajo por proyectos en el momento de organizar propuestas físicas, deportivas, expresivas, etc., tal como se propone en la competencia específica 4, va en consonancia con lo planteado en la competencia matematica y competencia en ciencia, tecnologia e ingenieria. También guarda relación con la competencia en conciencia y expresion culturales, que contiene entre sus descriptores la producción de proyectos artisticos y culturales sostenibles, propiciado en la competencia específica 6 de esta materia y en la competencia clave emprendedora, a la hora de plantear la planificacion y gestion de proyectos como uno de sus descriptores. También es necesario resaltar la importancia que tiene la relación con la competencia en comunicación lingüística a la hora de expresar intenciones por escrito o de forma oral en los diferentes proyectos.

Todas las competencias específicas, y por ende toda la materia, guardan estrecha relación con la competencia digital. Los recursos existentes para la valoración, síntesis, concreción y presentación de aspectos físicos, sociales, emocionales, etc., son herramientas que se deben conocer y utilizar por el alumnado en esta materia.

No se podría terminar este apartado sin hacer una referencia a la aportación de la materia a la competencia ciudadana, analizando las relaciones de interdependencia y ecodependencia entre nuestras formas de vida y el entorno (competencia específica 1), realizando un analisis critico de la huella ecologica de las acciones humanas y demostrando un compromiso etico y ecosocial a la hora de realizar intervenciones de diversa índole.

Tanto a lo largo de la etapa de Educación Primaria, como en ESO y Bachillerato, la materia de Educación Física ha aportado el conocimiento de base para el desarrollo motor integral del alumnado. Para afianzar ese conocimiento y que se refleje en la continuidad de una vida saludable fundamentada en la actividad física, se requiere una adecuada capacidad de autogestión, planificación y autorregulación, tanto de forma individual como colectiva, en función de sus capacidades, posibilidades e intereses. Alcanzar los retos del siglo XXI de manera interdisciplinar requiere que la materia de Actividad Física y Salud determine muy claramente la conexión de los saberes que se han de desarrollar en esta etapa. La selección se ha realizado en función de las aportaciones que puede realizar cada uno de ellos para el desarrollo de las competencias específicas. Por ello, dichos saberes se deben tomar como el punto de partida básico, de manera que el docente pueda ajustarlos a las necesidades de su realidad en el proceso de concreción curricular y ampliarlos. Estos bloques deberán desarrollarse en distintos contextos con la intención de generar situaciones de aprendizaje variadas y diversificadas. Como consecuencia de ello, las unidades didácticas o proyectos que se diseñen deberán evitar estar centrados exclusivamente en un único bloque, tratando de relacionar diferentes saberes para poder contribuir de manera integral y significativa al desarrollo de las competencias específicas.

Los saberes de la materia Actividad Física y Salud están seleccionados según los factores que intervienen en la planificación de una vida activa y saludable fundamentada en la actividad física, el deporte y las diferentes manifestaciones artístico-expresivas de la cultura. Esa planificación, además, tendrá en cuenta los factores emocionales y sociales que subyacen a la formación integral de la persona. En un paso hacia su futuro académico y profesional, el conocimiento y desarrollo de estructuras básicas de gestión, organización y asociativas son el eje que favorece su empoderamiento personal y contribuye al crecimiento económico y social comunitario. Por ello, tienen un carácter práctico y de aplicación real para que la acción sea el motor de su conocimiento y desarrollo.

En primer lugar, el bloque «Actividad física y salud» (A) aborda cómo se integran los componentes de la salud (bienestar físico, mental y social) en la autogestión y desarrollo de planes y programas de actividad física, deportivos o artístico-expresivos relacionados con la salud y los hábitos de ocio activo, tanto en el ámbito individual como en el colectivo.

El bloque de «Organización y gestión de la actividad física» (B) se centra en las salidas profesionales relacionadas con la actividad física y la salud, así como aquellas que, no estando directamente relacionadas, tienen una parte física muy importante en su acceso y desarrollo. También se dedica a las estructuras organizativas y asociativas en el mundo de la actividad física, el deporte y las manifestaciones artístico-expresivas, dentro del marco autonómico, y sus posibilidades en el fomento de la salud y el ocio activo. Asimismo, se ocupa del diseño, la planificación, la puesta en marcha y la autorregulación de proyectos motores, añadiendo la gestión emocional y el reparto de responsabilidades en todas las fases, así como su evaluación e impacto en la salud individual y comunitaria, atendiendo a la seguridad y prevención en todo proceso.

El bloque de «Lógica y control de situaciones motrices» (C) se destina a los mecanismos de toma de decisiones y acción antes, durante y después de toda práctica de actividad física, deportiva o artístico-expresiva, individual o colectiva, tanto en el aspecto motriz como de organización y gestión de equipo o grupo, y sobre el mecanismo de creatividad motriz.

El bloque «Salud emocional e interacción social» (D) se centra, por un lado, en el control y desarrollo de los procesos dirigidos a regular su respuesta y gestión emocional, tanto individual como colectiva, ante situaciones derivadas de la práctica de actividad física y deportiva, mientras que, por otro, se enfoca al desarrollo de las habilidades sociales y el fomento de las relaciones constructivas.

El bloque de «Producciones y representaciones de la cultura motriz» (E) abarca la cultura artístico-expresiva contemporánea y el deporte como manifestación cultural, orientándose hacia los factores que se requieren en la puesta en práctica de producciones o eventos artístico-expresivos y el aprendizaje, aportación y crecimiento cultural que se deriva de estos.

El bloque de «Proyección social y comunitaria de la actividad física» (F) indaga y profundiza en la oferta de práctica físico-deportiva que el entorno, natural o urbano, ofrece a la comunidad educativa y la elaboración de un catálogo que ayude al alumnado y a sus familias en la toma de decisiones a la hora de elegir una práctica física, practicarla y difundirla. También se insiste en la importancia de explorar recursos de movilidad ecosostenible dentro del entorno como un recurso real y eficaz.

La numeración de los saberes de la siguiente tabla, destinada a facilitar su cita y localización, sigue los criterios que se especifican a continuación:

Así, por ejemplo, A.2.3. correspondería al tercer saber del segundo subbloque dentro del bloque A.

Los principios y orientaciones generales para el diseño y desarrollo de las situaciones de aprendizaje (ANEXO II) permiten dar respuesta al cómo enseñar y evaluar la materia de Actividad Física y Salud.

En su planificación y desarrollo, las situaciones de aprendizaje favorecerán la presencia, participación y progreso de todo el alumnado a través del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA), garantizando una educación inclusiva. Las situaciones de aprendizaje integrarán tareas y actividades orientadas a la adquisición y el desarrollo de las competencias clave y específicas en el alumnado. Se sugiere partir de las experiencias, vivencias previas e intereses del alumnado, para que conecten con el mundo real y con los retos del siglo XXI.

La mejora de la salud a través de la práctica física programada será uno de los elementos fundamentales a contemplar en las situaciones de aprendizaje. La valoración del estado de la condición física de forma objetiva, con pruebas contrastadas, derivará en un análisis de resultados que indicará el inicio de un programa de actuación física individual o colectiva a través de prácticas físico-deportivas de mejora de la salud. Una programación coherente y consecuente de la práctica física basada en criterios científicos marcará la práctica que el alumnado llevará a cabo para conseguir las mejoras esperadas.

Las situaciones de aprendizaje, que estarán en relación con el entorno, permitirán al alumnado valorar los contextos que lo rodean, identificando situaciones de intervención local o global para incidir ante posibles situaciones de inequidad y exclusión a través de la realización de proyectos. Estos pueden ir dirigidos hacia el propio centro, el barrio, la localidad u otros ámbitos, pero siempre se buscará la mejora de la salud de los participantes en la intervención, sin perder de vista aspectos como el respeto al medio y un uso ecosocialmente sostenible de los recursos. Así, se fortalecerá en el alumnado un compromiso ciudadano con la sociedad que lo rodea a través de una acción directa. La organización de actividades físicas, jornadas deportivas de convivencia o encuentros, producciones artístico-expresivas, torneos, campeonatos, exhibiciones, viajes para el uso activo del ocio, proyectos de aprendizaje-servicio o similares, son ejemplos de posibles intervenciones realizables por nuestro alumnado.

Teniendo en cuenta el carácter terminal del curso y considerando al alumnado como parte activa del proceso de enseñanza y aprendizaje, se les dotará de recursos para poder elegir la opción más adecuada ante la diversidad de profesiones asociadas al deporte y la salud que ofrece nuestra sociedad. Se mostrarán los diferentes itinerarios universitarios, ciclos formativos presenciales, a distancia o modulares, de la familia profesional de actividades físicas y deportivas, así como las enseñanzas deportivas de régimen especial, aclarando la distinción, ingreso y estudios de los técnicos deportivos y técnicos deportivos superiores. También se dará a conocer el catálogo nacional de cualificaciones profesionales como un sistema modular para ayudar a orientar su formación de cara al futuro.

Por otro lado, en la organización metodológica, tanto la participación activa como la asunción de diferentes responsabilidades y funciones, la resolución pacífica de conflictos y las herramientas de gestión emocional, son estrategias necesarias en esta etapa porque contribuyen al aumento de la motivación y de expectativas del alumnado. Este trabajo progresará hacia estructuras deportivas organizadas como son las diferentes entidades deportivas o asociaciones. El conocimiento de las mismas, de las administraciones que las amparan, de su creación y funcionamiento, así como de su utilidad, proporcionará a los alumnos y alumnas amplitud de miras de intervención dentro de la sociedad en la que conviven, la cual deben conocer y asumir como un sinfín de posibilidades para desarrollar sus intereses.

Además, se fomentarán momentos y espacios destinados al aprovechamiento crítico, ético y responsable de la cultura digital. El manejo de recursos e instrumentos de esta cultura convivirá en el día a día con nuestro alumnado. La seleccion y discriminación de información veraz, el tratamiento de la misma, las herramientas de administración de datos y los recursos para presentar o mostrar ideas son un ejemplo de todas las posibilidades que ofrece este ámbito a nuestro alumnado. En el uso de las TIC, las situaciones propuestas estarán en consonancia con el Plan de Educación Digital del centro (PEDC). Estas ayudarán al docente a ampliar las opciones de aprendizaje, minimizando barreras y ofreciendo una atención personalizada como elemento compensador de desigualdades en relación con las distintas capacidades.

Las situaciones de aprendizaje han de ser variadas, auténticas y tener, por una parte, sentido en el mundo real y, por otra, conexión con las experiencias e intereses del alumnado. Se plantea la revisión de toda la oferta deportiva que existe en el entorno próximo: gimnasios, salas, pistas, clubes, sociedades, asociaciones, propuestas concretas orientadas a la salud, modelos o ejemplificaciones de entrenamientos o fases de aprendizaje, propuestas en el entorno natural o urbano, entre otros. Todo lo que pueda ser susceptible de práctica física como propuesta, puede ser recogido en un catálogo de oferta físico-deportiva, recurso que usará la comunidad educativa en su elección. La actualización y divulgación del mismo a través de portales digitales, aplicaciones o recursos en la red y cualquier otra opción digital, deberá ser un fin para nuestro alumnado, como una opción de mejora de la sociedad.

Por otro lado, el cuerpo y su movimiento, focalizando las técnicas específicas de expresión corporal e interpretación, deben ser objeto de investigación constante por parte del alumnado respecto a las diferentes posibilidades, para que este muestre su creatividad e imaginación como un recurso inagotable de opciones. El docente, que debe desempeñar un papel de guía del alumnado en su aprendizaje, fomentará el avance hacia la creación y composición de producciones y montaje autónomos que podrán dirigirse, o no, a un público conocido o ajeno.

En el planteamiento de situaciones de aprendizaje en las que el alumnado es el impulsor de su propio aprendizaje, se hace necesario la experimentación con las diferentes manifestaciones físicas, deportivas y artístico-expresivas para inculcar hábitos de vida saludable. La educación postural, la alimentación saludable, los primeros auxilios y estrategias de prevención, así como las innumerables tendencias y modalidades físico-deportivas que surgen, permiten adaptar las diferentes intenciones a las diversas casuísticas de los centros, docentes y recursos del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Las situaciones de aprendizaje planteadas para esta materia harán uso de diferentes planteamientos metodológicos. Se favorecerá el uso de metodologías activas, optando por modelos pedagógicos que atiendan al alumnado, a los docentes y a los saberes, además de tener en cuenta el contexto (familias, centro educativo y entorno social, económico y cultural). Se optará por métodos como el aprendizaje cooperativo, el modelo comprensivo, los modelos centrados en el juego, el modelo de responsabilidad personal y social, la pedagogía de la aventura, el estilo actitudinal, el modelo ludotécnico, el modelo de autoconstrucción, el aprendizaje de servicio, el modelo de práctica, el modelo de autorregulación, el modelo pedagógico deportivo-activista, el aprendizaje basado en eventos o el aprendizaje-servicio, entre otros, así como se podrán hibridar o combinar diferentes modelos según las capacidades y necesidades del alumnado.

Los elementos de evaluación deben ser variados tanto en procedimientos como en herramientas, que permitan formas variadas de acción, expresión y comunicación por parte del alumnado, buscando en la autoevaluación individual y grupal dirigida, una de las formas de trabajo deseadas de esta etapa. La evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje debe ir encaminada a la mejora del mismo, considerando la retroalimentación un aspecto fundamental para comprobar los logros alcanzados por el alumnado y que estos contribuyan al desarrollo competencial, teniendo en cuenta sus diferentes habilidades y capacidades. Debemos asegurarnos de que el alumnado conoce el proceso y las metas que persigue para hacer las modificaciones pertinentes. Todo este proceso debe estar impregnado de una inclusión de las diferencias como un bien para el grupo, el cual debe asumir la pluralidad de los participantes en las diferentes tareas y velar por cultivar un compromiso con las situaciones de inequidad y exclusión que pudieran producirse. Así, a la hora de utilizar y combinar diferentes procedimientos o técnicas e instrumentos de evaluación, se tendrá en cuenta el nivel madurativo del alumnado, tanto físico como motriz y afectivo, prestando atención además al alumnado de diversidad funcional.

Criterio 1.1. Desarrollar un programa físico individual o colectivo que permita la mejora de la salud individual o comunitaria, teniendo en cuenta el análisis de la situación inicial para un correcto planteamiento de objetivos, diseño, recursos, aplicación, control y evaluación del proceso y resultados, valorando la idoneidad del mismo.

Criterio 1.2. Poner en práctica una planificación, individual o colectiva, que permita la mejora de los parámetros de salud asociados a la actividad física planteada, respetando la propia realidad e identidad corporal así como la del entorno social más cercano, según las necesidades, intereses y motivaciones de cada individuo.

Criterio 1.3. Identificar los aspectos evaluables y cuantificables de la salud que producen beneficios en la aplicación de un programa personalizado de actividad física y valorar la importancia de los principios de la planificación para la obtención de resultados.

Criterio 1.4. Practicar y valorar diferentes posibilidades de actividad física según la influencia que tienen sobre los diferentes parámetros de salud, a fin de convertirlas en una opción de mantenimiento de un ocio activo, teniendo como referencia las motivaciones, intereses y capacidades tanto propios como ajenos.

Criterio 1.5. Comprender la relación entre la actividad física, la nutrición, la educación postural, la relajación y la liberación de estrés, las relaciones sociales, el consumo de sustancias perjudiciales para la salud y la estabilidad emocional, reflexionando sobre el equilibrio de cada uno de estos factores en el mantenimiento de la salud individual para pautar soluciones de mejora en función de las necesidades y carencias de cada factor.

Criterio 2.1. Aportar y poner en práctica soluciones eficaces a la variedad de situaciones motrices planteadas teniendo en cuenta los distintos factores implicados en las mismas dentro de un estilo de vida saludable.

Criterio 2.2. Resolver situaciones motrices en diferentes contextos de práctica motriz aplicando las capacidades, habilidades y destrezas específicas y mostrando eficacia y control en la ejecución de los elementos técnico-tácticos necesarios para su desarrollo.

Criterio 2.3. Participar de forma activa en el diseño, planificación, desarrollo y valoración de situaciones motrices de los procesos adaptativos que intervienen, desempeñando diferentes responsabilidades características de las mismas de forma saludable y ecosostenible.

Criterio 2.4. Actuar de forma responsable en el proceso de prevención o intervención ante situaciones de riesgo derivadas de la práctica de actividad físico-deportiva, demostrando los conocimientos necesarios para asegurar la integridad física y emocional.

Criterio 2.5. Mostrar capacidad de motivación, control del impulso, persistencia ante el fracaso, empatía, respeto a los demás y al entorno, tanto en la práctica y desarrollo de las situaciones propuestas como en su organización y gestión.

Criterio 2.6. Organizar y gestionar las necesidades de un grupo ante las situaciones planteadas, tomando iniciativa y mostrando autonomía en la evaluación del problema, la toma de decisiones, el reparto de responsabilidades y tareas, y en su puesta en práctica, asegurando la gestión emocional equilibrada del proceso.

Criterio 3.1. Conocer y diferenciar las profesiones asociadas al deporte y la actividad física, tanto en el ámbito nacional como en la Comunidad Autónoma de Extremadura, diferenciando los diferentes procesos de acceso, ámbito y competencias de cada profesional y la cualificación que generan.

Criterio 3.2. Identificar las necesidades físicas de determinadas profesiones, buscando y seleccionando un plan de adaptación o trabajo físico específico para las mismas.

Criterio 3.3. Detectar problemas de salud derivados de malas posturas, ejercicios repetitivos o cargas, relacionados con diferentes profesiones, evitando posibles problemas ergonómicos y aportando soluciones a los problemas detectados.

Criterio 3.4. Fomentar hábitos de vida saludable a través de la práctica de actividad físico-deportiva o artístico-expresiva, conociendo los procesos necesarios para la creación de un marco organizativo y asociativo.

Criterio 3.5. Emprender acciones de empoderamiento que permitan ofrecer alternativas de ocio saludable en el contexto cercano del alumnado.

Criterio 3.6. Valorar las oportunidades, fortalezas y debilidades en el tejido asociativo juvenil cercano en función de los intereses y motivaciones personales hacia la salud, la actividad física y artístico-expresiva, aportando soluciones que repercutan en un beneficio a la comunidad.

Criterio 4.1. Valorar las necesidades propias y del entorno más cercano en términos de salud, actividad física y sostenibilidad para establecer soluciones a corto y largo plazo.

Criterio 4.2. Diseñar, poner en práctica y evaluar proyectos de aplicación e intervención relacionados con la práctica de actividad física, el deporte, la promoción de la salud y los hábitos de vida ecosostenible en el contexto cercano del alumnado.

Criterio 4.3. Colaborar o cooperar en la puesta en práctica de proyectos de aplicación o intervención propios o de otras personas del grupo a fin de ser un agente activo y promotor de salud.

Criterio 4.4. Establecer y aplicar los criterios de seguridad y prevención, así como de atención y auxilio ante posibles accidentes y riesgos derivados de las actividades desarrolladas o planteadas.

Criterio 5.1. Fomentar y difundir prácticas deportivas y motrices, tanto conocidas como menos habituales, promocionando la actividad física y la mejora de la salud individual y colectiva como un servicio a la comunidad.

Criterio 5.2. Colaborar o cooperar, tanto de manera individual como grupal, en el desarrollo de una base de datos o catálogo de actividad física evaluando el contexto, recursos, capacidades, necesidades e intereses propios y de la comunidad.

Criterio 5.3. Participar de manera activa en la divulgación de actividades físicas saludables identificando los factores que determinan su idoneidad en función de las posibilidades, capacidades y limitaciones de cada individuo, adaptando las propuestas a diferentes niveles de ejecución, volumen e intensidad que favorezcan un desarrollo físico integral.

Criterio 5.4. Buscar, valorar y practicar nuevas alternativas de actividad física aumentando la oferta y variedad de propuestas en el entorno cercano como un ejemplo activo para todos los grupos de edad en la búsqueda de soluciones de ocio activo y saludable.

Criterio 6.1. Conocer y poner en práctica las diferentes fases para la creación y representación de composiciones corporales individuales o colectivas, aplicando con precisión, idoneidad y coordinación escénica las técnicas expresivas más apropiadas a cada composición para representarlas ante sus compañeros y compañeras o ante otros miembros de la comunidad.

Criterio 6.2. Utilizar de forma autónoma los diferentes recursos expresivos aprendidos para la creación de producciones artístico-expresivas, participando activamente y potenciando la imaginación, la creatividad y las diferentes opiniones en las creaciones y representaciones artísticas.

Criterio 6.3. Valorar positivamente la importancia que las actividades artístico-expresivas tienen en su equilibrio emocional, contribuyendo de forma intencionada al crecimiento personal y al de la sociedad a la que pertenecen.

Criterio 6.4. Conocer, valorar y difundir el patrimonio cultural, social y artístico-expresivo característico de Extremadura contribuyendo a su conservación.

Criterio 6.5. Elaborar de manera autónoma calentamientos y entrenamientos específicos dirigidos a las actividades artístico-expresivas como elementos necesarios para la prevención de lesiones y mejora de su estado físico.

Criterio 7.1. Emplear de manera autónoma aplicaciones y dispositivos digitales relacionados con la gestión y análisis de la salud y la actividad física, respetando la privacidad y las medidas básicas de seguridad vinculadas al tratamiento y difusión de datos personales y garantía de los derechos digitales.

Criterio 7.2. Utilizar de forma efectiva herramientas de trabajo colaborativo y cooperativo en red como recurso para el diseño de proyectos, programas, planificaciones o producciones motrices, físicos, deportivas o artístico-expresivas orientadas a la salud individual o comunitaria.

Criterio 7.3. Discriminar la información veraz y científica que aportan los dispositivos y plataformas digitales sobre la salud y otros parámetros de cuantificación de la actividad física.

La música, por su naturaleza, integra elementos de desarrollo individual con elementos de desarrollo social. La materia de Análisis Musical, dentro de la etapa de Bachillerato, permitirá al alumnado entender, con un enfoque global, la música en toda su dimensión para poder así disfrutarla en profundidad. De esta forma, contribuirá activamente a la mejora de las capacidades del alumnado, potenciando su creatividad y su capacidad para tomar decisiones, desarrollando áreas de pensamiento diferentes a las puramente racionales y mejorando la expresión y la comunicación. En concreto, esta materia debe proporcionar las herramientas necesarias para que el alumnado desarrolle destrezas y capacidades esenciales para la comprensión y el disfrute de la música, y del arte en general, a través de la mejora del oído interno, la atención, la concentración, la memoria, la curiosidad, la cohesión del grupo y la autoestima. Además, el alumnado trabajará en el diseño y desarrollo de proyectos musicales de forma colaborativa, aprenderá a resolver pacíficamente los conflictos que puedan surgir y a tomar decisiones de manera innovadora, con espíritu crítico y ético. Todos ellos son aspectos imprescindibles para el desarrollo competencial del alumnado del siglo XXI y la consecución de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS).

La materia de Análisis Musical se construye desde el perfil competencial de la materia de Música cursada en Educación Secundaria Obligatoria. Durante esta etapa posobligatoria se seguirán desarrollando las competencias adquiridas en los cursos anteriores y se consolidarán los saberes básicos aprendidos previamente por el alumnado, los cuales permitirán dotarlo de una base que garantice los aprendizajes de etapas posteriores y la preparación para su participación activa como ciudadanos.

Esta materia facilita un acercamiento racional a las propuestas musicales que lleva implícita la exploración de sus diferentes significados y características, además de su análisis crítico y estético. Esto favorece que el alumnado comparta las dimensiones del mensaje que el compositor o la compositora quiso expresar y la relación de la propuesta con el contexto socio-histórico en el que fue creado. Al mismo tiempo, implica la valoración del impacto que su audición e interpretación tiene en uno mismo y en los demás. Cuanto más profundamente se comprende la música, más sofisticada y más rica es la recepción analítica y la experiencia como intérpretes, compositores y escuchantes.

A través de esta materia el alumnado analizará, desde una perspectiva abierta y crítica, los procedimientos compositivos y los procesos creativos de los autores y autoras, familiarizándose con técnicas de organización y procedimientos básicos de los elementos de los lenguajes musicales, a la vez que reconocerá en dichas disposiciones los componentes clave estilísticos de los diferentes estilos y contextos. La exposición a distintas propuestas musicales fomenta una ampliación del universo sonoro en el que el alumnado se desenvuelve cotidianamente y le permite plantearse diversos usos del lenguaje artístico.

Analizar cómo se construye una propuesta musical contribuye a desarrollar el espíritu crítico, valorar la diversidad como fuente de enriquecimiento cultural, incentivar la curiosidad, mejorar la empatía y buscar en el lenguaje verbal usos lingüísticos capaces de definir emociones. Para ello se pide a los estudiantes que sean capaces de relacionar el uso de elementos del lenguaje musical, las fuentes de sonido o los fundamentos de técnica compositiva con recursos estilísticos y formales característicos o con aspectos relevantes sociohistóricos, así como con las emociones, sentimientos o impresiones. A través de comentarios y realización de críticas orales o escritas, el alumnado explica lo que ha aprendido sobre sí mismo, sobre las propuestas y sobre los intérpretes. Al compartir su experiencia, integra su aprendizaje de manera más eficaz para aplicarlo a otras situaciones de creación, ejecución o apreciación.

Asimismo, comprender el uso de fórmulas melódico-rítmicas y patrones armónicos a través de su análisis permite interiorizar procesos compositivos que el alumnado podrá aplicar creativamente a sus interpretaciones musicales y automatizarlos en sus esquemas más básicos para incluirlos de manera lógica en su lenguaje musical, utilizándolo así en sus improvisaciones y en sus propias composiciones.

Compartiendo y analizando sus creaciones musicales y reflexionando conjuntamente sobre los procedimientos y herramientas utilizadas en los procesos de creación se fomenta el aprendizaje entre iguales lo mismo que su posterior aplicación y mejora en otros esfuerzos creativos, además de la apreciación de obras o extractos musicales.

Completa la materia el descubrimiento de los usos que se hacen de la musica para, de forma consciente, influir en el oyente, ya sea con fines terapeuticos o con otra funcionalidad vinculada a su utilizacion en ambitos no estrictamente musicales.

La materia se encuentra organizada en torno a cinco competencias específicas que se pretenden desarrollar a lo largo de los dos cursos de Bachillerato, de las que se proporciona una descripción más extensa más adelante, además de concretarse el nivel de desarrollo competencial esperado al finalizar cada uno de los cursos de Bachillerato.

A continuación, se establecen las conexiones más relevantes de cada competencia específica con las otras competencias de la propia materia, con las competencias específicas de otras materias de la etapa y, finalmente, las relaciones o conexiones con las competencias clave. De esta forma se presenta la materia como un todo contextualizado e interconexionado y dirigido a adquirir las competencias clave.

La materia contribuye al desarrollo personal y social del alumnado, especialmente a través de la adquisición de la competencia personal, social y de aprender a aprender y de la competencia en conciencia y expresiones culturales, así como lo prepara además para afrontar los nuevos retos que se le planteen. Como lenguaje, la música también establece una fuerte relación con la competencia en comunicación lingüística, al igual que con la competencia emprendedora y la competencia ciudadana.

Respecto al apartado de saberes básicos, la materia de Análisis Musical requiere de los conocimientos fundamentales exigidos para la adquisición y desarrollo de las competencias específicas, organizándose en dos bloques para primero de Bachillerato y en dos bloques para segundo de Bachillerato. Los bloques de primero son «Iniciación al análisis musical» (A); y «La forma musical» (B). El segundo curso está estructurado en los siguientes bloques: «Técnicas de análisis musical» (A) y «Géneros musicales» (B). A su vez, cada uno de estos bloques se organiza en varios subbloques.

En el apartado dedicado a las situaciones de aprendizaje se presentan algunas directrices para diseñar de la forma más oportuna situaciones, escenarios y actividades de aprendizaje que favorezcan la adquisición y el desarrollo del conjunto de las competencias específicas. Estas directrices se formulan a modo de criterios, principios y supuestos generales que sirvan al docente como orientación acerca de cómo promover el desarrollo de las competencias específicas de nuestra materia.

El desarrollo competencial de la materia focaliza la adquisición de los saberes partiendo de un aprendizaje basado en la práctica y en el desarrollo de habilidades que permitan al alumnado vivenciar la música a través de la interpretación, de la creación y desde la escucha activa de diferentes propuestas artísticas. Para ello, los criterios de evaluación, expuestos en relación con cada competencia específica, incluyen los aspectos más representativos del nivel de desarrollo competencial que se espera que alcance el alumnado al finalizar la etapa.

1. Analizar los elementos musicales de diferentes manifestaciones artísticas a través del estudio de partituras, la escucha y el visionado activo de obras que forman parte del patrimonio cultural, describiendo y comparando sus características principales y desarrollando una opinión propia, así como una identidad personal y cultural.

2. Establecer relaciones entre los elementos musicales de una composición, a través del análisis de su estructura y de los procedimientos compositivos utilizados, para asociar la obra con un género, un estilo y un contexto histórico-cultural.

3. Analizar obras y elaborar comentarios y críticas musicales mediante la consulta de distintas fuentes de informacion, utilizando una terminologia adecuada, expresando juicios personales fundamentados y contribuyendo a la difusion del patrimonio musical extremeño a traves de los medios disponibles.

4. Explorar y poner en práctica los procedimientos compositivos fundamentales y las tecnologias digitales, empleando los elementos y las estructuras musicales mas adecuadas, creando obras sencillas e improvisaciones individuales y grupales.

5. Investigar sobre los usos de la musica con fines terapeuticos y en combinacion con otras formas de expresion artistica, utilizando diferentes fuentes de informacion y analizando las caracteristicas musicales de las obras, entendiendo de que forma inciden determinados rasgos musicales en la salud y en las emociones.

Asimismo, el analisis de las caracteristicas y de las funciones que cumple la musica en combinacion con otras artes como el cine, la danza o el teatro, permitira al alumnado reconocer e interiorizar recursos musicales que generan ambientes emocionales diversos, para, posteriormente, utilizarlos en el desarrollo de propuestas creativas que combinen la musica con otras formas de expresion artistica.

El alumnado, al terminar primero de Bachillerato, podrá identificar y expresar las emociones que genera la música en el individuo. Será capaz de identificar las funciones que cumple en diferentes contextos y asociada a otras formas de expresión artística, así como de prever cuál es el efecto que genera en el espectador analizando sus características.

En segundo de Bachillerato, además, analizará los posibles usos terapéuticos de la música y su incidencia en la salud y las emociones a partir de la información de fuentes fiables. Del mismo modo será capaz de relacionar características musicales de las obras con fines terapéuticos y posibles efectos en el oyente.

Un análisis detallado de las competencias específicas de esta materia pone de manifiesto que existen tres tipos de conexiones: entre las competencias específicas de la materia, en primer lugar; con competencias específicas de otras materias, en segundo lugar, y entre la materia y las competencias clave, en tercer lugar. Se trata de relaciones significativas que permiten promover aprendizajes globalizados, contextualizados e interdisciplinares.

Contribuir al desarrollo de cada una de las competencias específicas de la materia de Análisis Musical hace que entren en juego el resto de las mismas estableciéndose conexiones entre todas ellas. Así, las competencias específicas 1 y 2 muestran relación con la competencia específica 3, ya que a través de la escucha, análisis y comparación de los elementos de diferentes obras, y de la conexión de estos elementos con diferentes géneros o estilos, el alumnado podrá sacar sus propios conclusiones sobre la obra y elaborar comentarios o críticas que se puedan difundir contribuyendo a la divulgación del patrimonio cultural. Estas competencias (1, 2, 3) influyen en el desarrollo de las demás, ya que profundizan en el análisis de los elementos musicales necesarios para una mejor comprensión de las propuestas artísticas y del uso expresivo de la música. La competencia específica 4 extiende el análisis musical al proceso creativo a través del uso de estos elementos en la improvisación y en la composición, y se vincula a su vez a la colaboración con otras manifestaciones artísticas y a posibles usos terapéuticos de la música como propone la competencia específica 5.

Sin duda, las competencias 4 y 5 tienen fuertes vínculos entre ellas en lo que se refiere a la gestión emocional en el desarrollo conjunto de proyectos musicales.

Como se ha afirmado anteriormente, el desarrollo de cada una de las competencias específicas de esta materia no puede hacerse sin la participación de las restantes, estando todas ellas estrechamente relacionadas. Igualmente, la comprensión del hecho musical mediante la audición y el análisis (competencias específicas 1, 2 y 3) será un punto de partida imprescindible para embarcarse en el proceso creativo y expresivo o terapeútico (competencias específicas 4 y 5).

En cuanto a la relación con las competencias específicas de otras materias, se pueden establecer conexiones especialmente con aquellas vinculadas al ámbito artístico. Por un lado están las propiamente musicales, Lenguaje y Práctica Musical, Coro y Técnica Vocal I y II o Historia de la Música y la Danza, que comparten competencias específicas en las que se pone de manifiesto la importancia de conocer y valorar el patrimonio musical para el desarrollo del ser humano como parte de una cultura y de un contexto determinado, o la utilización de elementos del lenguaje musical como lenguaje expresivo, y cuyo conocimiento y utilización fomenta la propia autoestima, así como la colaboración y el respeto entre iguales para realizar proyectos musicales artísticos conjuntos.

Sin duda, el análisis rítmico, armónico o melódico de una obra musical conlleva un lenguaje no solo musical, sino matemático. Desde las teorías musicales y los sistemas de afinación hasta los procesos compositivos asistidos por ordenador utilizan algoritmos y modelos matemáticos, que ponen de manifiesto la relación entre las Matemáticas Generales y el Análisis Musical.

También con otras materias, como Artes escénicas, Proyectos artísticos, Fundamentos Artísticos y Movimientos Culturales y Artísticos, se observan relaciones entre las competencias específicas que hacen referencia a la participación en proyectos artísticos o bien al análisis de producciones artísticas que contribuyen a reconocer el valor social del patrimonio cultural de cualquier época así como a la expresión del ser humano.

Y, por último, se conecta con Cultura Audiovisual, como vemos en las competencias específicas que hablan de reconocer diversos lenguajes artísticos como forma de comunicación y de expresión.

En relación a las conexiones con las competencias clave, el diseño y desarrollo de proyectos musicales de forma colaborativa, procurando la participación de todo el grupo, resolviendo pacíficamente los conflictos que puedan surgir, adaptándose ante la incertidumbre y evaluando el producto obtenido de acuerdo a los objetivos propuestos, la sostenibilidad y el impacto transformador en la sociedad conecta con la competencia matemática y con la competencia en ciencia, tecnología e ingeniería. Se debe tener en cuenta que para la realización de este tipo de proyectos es necesaria la creación e integración de contenidos digitales, lo cual implica además el conocimiento y el respeto de los derechos de autoría digital, acciones que, junto con el uso de herramientas y aplicaciones que facilitan la comunicación y el trabajo colaborativo, sin duda contribuirán al desarrollo de la competencia digital. Además, evaluar y reflexionar sobre las fortalezas y debilidades propias y las de los demás, con autoconocimiento y autoeficacia, crear ideas, soluciones y tomar decisiones de manera innovadora, con espíritu crítico y ético, está relacionado estrechamente con la competencia emprendedora.

La necesidad de elaborar comentarios, críticas y juicios personales sobre el análisis de las obras propuestas y su difusión, conecta también con la competencia lingüística.

Se establece también una íntima conexión con la competencia personal, social y de aprender a aprender al promover la búsqueda de objetivos de forma autónoma para conseguir un aprendizaje más eficaz, y al mostrar sensibilidad hacia las emociones y experiencias de los demás, tomando conciencia de la influencia que ejerce el grupo en las personas para consolidar una personalidad empática e independiente, además de desarrollar su inteligencia. Por medio de esta conexión también se fomentará la distribución en grupo de las tareas, recursos y responsabilidades de manera ecuánime, según sus objetivos y favoreciendo un enfoque sistémico para contribuir a la consecución de objetivos compartidos.

El análisis de elementos estructurales de una producción musical y su relación con la dimensión social, histórica o cívica, se relaciona con el desarrollo de la competencia ciudadana, promoviendo una consolidación en la madurez personal y social del alumnado.

En esta línea se establecen también conexiones con la competencia en conciencia y expresiones culturales a través de la investigación y análisis de lenguajes y elementos técnicos de distintos contextos, medios y soportes, contrastando y promoviendo la reflexión sobre el valor social del patrimonio cultural y artístico de cualquier época y defendiendo la libertad de expresión, la igualdad y el enriquecimiento inherente a la diversidad cultural y artística.

Asimismo, aspectos como la expresión de ideas, sentimientos y emociones con creatividad y espíritu crítico, insistiendo en el rigor en la ejecución de las propias producciones culturales y artísticas, contribuirán al desarrollo de esta competencia, integrando con creatividad diversos medios o soportes y técnicas audiovisuales, sonoras y escénicas en el diseño y la producción de proyectos artísticos y culturales sostenibles, a través de la interpretación, la ejecución, la improvisación y la composición. Por medio de esta conexión también se resaltará la importancia tanto del proceso como del producto final, comprendiendo su repercusión en las oportunidades personales, sociales, inclusivas y económicas que se generan.

En este apartado se han enumerado los saberes básicos e imprescindibles que van a hacer posible el completo desarrollo de las competencias específicas de la materia de Análisis Musical.

Para seleccionarlos, se ha tenido en cuenta que la adquisición de dichos saberes debe basarse en un aprendizaje práctico que permita al alumnado vivir la música a través del estudio de diferentes manifestaciones artísticas, profundizando en las intenciones de expresión que el compositor o compositora plasman en su obra. Este conocimiento, logrado mediante la audición activa y el análisis de obras musicales, le permitirá la valoración contrastada de la propia identidad cultural favoreciendo el conocimiento, la comprensión y un pensamiento crítico. Después de contribuir a la comprensión de la música, a través de una visión analítica de esta, el alumnado podrá diseñar y desarrollar proyectos artísticos multidisciplinares.

Por esta razón se ha considerado importante establecer una base de saberes procedimentales y actitudinales que faciliten la comprensión y asimilación de los saberes conceptuales. La adquisición de estos últimos nunca podrá ser considerada como el fin último del aprendizaje, sino como su agradable consecuencia.

La materia de Análisis Musical se divide en dos cursos, en los que se presentan los saberes de manera progresiva, siendo el segundo la continuación lógica del primero. Las competencias específicas se articulan en torno a cuatro componentes fundamentales (identidad cultural, recepción cultural, autoexpresión y producción artística o cultural), que desarrollan las capacidades del alumnado a través del conocimiento, uso y aplicación del análisis musical como herramienta indispensable para comprender, disfrutar, investigar, descubrir y utilizar la música como medio de expresión.

Cada curso se estructura en bloques de saberes que integran los diferentes tipos de conocimientos, destrezas y actitudes. En primero de Bachillerato, bajo los enunciados de «Iniciación al análisis musical» (A) y «La forma musical» (B), los saberes básicos se centran en el desarrollo de la escucha activa, las capacidades analíticas y el manejo de las habilidades y destrezas necesarias para entender los elementos y estructuras que forman una propuesta musical. En segundo de Bachillerato, mediante la adquisición de saberes agrupados en dos epígrafes, «Técnicas de análisis musical» (A) y «Géneros musicales» (B), se seguirán perfeccionando los conocimientos musicales y el uso del análisis como herramienta tanto de profundización musical como de descubrimiento de los procesos creativos inherentes a los géneros musicales a través de diferentes propuestas artístico-musicales a lo largo de la historia.

En ambos cursos, la elaboración de análisis armónicos, formales y estéticos contribuye a la organización e interiorización de esquemas armónicos, rítmicos y formales de la misma forma que su traslación a la práctica a través de la expresión musical contribuye a la adquisición de herramientas musicales.

La lectura atenta de cada bloque nos llevará a comprender cuáles son las destrezas y capacidades que el alumnado debe desarrollar a lo largo de la etapa, los conocimientos conceptuales que debe ir adquiriendo, y los valores y actitudes que debe poner en práctica para el desarrollo competencial tanto de manera individual como colectiva.

En el primer curso, el bloque A recoge las habilidades y destrezas necesarias para el análisis de los elementos musicales en su conjunto, mediante la percepción auditiva, a nivel musical y psicológico. Tanto el análisis de los tres elementos básicos (rítmico, melódico y armónico) como su combinación en el proceso compositivo se llevará a cabo desde el trabajo con las diversas texturas, hasta el análisis lingüístico y de género de una composición musical. Además, se incluyen aspectos relativos al uso de recursos digitales para la elaboración de reseñas y la difusión musical.

El bloque B se centra en el estudio analítico de los elementos estructurales, formales, los procedimientos compositivos y las funciones de la música más relevantes de su historia y evolución hasta la actualidad en vinculación con otras manifestaciones artísticas.

En segundo de Bachillerato los saberes básicos se concentran en dos bloques. El primero de ellos, bloque A, proporcionará al alumnado las herramientas principales para llevar a cabo la realización de análisis de obras musicales, de comentarios y críticas musicales, así como el uso de recursos digitales para la investigación, la composición y la difusión musical.

Finalmente, en el bloque B se completa el estudio musical introduciendo saberes relacionados con las características sonoras, formas y géneros musicales desde la Edad Media hasta la actualidad, y con la utilización de la música con fines terapéuticos.

La numeración de los saberes de la presente tabla, destinada a facilitar su cita y localización, sigue los criterios que se especifican a continuación:

Así, por ejemplo, A.2.1.3. correspondería al tercer saber del segundo subbloque dentro del bloque A, impartido en el primer curso.

Los principios y orientaciones generales para el diseño y desarrollo de las situaciones de aprendizaje (ANEXO II) nos permiten dar respuesta al cómo enseñar y evaluar, que retomamos a continuación en relación a la materia de Análisis Musical.

En su planificación y desarrollo, las situaciones de aprendizaje deben favorecer la presencia, participación y progreso de todo el alumnado a través del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA), garantizando la inclusión. Estos principios, relacionados con las diferentes formas de implicación, de representación de la información y de acción y expresión del aprendizaje, se vertebran en los elementos que aquí se enuncian.

Las situaciones de aprendizaje pretenden movilizar competencias clave y específicas a partir de los desafíos del siglo XXI, conectando con los intereses, necesidades, experiencias y conocimientos previos del alumnado para conseguir aprendizajes significativos. La música favorece la convivencia e interculturalidad, el consumo responsable, la cooperación y la empatía, y se convierte en un vehículo fundamental para la adquisición de las competencias personal, social y de aprender a aprender y de conciencia y expresiones culturales. Además, la colaboración con otras materias en la realización de experiencias multidisciplinares enriquece el desarrollo competencial y da un sentido global y real al proceso de enseñanza-aprendizaje.

Principalmente, esta materia pretende proporcionar un medio de expresión al alumnado que le permita comunicarse y entender el mundo a través del análisis de los elementos musicales. Además, facilita la comprensión de la historia y de las diferentes culturas como un hecho artístico que se desarrolla en un contexto social, cultural, político y moral determinado. La comprensión del hecho musical dentro de este contexto amplía los horizontes del alumnado y les lleva a afianzar los conocimientos adquiridos en otras materias del currículo.

Desde el punto de vista metodológico, se diseñarán situaciones de aprendizaje donde la práctica y el análisis musical sean el eje que vertebre la comprensión del hecho sonoro y posibilite, a su vez, el desarrollo musical individual y grupal del alumnado. Estas situaciones pondrán en funcionamiento aspectos cognitivos (atención, comprensión, creatividad, memoria, etc.), emocionales (autocontrol, reconocimiento de emociones propias, autoestima, etc.), psicomotrices (coordinación, destreza) y sociales (trabajo en equipo, reparto de tareas, acuerdos, etc.) a través de actividades diversas como la interpretación, la creación, la improvisación, la escucha o el visionado de diversos productos musicales.

Las situaciones de aprendizaje deben partir de las experiencias musicales del alumnado fuera de clase, de modo que el aula no se interprete como desconectada de su realidad sino como un lugar de aprendizaje que lo motive a esforzarse y a descubrir nuevos horizontes. Partir de propuestas cercanas puede ser una manera de conectar la realidad del alumnado (sus intereses, demandas, necesidades y expectativas) a la realidad del aula.

Por otra parte, la participación en actividades musicales para celebrar días escolares o la realización de actividades y proyectos en colaboración con otras materias también favorecerá la motivación y el disfrute individual y grupal del alumnado, posibilitando así un mayor compromiso con el proceso didáctico y la transferencia de aprendizajes a diferentes contextos (formales, no formales e informales).

En esta línea es importante, también, que una situación de aprendizaje contemple la toma de conciencia del individuo sobre su propio proceso como aprendiz y sobre sus propias fortalezas y debilidades, de modo que le aporte información sobre sí mismo, sus gustos y sus capacidades, y le ofrezca oportunidades de elección respecto a actividades y recursos. El análisis de este proceso hará de cada estudiante una persona más activa, implicada y motivada en su propio desarrollo.

Para lograr una verdadera inclusión y compensar desigualdades relacionadas con las diferencias individuales, será importante que se diversifique al máximo la elección de los recursos instrumentales y tecnológicos con los que llevar a cabo dichas actividades. Estos recursos deben favorecer diferentes formas de representación de la información para el alumnado. En el aula de música pueden entrar en juego recursos tan versátiles como la voz y el cuerpo, instrumentos musicales variados (flauta, teclados, guitarras, ukeleles, láminas, percusión, etc.), dispositivos móviles u ordenadores.

La labor del docente debe basarse en dotar de estrategias al alumnado para que aprenda de forma autónoma y en grupo, permitiéndole que asuma responsabilidades personales y que actúe de forma cooperativa en su aprendizaje musical. Para ello, el docente desempeña un papel de guía y facilitador en el proceso educativo, planificando diferentes estrategias o ayudas que conduzcan a cada estudiante a ser autónomo, teniendo en cuenta los diferentes ritmos de aprendizaje, las diferentes capacidades y la diversidad de motivaciones de nuestro alumnado. Puede ser muy útil la diversificación de papeles, de modo que cada escolar haga lo que más le gusta o aquello para lo que tenga más aptitudes, favoreciendo el desarrollo individual. Se trata de ofrecer oportunidades para que las personas que aprenden muestren sus habilidades preferentes con el medio que mejor se adapte a sus posibilidades y necesidades; de este modo, el docente podrá planificar la práctica guiada que permita a cada alumno y alumna adquirir aquellos aprendizajes donde se muestre menos competente.

Una buena situación de aprendizaje debe movilizar diferentes competencias, dando prioridad a situaciones de aprendizaje cooperativas, que impliquen expresar y argumentar el proceso en más de un lenguaje representativo y mediante procesos emocionales y cognitivos de diferente complejidad. Podemos hablar aquí de utilización del lenguaje oral o escrito para analizar una obra musical, de la improvisación individual o grupal, o del uso de técnicas compositivas o estructurales para expresar sentimientos, emociones o conceptos. Para ello será necesario, en todos los casos, la secuenciación de actividades, tanto en lo que se refiere a destrezas psicomotrices o cognitivas (leer una partitura, ejecutar música en un instrumento), como a la toma de decisiones grupales o a la elección de los recursos expresivos. Se tendrá en cuenta también la evolución del alumnado, proponiendo actividades conectadas con lo ya aprendido y asimilado, para ir guiándolo hacia un conocimiento más profundo del lenguaje musical, de sus propias destrezas de interpretación y de sus posibilidades de concentración, análisis y escucha, encaminadas a ampliar sus recursos y su interés hacia estilos musicales menos familiares. En estas situaciones de aprendizaje es fundamental además, utilizar las tecnologías educativas para promover formas de aprendizaje con las que se puedan desarrollar de un modo más eficaz el autoaprendizaje, la autoevaluación, el trabajo en equipo y colaborativo, el aprendizaje reflexivo, el aprendizaje por proyectos, la búsqueda, selección y organización de la información, etc.

Las situaciones de aprendizaje también pueden contextualizarse fuera del ámbito escolar. Asistir a conciertos o participar en actividades musicales, tanto locales como regionales, favorece el conocimiento del panorama musical local y extremeño a lo largo de la historia y en la actualidad, e igualmente permite poner en práctica el análisis crítico de los diferentes eventos. Conocer compositores, festivales de música, asociaciones, empresas promotoras y productoras y ser conscientes de la labor que desempeñan, conecta el aprendizaje con las posibilidades reales de desarrollo musical en nuestro entorno. En este sentido, es importante reconocer así mismo el valor que las mujeres han aportado y siguen aportando a nuestra música, reconociendo su trabajo y teniéndolo siempre presente en investigaciones y bibliografías para que ocupen el lugar que les corresponde.

La evaluación constituye un elemento de retroalimentación que puede darse entre los discentes, o del docente hacia el discente, siempre con el objeto de mejorar el aprendizaje y la autonomía. Es muy útil que el alumnado sepa en todo momento qué se espera de él, qué debe ir consiguiendo y cuál es el objetivo final del proceso. Esto le permite tomar parte de su propia evaluación y de la de sus compañeros y compañeras, de modo que se convierte en un modo de aprendizaje cooperativo, de autoconocimiento y de reflexión. El docente, además, debe ofrecer retroalimentación personalizada, guiar y presentar modelos positivos para afrontar las dificultades.

El resultado de los diferentes eventos musicales en los que participa el alumnado, evidentemente, debe ser evaluado, tanto si es en vivo como si el resultado es un producto digital. Pero más importante aún es la evaluación y observación del proceso, que se puede evaluar dividiéndolo en tareas y observando al alumnado en su trabajo diario individual y grupal a través de diferentes instrumentos y procedimientos, como pueden ser rúbricas de observación o tablas de valoración de diferentes tipos de producciones, tanto escritas (pruebas, mapas conceptuales, trabajos monográficos ), como orales (debates, ponencias, entrevistas, pruebas orales), o tecnológicas (infografías, blogs, documentos de texto, formularios, audios, productos musicales, etc.), e incluso a través de la valoración de sus propuestas en las actividades y la expresión en diferentes medios musicales o las actitudes. En todos estos casos, las actividades de creación musical son fundamentales porque requieren de destrezas tales como la toma de conciencia sobre las propias posibilidades o la gestión eficaz del tiempo y de los recursos, siendo imprescindibles también un alto grado de motivación, y estrategias de planificación y evaluación. Todo esto, por un lado fomentará el autoaprendizaje y autoevaluación por parte del alumnado, y a la vez dará información valiosa para la evaluación tanto del alumnado, como del propio proceso didáctico y del proceso de evaluación en sí mismo.

Por su parte, el profesorado debe evaluar su propio desempeño docente, en el que cobran especial relevancia el diseño y la puesta en práctica de las situaciones de aprendizaje. Para ello, siempre puede tener en cuenta tanto la opinión del discente como la colaboración que le presten otros docentes.

Criterio 1.1. Identificar los elementos que constituyen una obra musical y su función dentro de la composición a través de la escucha activa y con apoyo de la partitura.

Criterio 1.2. Describir las características musicales básicas de una obra a partir de la escucha activa, el estudio de partituras y otros soportes musicales, analizando sus elementos constitutivos y organizándolos de una manera estructurada y respetuosa.

Criterio 2.1. Analizar, de forma guiada, obras musicales, identificando los elementos técnicos básicos, la estructura formal y los procedimientos compositivos utilizados, apoyándose en distintos medios y soportes, a la vez que respetando las opiniones de los demás.

Criterio 2.2. Asociar las obras analizadas con su contexto de creación, investigando sobre su autor o autora y su época, relacionando el momento de su creación y el momento actual con respeto y comprensión a los condicionantes sociales, históricos y culturales.

Criterio 3.1. Expresar una opinión propia, informada y fundamentada, sobre las obras analizadas, utilizando un vocabulario musical adecuado.

Criterio 3.2. Publicar reseñas musicales en los medios disponibles, analógicos y digitales, respetando los derechos de autor y la propiedad intelectual.

Criterio 4.1. Reproducir patrones melódicos, rítmicos, armónicos y formales de obras analizadas, aplicando estrategias de memorización y utilizando la interpretación vocal, corporal o instrumental en proyectos musicales grupales.

Criterio 4.2. Generar nuevas ideas musicales, combinando patrones melódicos, rítmicos, armónicos y formales previamente analizados e interiorizados.

Criterio 4.3. Utilizar, de forma guiada, las tecnologías digitales en la composición musical.

Criterio 5.1. Identificar las funciones que cumple la música cuando se asocia con otras formas de expresión (cine, teatro, danza...), analizando sus características y el efecto que genera en el espectador.

Criterio 5.2. Expresar libremente y con actitud abierta las impresiones y sentimientos producidos por la música escuchada, utilizando argumentos, basados en el análisis de elementos musicales, que muestren el desarrollo del pensamiento crítico.

Criterio 1.1. Describir las características musicales de una obra a partir de la escucha activa y el estudio de partituras, analizando sus elementos constitutivos y la función que estos cumplen dentro de la composición.

Criterio 1.2. Comparar los elementos constitutivos y las características musicales de diferentes obras, estableciendo analogías y diferencias entre ellas, a partir de la escucha activa y del estudio de partituras.

Criterio 2.1. Distinguir los principales géneros y estilos musicales que se desarrollan en la historia, analizando los factores que inciden en la evolución de las formas musicales.

Criterio 2.2. Asociar las obras analizadas con un género, un estilo y un contexto de creación determinados, identificando, de forma autónoma, la estructura formal y los procedimientos compositivos utilizados.

Criterio 3.1. Expresar juicios personales sobre las obras analizadas, argumentando la opinión propia y utilizando una terminología musical adecuada.

Criterio 3.2. Justificar la opinión propia sobre las obras analizadas, investigando y seleccionando la información más pertinente a partir de medios analógicos y digitales.

Criterio 3.3. Publicar críticas musicales y comentarios propios en los medios disponibles, analógicos y digitales, respetando los derechos de autor y la propiedad intelectual.

Criterio 4.1. Realizar improvisaciones sencillas o pequeñas composiciones, en proyectos musicales grupales, utilizando los procedimientos compositivos fundamentales y aplicando patrones melódicos, rítmicos, armónicos y formales previamente analizados e interiorizados.

Criterio 4.2. Utilizar, de forma eficaz, las tecnologías digitales en la composición musical.

Criterio 5.1. Analizar los usos terapéuticos de la música y cómo inciden determinados rasgos musicales en la salud y las emociones, a partir de la información obtenida en fuentes de información fiables.

Criterio 5.2. Describir las características de la música que se utiliza con fines terapéuticos, analizando ejemplos de obras y relacionando sus rasgos con posibles efectos en el oyente.

El currículo de la materia de Artes Escénicas se imparte a lo largo de dos cursos en los que se abordan de forma integral el estudio de los procesos de expresión y creación escénica, el análisis crítico de la recepción de espectáculos, la promoción del patrimonio escénico material e inmaterial y el reconocimiento de su función como catalizador de transformación social y cultural en el entorno. El carácter eminentemente práctico de la materia la convierte en un espacio privilegiado de experimentación colectiva desde el que fomentar la creatividad y la reflexión sobre el arte, lo que facilita la vinculación con otras materias en las que también se cultivan destrezas musicales, vocales, corporales o de planificación de proyectos artísticos.

Artes Escénicas contribuye de modo innegable a la promoción de los objetivos de etapa: el alumnado aprenderá a ejercer la ciudadanía de forma democrática y responsable defendiendo la igualdad efectiva a través del reconocimiento de las injusticias y desarrollará la identidad cultural y el sentido de pertenencia a una comunidad heterogénea y diversa. También reforzará la disciplina, la sensibilidad artística, la asertividad, la resiliencia y el espíritu emprendedor. Asimismo, y puesto que el cuerpo es el elemento clave en las artes escénicas, potenciará también sus capacidades expresivas y kinésicas.

En el contexto de Bachillerato, la materia no solo conlleva un gran valor preparatorio que permite al alumnado de esta modalidad acceder con solvencia a los estudios superiores del ámbito humanístico o artístico, sino que también lo capacita para afrontar los retos de la sociedad del siglo XXI, relacionados particularmente con la confianza en el conocimiento como motor de cambio, el respeto a la diversidad personal y cultural, el compromiso ciudadano ante las situaciones de desigualdad y exclusión, o la adopción de hábitos de vida saludables.

En este sentido, Artes Escénicas impulsa las competencias clave de conciencia y expresiones culturales; competencia personal, social y de aprender a aprender; competencia ciudadana; competencia emprendedora; competencia en comunicación lingüística y competencia digital. Con respecto a la primera, el alumnado reflexiona críticamente sobre el patrimonio escénico y lo promueve como elemento identitario, se implica activamente en su recepción y crea obras artísticas gracias a sus habilidades expresivas. La competencias ciudadana y la competencia personal, social y de aprender a aprender se despliegan en el alumnado porque las artes escénicas solo operan en comunidad. La competencia emprendedora se pone en funcionamiento a través del dilatado proceso de planificación, creación y difusión escénica. Asimismo, el alumnado adquiere la competencia en comunicación lingüística al desempeñar diferentes funciones: como espectador, ha de comprender las distintas modalidades comunicativas cuando recepciona la obra; como intérprete, transmite ideas, sentimientos y emociones a través de los códigos lingüístico y paralingüístico en consonancia con los códigos corporal y gestual, y como creador, lee los textos dramáticos representativos del canon literario y produce un espectáculo cuya difusión implica la escritura en diferentes formatos y soportes. Por otra parte, la publicitación en diversas aplicaciones informáticas, así como la consulta en internet sobre dramaturgia escénica, propicia el desarrollo de la competencia digital.

El currículo de Artes Escénicas se vertebra sobre cinco competencias específicas que dan continuidad a las que ya ofertaba Artes Escénicas y Danza de cuarto curso de ESO, para conectar horizontalmente con las competencias específicas de otras materias de Bachillerato. Coro y Técnica Vocal y Educación Física dotan de técnicas para desarrollar la aptitud vocálica y la condición física, respectivamente, aspectos que resultan imprescindibles para el intérprete. Literatura Dramática sustenta la base teórica sobre la dramaticidad del hecho escénico, complementando la base práctica sobre teatralidad que dispensan las competencias de Artes Escénicas. Asimismo, resulta ineludible reseñar la estrecha relación de los desempeños de nuestra materia con los de Lengua Castellana y Literatura, gracias a los cuales el alumnado continúa el trazado seguido para la educación lingüística y literaria a la hora de enfrentarse a la lectura o recitación de obras dramáticas y textos dramatizables, así como a la argumentación de sus juicios de valor en la recepción de espectáculos. Por último, cabe mencionar otra conexión horizontal con Historia de la Música y de la Danza, que también ofrece una reflexión sobre el patrimonio artístico inmaterial de los pueblos.

Como queda reflejado en el apartado de conexiones entre competencias, en el que se detallan tres tipos de conexiones (entre competencias específicas de la propia materia, entre las de diferentes materias y con las competencias clave) todas se interrelacionan para potenciar en el alumnado cada una de las tres facetas vinculadas intrínsecamente al ámbito escénico: como espectador, intérprete y creador. Por tanto, el proceso de enseñanza y aprendizaje girará en torno a los conceptos, destrezas y actitudes vinculados a la identidad cultural, la autoexpresión creativa, la producción artística y el fenómeno de la recepción.

Los saberes básicos se han articulado en cinco bloques que deben abordarse de forma integrada en función de las demandas que planteen las distintas situaciones de aprendizaje para ofrecer una visión global de la materia. El primer bloque, «Patrimonio escénico», atiende a la naturaleza de las artes escénicas, a sus cambios y transformaciones a lo largo del tiempo y a su consideración como elemento cultural identitario. El segundo bloque, «Expresión y comunicación escénica», analiza la naturaleza y tipología de los códigos de significación, el planteamiento creativo de los recursos y la configuración de los elementos dramáticos en escena. El tercer bloque, «Interpretación», aborda los saberes relacionados con los aspectos físicos y socioemocionales que requiere la práctica interpretativa. El cuarto bloque, «Representación y escenificación», engloba los desempeños relativos al emprendimiento cultural que exige la creación de cualquier espectáculo escénico o performativo. Finalmente, el bloque «Recepción en las artes escénicas» acomete el análisis crítico de las características, oportunidades y tipología de público, y plantea la reflexión sobre el fenómeno de la catarsis en la recepción compartida.

El reparto de los saberes básicos entre el primer y el segundo curso responde a la necesaria gradación de dificultad entre ambos y atiende, fundamentalmente, a la progresión del nivel de desempeño de las competencias. Así, en el primer curso se acomete el aprendizaje relacionado prioritariamente con la expresión individual y la creación de espectáculos sencillos, en donde se recurre a las convenciones escénicas clásicas y donde adquiere mayor relevancia el aspecto vocal y lingüístico. En cambio, en el segundo curso aborda el aprendizaje vinculado a la creación de espectáculos complejos, actuales y colaborativos, en donde se abolen total o parcialmente las convenciones escénicas clásicas y donde adquiere mayor relevancia el aspecto corporal y la dimensión performativa.

El apartado de situaciones de aprendizaje ofrece al profesorado una serie de principios y orientaciones generales para el diseño de actividades que promueven en el alumnado la reflexión sobre las artes escénicas, ofrecen herramientas para la valoración crítica de sus principales manifestaciones, potencian la práctica de la expresión lingüística y corporal, y guían los procesos de creación de un espectáculo para ser representado. Se recomienda proponer situaciones a partir de la asunción de diferentes funciones por parte de los estudiantes para que se conviertan en agentes activos en su propio proceso de aprendizaje. Para ello, la programación de la materia ha de contemplar la creación, a partir del desarrollo de todas y cada una de sus fases, de un espectáculo escénico o performativo para ser representado ante diferentes tipos de público y en distintos escenarios, compartiendo así el disfrute estético y catártico, enriqueciendo la vida cultural del entorno y generando un impacto social en contexto local o global. Asimismo, la puesta en práctica de la metodología basada en el aprendizaje por proyectos, así como la aplicación del enfoque interdisciplinar atendiendo a aquellos aspectos que cuentan con un importante reflejo en la materia como son la aptitud vocálica o la física, por ejemplo, diversificará el diseño de las situaciones de aprendizaje.

En cuanto a los criterios de evaluación, planteados desde el enfoque competencial, constituyen las bases para determinar la adquisición de los conocimientos conceptuales, procedimentales y actitudinales necesarios según el diferente grado y nivel de desempeño establecido para cada curso. Además, establecen pautas para la valoración de los objetivos y de los procesos de desarrollo, lo que reclama múltiples y diversos instrumentos de evaluación al servicio del diagnóstico y mejora de las habilidades del alumnado. Para cada competencia específica se han establecido tres o cuatro criterios de evaluación que, no obstante, son susceptibles de ser subdivididos en criterios más específicos hasta llegar a la rúbrica individualizada.

La materia de Artes Escénicas pretende, en definitiva, contribuir al enriquecimiento del bagaje cultural y a la promoción de las habilidades expresivas y artísticas del alumnado, enseñándole a apreciar no solo la belleza de cualquier espectáculo escénico sino también su potencialidad como artefacto generador de conciencia social e ideológica, espejo en el que se refleja nuestro presente y promotor de creación en constante diálogo con otros lenguajes.

1. Analizar, dentro y fuera del contexto académico, las características de manifestaciones escénicas de diferentes épocas y tradiciones, así como las relaciones con su contexto de producción y sus posibles influencias en el canon, valorando el patrimonio escénico y enriqueciendo el imaginario propio.

2. Explorar, a través de actividades prácticas individuales o grupales, las posibilidades expresivas de diferentes sistemas, medios y códigos de significación escénica, incorporándolas al repertorio personal de recursos y aplicando criterios de selección en función de la intención comunicativa.

3. Recrear o representar escenas dramáticas sobre acciones, conflictos, situaciones y personajes heterogéneos a partir de la construcción colectiva de la partitura interpretativa, potenciando las habilidades de comunicación y negociación, el autoconocimiento, la creatividad, la empatía, la imaginación y el espíritu emprendedor en diversas situaciones y contextos.

4. Realizar, dentro y fuera del contexto académico, proyectos de creación y difusión escénica planificando sus fases, seleccionando y estructurando los elementos según la intención comunicativa, asumiendo diferentes funciones e identificando oportunidades de desarrollo personal, social, académico o profesional, así como de enriquecimiento del entorno cultural.

5. Valorar críticamente manifestaciones escénicas dentro y fuera del contexto académico, identificando y analizando las características y presupuestos artísticos del público al que se dirigen, y potenciando el criterio estético, el deleite y la difusión del patrimonio escénico.

La recepción de espectáculos escénicos clásicos o actuales visionados dentro o fuera del aula, ya sea en directo o a través de reproducciones digitales, anima al alumnado a tomar conciencia del doble papel del espectador como receptor activo y valorador crítico. Se ha de aprovechar esta experiencia para profundizar en la noción de público y descubrir su tipología. La vivencia colectiva de la catarsis, el extrañamiento, la identificación y la participación favorece, además, la comprensión del proceso de recepción y motiva al grupo a poner en práctica la interpretación activa gracias a la aplicación de estrategias y técnicas de análisis crítico. La puesta en común de las impresiones y opiniones generadas sobre el espectáculo será el punto de partida tanto para la reflexión guiada sobre las características y presupuestos artísticos, como para la adquisición de las actitudes que exige el disfrute de sus componentes estéticos y catárticos.

No cabe duda de que a este proceso de construcción conjunta del conocimiento contribuye también la consulta de las críticas y reseñas dramáticas especializadas. El alumnado extraerá de estos textos el metalenguaje específico e imitará las pautas estilísticas y formales para perfeccionar sus propias valoraciones. Podrá reelaborar la información en cualquier medio y soporte oral, escrito o multimodal, empleando los conceptos y estrategias de análisis más adecuadas en cada caso y siempre desde el respeto a la propiedad intelectual. La publicación de sus críticas y reseñas personales contribuirá no solo a animar a la asistencia a espectáculos, sino también a la difusión del patrimonio escénico material e inmaterial de su entorno.

Al finalizar primero de Bachillerato, el alumnado disfrutará, reconocerá y analizará autónomamente las especificidades e intencionalidades de las manifestaciones artísticas y culturales más destacadas del patrimonio, identificando sus lenguajes y elementos técnicos en cualquier medio y soporte. Además, comprenderá, interpretará y valorará críticamente textos orales, signados, escritos o multimodales de los ámbitos personal, social, educativo y profesional, para participar en diferentes contextos de manera activa e informada, y para construir conocimiento.

Al finalizar segundo de Bachillerato, el alumnado investigará las especificidades e intencionalidades de manifestaciones artísticas y culturales del patrimonio mediante una postura de recepción activa y de deleite, distinguiendo y analizando sus lenguajes y elementos técnicos y plásticos en cualquier contexto, medio y soporte. También, comprenderá, interpretará y valorará críticamente textos orales, escritos y multimodales de los distintos ámbitos, poniendo especial énfasis en los textos académicos y en los medios de comunicación, para participar en diferentes contextos de manera activa e informada, con el fin de construir conocimiento.

En definitiva, al cursar la materia de Artes Escénicas, el alumnado mostrará confianza en el conocimiento como motor de desarrollo y una actitud activa para la resolución pacífica de conflictos, desafíos que, como sociedad, han de afrontarse en el siglo XXI.

Un análisis detallado de las competencias específicas de esta materia pone de manifiesto que existen tres tipos de conexiones: entre las competencias específicas de la materia, en primer lugar; con otras materias, en segundo lugar, y con las competencias clave, en tercer lugar. Se trata de relaciones significativas que permiten promover aprendizajes globalizados, contextualizados e interdisciplinares.

Las cinco competencias específicas de la materia de Artes Escénicas se interrelacionan para que el alumnado vivencie cada una de las tres funciones inherentes a las artes escénicas: como espectador, como intérprete y como creador. En primer lugar, el alumnado aprende a ser espectador y, como tal, reflexiona sobre las manifestaciones escénicas de diferentes épocas y tradiciones analizando e interpretando sus elementos constitutivos (competencia específica 1), para promover no solo su función como elemento de disfrute estético y catártico, sino también como patrimonio cultural de los pueblos (competencia específica 5). En segundo lugar, el alumnado aprende a ser intérprete al adquirir las técnicas vocales, gestuales, corporales y rítmico-musicales que le permiten progresar en la partitura interpretativa y poner atención al cuidado del propio cuerpo, desarrollando habilidades de autoconocimiento, confianza, autoestima, empatía y espíritu emprendedor (competencia específica 3). En tercer y último lugar, el alumnado aprende a ser creador que diseña, planifica y, finalmente, representa, difunde y evalúa un proyecto escénico. Debe explorar las posibilidades expresivas de los códigos de significación escénica y el repertorio personal de recursos para generar ideas a través de actividades prácticas como la dramatización, la creación colectiva, la improvisación, etc. (competencia específica 2). Y, al mismo tiempo, ha de asumir las diferentes funciones dentro de un trabajo en equipo, identificar las oportunidades de desarrollo personal, social y profesional, evaluar el grado de viabilidad y sostenibilidad, así como el impacto en el entorno, y ya por último, publicitar y valorar el proyecto a través de diferentes medios y soportes (competencia específica 4).

En cuanto a la conexión horizontal que se establece con las competencias específicas de otras materias, cabe recordar que las de Artes Escénicas dan continuidad a las que ofertaba Artes escénicas y Danza de cuarto de ESO, y conectan con las de otras disciplinas de la misma modalidad de Bachillerato. Coro y Técnica Vocal ofrece técnicas para entrenar las aptitudes vocálicas, esenciales para todo tipo de intérprete. Igualmente, Educación Física dota de estrategias para mejorar la condición física y proveer de hábitos de vida saludables, imprescindibles para potenciar las habilidades expresivas del cuerpo y la propia aceptación que demanda cualquier espectáculo artístico. Por otra parte, y atendiendo ahora a la dramaticidad del hecho escénico, las competencias específicas de Artes Escénicas complementan a las de Literatura Dramática, pues esta sustenta la base teórica sobre la evolución histórica del género literario y la especificidad del texto teatral en sus aspectos temáticos, formales y estilísticos. Asimismo, resultará ineludible combinar desempeños de nuestra materia con los de Lengua Castellana y Literatura: gracias a ambas, el alumnado continúa el trazado seguido para la educación lingüística y literaria a la hora de enfrentarse no solo a la escritura, lectura o recitación de textos sino también a la argumentación de juicios de valor sobre la recepción de espectáculos, estrategias comunicativas abordadas durante toda la vida académica. Por último, cabe mencionar otra conexión horizontal con las competencias específicas de Historia de la Música y de la Danza que, igualmente, dispensan la reflexión sobre el patrimonio artístico inmaterial como elemento identitario y cultural de los pueblos.

Resulta innegable la contribución de Artes Escénicas al conjunto de competencias clave, pues despierta en el alumnado las habilidades creativas, expresivas, simbólicas, estéticas y sociológicas. Las competencias específicas de la materia entroncan de forma cohesionada con las competencias clave de conciencia y expresiones culturales; personal, social y de aprender a aprender; ciudadana; emprendedora; comunicación lingüística y digital. Con respecto a la primera, el alumnado reflexiona sobre el patrimonio escénico y lo promociona como elemento identitario cultural, se implica en la recepción para construir activamente su mapa cultural y crea obras artísticas a partir de su propio cuerpo, potenciando sus habilidades de autoexpresión. Los desempeños de la materia también conectan con la competencia ciudadana, y con la competencia personal, social y de aprender a aprender, dado que las artes escénicas solo operan en comunidad: se gestan a través del trabajo colaborativo y se reciben de forma compartida gracias a la catarsis, lo que exige habilidades relacionales y sociales y favorece el sentido de pertenencia a un grupo heterogéneo. Asimismo, la competencia emprendedora se desarrolla a través del dilatado proceso de creación escénica, pues entraña la puesta en práctica de habilidades, estrategias y recursos propios del emprendimiento cultural. Por otro lado, el alumnado adquiere la competencia en comunicación lingüística gracias al desempeño de todos las funciones escénicas dado que, como espectador, ha de comprender las distintas modalidades comunicativas cuando lee, visiona o asiste a la representación de la obra; como intérprete, expresa y transmite ideas, sentimientos y emociones a través de los códigos lingüístico y paralingüístico en consonancia con el corporal y gestual; y como creador, debe conocer, mediante la lectura y el análisis crítico, los textos dramáticos representativos del canon literario y producir un espectáculo que conlleva la difusión escrita a través de diferentes formatos y soportes (carteles publicitarios, invitaciones, reseñas teatrales ). Por otra parte, la publicitación en diversas aplicaciones informáticas, así como la consulta en internet sobre dramaturgia escénica, provee de la competencia digital.

En definitiva, el conjunto de competencias específicas de Artes Escénicas participa cohesionadamente del proyecto vital, personal, profesional y social del alumnado, puesto que lo prepara para afrontar con solvencia algunos de los principales retos del siglo XXI; en particular aquellos relacionados con la confianza en el conocimiento como motor de cambio, el respeto a la diversidad personal y cultural, el compromiso ciudadano ante las situaciones de inequidad y exclusión, y el mantenimiento de hábitos de vida saludable.

La selección de saberes básicos ofertados por el currículo de Artes Escénicas se justifica, en primera instancia, por la necesidad de sustentar sobre los contenidos culturales, artísticos, humanísticos y sociales que ofrece la materia aquellas competencias específicas y clave con las que el alumnado de Bachillerato ha de afrontar los desafíos del siglo XXI anteriormente mencionados. La lógica competencial que ha guiado la selección de tales saberes ha de ser también la que impere a la hora de transmitirlos en el aula. En segunda instancia, el criterio de selección no pierde de vista la lógica disciplinar: estos saberes dan continuidad a los de Artes Escénicas y Danza de cuarto de ESO, como ya se ha reseñado en el apartado anterior, y complementan a los de otras materias de la misma modalidad y etapa, como Literatura Dramática, Coro y Técnica Vocal o Historia de la Música y la Danza.

La distribución de los saberes básicos a lo largo de los dos cursos de Artes Escénicas permite el despliegue de las competencias específicas necesarias para la formación integral y la adquisición de las competencias clave que conforman el perfil competencial definido para estos niveles postobligatorios de etapa. Los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales propuestos se articulan en cinco bloques indisolublemente relacionados que ofrecen una visión integral y panorámica de la materia: «Patrimonio escénico» (bloque A) desarrolla el concepto y naturaleza de las artes escénicas, el análisis de su evolución histórica hasta la actualidad y su reconocimiento como elemento cultural identitario. «Expresión y comunicación escénica» (bloque B) acoge saberes relacionados con la naturaleza y clasificación de los códigos de significación escénica, el planteamiento creativo de los recursos y la configuración de los elementos dramáticos a través de la realización de actividades prácticas de experimentación y descubrimiento. «Interpretación» (bloque C) aborda la preparación física requerida para la expresión corporal, gestual, oral y rítmico-musical inherentes a la creación del personaje, el cuidado y valoración del propio cuerpo, así como el desarrollo de habilidades, técnicas y estrategias socioemocionales propias de la práctica interpretativa. «Representación y escenificación» (bloque D) dispensa saberes sobre emprendimiento cultural, dado que acomete las diferentes fases de creación de un proyecto escénico y propone estrategias para el trabajo en equipo y la resolución de conflictos. Por último, «Recepción en las artes escénicas» (bloque E) se ocupa del análisis crítico de las características, oportunidades y tipología de público escénico y plantea la reflexión sobre el fenómeno de la catarsis en la recepción compartida.

El reparto de estos saberes básicos entre los dos cursos responde a la necesaria gradación de dificultad o ampliación, y atiende a los dos niveles de desempeño establecidos para cada uno de ellos. En el primer curso se abordan contenidos más específicamente relacionados con la práctica de la expresión individual a través de la construcción de escenas y la realización de espectáculos sencillos, donde se recurre a las convenciones escénicas clásicas (reglas aristotélicas, cuarta pared, etc.) y donde adquiere mayor relevancia el aspecto vocal y lingüístico. Igualmente, el primer curso aporta un conocimiento básico sobre las manifestaciones del patrimonio escénico clásico. En cambio, el segundo curso propone contenidos vinculados a las manifestaciones contemporáneas y actuales, lo que se ha denominado de forma genérica y flexible como performatividad, en los que se produce una abolición total o parcial de las mencionadas convenciones clásicas. Aquí la expresión corporal cobra preeminencia sobre la vocal, y su práctica deberá formar parte esencial del desempeño. Tal exigencia resulta intrínseca a las manifestaciones escénicas actuales, cada vez más innovadoras e interdisciplinares en sus propuestas, pero también responde a un objetivo ineludible para los estudiantes del segundo curso: acometer la realización de un espectáculo complejo, que preferentemente fusione elementos de la concepción escénica clásica y de la concepción performativa actual. Por otra parte, el alumnado de segundo curso ha de reflexionar sobre los festejos populares y las manifestaciones rituales y sociales, resaltando la importancia de los espacios teatrales existentes en nuestra comunidad autónoma desde una perspectiva histórica, funcional y de conservación, y en la necesidad de fomentar y preservar nuestro patrimonio escénico material.

La numeración de los saberes de la siguiente tabla, destinada a facilitar su cita y localización, sigue los criterios que se especifican a continuación:

Así, por ejemplo, A.1.1.3. correspondería al tercer saber del primer subbloque dentro del bloque A, impartido en el primer curso.

Los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) representan el marco de referencia para la acción educativa y la sistematización de actuaciones en torno a la adquisición de las competencias clave y específicas de la materia por parte del alumnado, así como al logro de los objetivos de etapa, para afrontar los desafíos del siglo XXI. Exigen que el docente ponga atención tanto al entorno en el que se desarrollan, como a la naturaleza de los saberes abordados, además de al formato o soportes en los que estos se presentan, a las actitudes y destrezas que dinamizan o a las interacciones e intereses que fomentan. En su planificación y desarrollo han de favorecer la accesibilidad cognitiva, sensorial y comunicativa, garantizando la inclusión, a través del planteamiento de diferentes formas de implicación, de representación de la información y de acción y expresión del aprendizaje. A continuación se sugieren algunas pautas orientativas para el diseño de situaciones de aprendizaje para la materia de Artes Escénicas, y que habrán de ser graduadas en función del nivel de desempeño exigido para cada curso.

El docente acometerá, en primera instancia, la planificación de situaciones de aprendizaje que impulsen la reflexión metaartística y las herramientas expresivas necesarias para la valoración consciente y argumentada del patrimonio escénico y performativo. El alumnado ha de entenderlo y promocionarlo como fuente de enriquecimiento personal y catalizador de la cohesión social y la libertad de expresión, por lo que resulta imprescindible que en el aula se enfoque el uso del lenguaje como medio de regulación de las emociones propias y ajenas así como de resolución pacífica de conflictos, atendiendo siempre a los principios de convivencia democrática y de inclusión. El objetivo de las actividades aquí es combinar la formación desde diferentes ámbitos: artístico, lingüístico y socioemocional.

Para facilitar la aprehensión del componente estético y catártico que entraña el hecho escénico, se diseñarán situaciones que posibiliten el intercambio enriquecedor de juicios y puntos de vista, integrando actividades que impulsen la imaginación conjugando la interpretación simultánea de códigos verbales y no verbales, así como las herramientas expresivas necesarias para la argumentación. Sin duda, la recepción e interpretación de espectáculos cada vez más complejos pautará el ritmo de los aprendizajes y permitirá al alumnado poner en práctica estrategias de atribución de significado e interrelacionar conocimientos de distinto nivel, desde la identificación a la interpretación crítica.

El análisis de las manifestaciones escénicas también coadyuva a impulsar la educación intercultural. Se apostará por una selección de espectáculos heterogéneos y representativos que, inexcusablemente, integren la perspectiva de género y eliminen el enfoque etnocentrista. La ampliación de los imaginarios contribuye sin duda al desarrollo del proyecto personal del alumnado a través de la interiorización de un sistema de valores que le permite comprender, criticar, valorar y proponer acciones de mejora y superación de injusticias sociales del entorno en el que se desenvuelve. Por otra parte, la recepción de un corpus variado y heterogéneo de espectáculos permite que el alumnado extraiga los patrones de recurrencia y las ideas principales del objeto de estudio; en este caso, la universalidad de las artes escénicas a la hora de plantear respuestas a los grandes interrogantes del ser humano en todas las culturas a lo largo de la historia.

Por otra parte, se diseñarán situaciones de aprendizaje para acometer simultáneamente la modalidad oral, implicada en la lectura de textos, y la mejora de la aptitud vocálica, implicada en la práctica interpretativa. Asimismo, se han de incluir actividades que inviten a la reflexión metalingüística a partir del análisis de los elementos prosódicos del texto dramático leído o interpretado.

En cuanto al diseño de situaciones relacionadas con la expresión corporal individual o grupal, resulta imprescindible que el docente, tomando como punto de partida las posibilidades y limitaciones tanto físicas como creativas de cada estudiante, configure diferentes itinerarios de progreso adaptados a la diversidad de entornos, ritmos de aprendizaje, necesidades e intereses personales. Debe promocionar en ellos la elección individual, la autonomía y la autenticidad, minimizando sus miedos e inseguridades, afirmando su identidad y resaltando la relevancia de las metas conseguidas, en este caso, con respecto a su potencial expresivo y creativo para transmitir ideas y emociones pero, primordialmente, con respecto a la autoaceptación y al cuidado del propio cuerpo. Asimismo, para inculcar el compromiso con la mejora de las aptitudes físicas ha de plantear actividades significativas que aumenten los centros de interés por parte del alumnado y lo reten con diferentes niveles de desafío.

No cabe duda de que el dilatado y complejo proceso de ideación, diseño, planificación, montaje, representación ante público, difusión y valoración de un proyecto escénico o performativo supone la inmersión activa en el conjunto de saberes de la materia. Para abordar la fase inicial de ideación del proyecto es recomendable desplegar situaciones que promuevan la expresión de la propia identidad del alumnado y le ayuden a construir gradualmente un mapa de conocimiento partiendo de sus saberes previos y de su repertorio personal de recursos, permitiendo procesos de resolución de tarea y de creación de productos divergentes e innovadores, y valorando el error como fuente de aprendizaje. Cobra relevancia aquí el proceso de indagación y exploración a través del cual los estudiantes, partiendo de actividades lúdicas que generan su curiosidad y estimulan su imaginación, identifican distintos aspectos implicados sin perder de vista el objetivo planteado grupalmente.

En la fase de diseño y planificación destaca el proceso de toma de decisiones, individuales o colectivas, con respecto a la selección de recursos y medios, que ha de responder a criterios de estética, integración y sostenibilidad, lo que lleva al empleo de múltiples herramientas de construcción y composición, y posibilita el aprendizaje por descubrimiento a través de la resolución de problemas y el desarrollo de la creatividad y del pensamiento divergente. Asimismo, esta fase requiere de situaciones de aprendizaje donde el alumnado busque la información en diferentes fuentes y de manera progresivamente autónoma, sobre dramaturgia escénica, desplegando así la competencia digital. Es muy relevante el enfoque cooperativo, pues se convierte en la situación ideal para poner a funcionar diferentes tipos de agrupamientos, para constatar el manejo socioemocional del alumnado a través de la gestión de recursos y de información, para evaluar la asunción de diferentes papeles dentro del grupo o para valorar las contribuciones propias y ajenas, aspectos que en su conjunto refuerzan la autoestima, la autonomía, la responsabilidad y la reflexión crítica.

La representación y recepción del espectáculo constituyen el momento culmen donde germina el fenómeno estético y catártico inherente a las artes escénicas, movilizando el conjunto de ideas, emociones, opiniones, pensamientos y experiencias en un proceso bilateral de retroalimentación. El alumnado, al descubrir el impacto cultural que los espectáculos provocan en el entorno más próximo y la conexión que establecen entre pasado y presente, ve enriquecida su comprensión del arte como catalizador de transformación y cambio social en contextos globales y actuales. En este sentido es recomendable, por ejemplo, acometer en el centro educativo montajes sencillos con motivo de la celebración de efemérides reivindicativas, como el Día de los animales, el Día contra la violencia machista, etc. Y dado que las situaciones de aprendizaje han de atender a aspectos relacionados con el interés común, la sostenibilidad o la convivencia democrática, resulta inexcusable la puesta en práctica del aprendizaje sustentado en una finalidad social. A través de proyectos complejos que entrañan una mayor implicación por parte del alumnado, se movilizarán conocimientos, habilidades, actitudes y valores más allá del ámbito académico y con los que se puede influir poderosamente en el entorno local o global. El docente de Artes Escénicas logrará así unificar las experiencias escolares y extraescolares de los estudiantes para que extrapolen el aprendizaje a otras situaciones mediante un proceso de continua retroalimentación.

La fase final, correspondiente a la exhibición, difusión y evaluación del proyecto, exige que se personalice la presentación de información en distintos soportes y formatos, tanto analógicos como digitales. Asimismo, supone un espacio idóneo para desarrollar situaciones donde los estudiantes aprendan a expresar su opinión personal de forma crítica y responsable, y evidencien el respeto a la propiedad intelectual.

Por último, cabe mencionar que el uso de múltiples instrumentos de heteroevaluación, autoevaluación y coevaluación, tales como rúbricas, portfolios o escalas en distintos momentos de la secuencia, que sirven para constatar, por parte del profesor y del alumnado, la adquisición de las competencias clave y específicas, pero también para valorar y mejorar la planificación y desarrollo de las situaciones de aprendizaje gracias a la retroalimentación. El alumnado, por su parte, debe implicarse activamente en su propio proceso de aprendizaje realizando una reflexión metacognitiva en cuanto a los estilos, recursos y ritmos más propicios para la ampliación de su bagaje cultural, deduciendo conexiones entre lo aprendido y su entorno más inmediato, y extrayendo en lo posible modelos que puedan aplicarse a situaciones similares. Asimismo, poder expresar sus dificultades y solicitar ayuda frente a las dificultades incrementará sus habilidades de autoevaluación y coevaluación, creándose entornos emocionalmente facilitadores de la motivación tanto del alumnado como del docente.

Criterio 1.1.1. Identificar las características de manifestaciones escénicas preferiblemente clásicas, así como las relaciones con su contexto de producción y su aportación al canon, empleando el metalenguaje específico y evidenciando una actitud de apertura, interés y respeto en la recepción activa de las mismas.

Criterio 1.1.2. Establecer conexiones de intertextualidad entre manifestaciones escénicas de diferentes épocas y tradiciones, valorando su influencia sobre las actuales.

Criterio 1.1.3. Fomentar el patrimonio escénico a través de distintos medios y soportes, implicándose en su función de visibilización, transformación y cohesión social en contextos locales, y promocionándolo como elemento cultural identitario.

Criterio 1.1.4. Aplicar, en el paradigma de estudio de las artes escénicas, la perspectiva de género y la intercultural, valorando las aportaciones de las voces minoritarias y reflexionando críticamente acerca de las razones históricas de su ausencia en el canon.

Criterio 2.1.1. Identificar los códigos de significación escénica, reconociendo sus elementos constitutivos y valorando sus potencialidades expresivas y estéticas.

Criterio 2.1.2. Participar con iniciativa, confianza y creatividad, en la exploración individual o grupal de sistemas, medios y códigos de significación escénica a través de actividades prácticas dentro del aula como el juego dramático, la improvisación, la dramatización o la creación colectiva.

Criterio 2.1.3. Idear, diseñar y configurar la acción, el conflicto, las situaciones y los personajes dramáticos de escenas sencillas, seleccionando del repertorio personal de recursos las técnicas más adecuadas a la intención comunicativa.

Criterio 2.1.4. Definir, a través de cualquier medio o soporte, los elementos dramáticos, expresivos y plásticos de un repertorio para diseñar una propuesta escénica integrándolos de forma creativa, sostenible y con sentido colaborativo.

Criterio 2.1.5. Realizar consultas en internet sobre dramaturgia escénica, haciendo un uso crítico, ético y responsable de la cultura digital.

Criterio 3.1.1. Emplear técnicas elementales que permitan progresar en la ejecución de la partitura interpretativa individual poniendo en práctica principios básicos de kinesiología, proxémica y biomecánica, y priorizando la dimensión lingüística y paralingüística en la recreación o representación de escenas dramáticas.

Criterio 3.1.2. Utilizar técnicas y estrategias guiadas de memorización, concentración y gestión de la ansiedad y del miedo escénico, valorando los ensayos como espacios de escucha, diálogo y aprendizaje.

Criterio 3.1.3. Demostrar la adquisición de actitudes y habilidades para el trabajo en equipo y la resolución de conflictos: comunicación y negociación, autoconocimiento, escucha activa, creatividad, empatía, imaginación y espíritu emprendedor.

Criterio 3.1.4. Poner en valor la aceptación del propio cuerpo como elemento que nos singulariza y que conforma la identidad y la autoestima personales, desarrollando su potencialidad expresiva y creativa en el ámbito personal y académico.

Criterio 3.1.5. Representar una producción escénica sencilla contribuyendo al enriquecimiento del entorno cultural académico y fomentando una comunicación inclusiva y cohesionadora con el público.

Criterio 4.1.1. Crear un proyecto escénico sencillo movilizando inclusivamente al grupo hacia un reto común de compromiso social en un contexto local.

Criterio 4.1.2. Aplicar competencias de emprendimiento cultural asumiendo diferentes funciones, valorando las aportaciones del resto de integrantes, analizando necesidades y oportunidades, optimizando los recursos disponibles, y evaluando su viabilidad, sostenibilidad e impacto en el entorno.

Criterio 4.1.3. Evaluar y presentar, en formato oral, escrito o multimodal, los resultados de proyectos de creación y difusión escénica realizados en un contexto académico, analizando y argumentando la relación entre los objetivos planteados y el producto final así como las posibles diferencias entre ellos y su valor añadido, expresando la opinión personal crítica y respetuosamente, y respetando la propiedad intelectual.

Criterio 5.1.1. Presenciar con interés, dentro y fuera del ámbito académico, manifestaciones escénicas preferiblemente clásicas, argumentando el tipo de público al que se dirigen mediante el análisis de la obra y las reacciones que genera su recepción.

Criterio 5.1.2. Comentar manifestaciones escénicas reflexionando críticamente sobre sus características y presupuestos artísticos, empleando el metalenguaje específico, consultando la crítica escénica especializada en fuentes fiables y reelaborando la información en cualquier medio y soporte.

Criterio 5.1.3. Demostrar la adquisición de las actitudes necesarias para el disfrute del componente estético y catártico de los espectáculos escénicos recepcionados en cualquier situación y contexto.

Criterio 1.2.1. Analizar e interpretar las características de manifestaciones escénicas y performativas preferiblemente actuales, así como las relaciones con su contexto de producción y su aportación al canon, empleando el metalenguaje específico y evidenciando una actitud de apertura, interés y respeto en la recepción activa de las mismas.

Criterio 1.2.2. Valorar críticamente los hábitos, los gustos y los referentes escénicos de diferentes épocas y tradiciones, reflexionando sobre su evolución y sobre la función que cumple el fenómeno escénico como artefacto ideológico, político y social en cada época.

Criterio 1.2.3. Promocionar proactivamente el patrimonio escénico y performativo a través de distintos medios y soportes, reivindicándolo como elemento catalizador de la libertad de expresión y la cohesión social en contextos globales, y reflexionando sobre las cuestiones universales que plantea.

Criterio 1.2.4. Aplicar, en el paradigma de estudio de las artes escénicas, la perspectiva de género y la intercultural, valorando las aportaciones de las voces minoritarias y reflexionando críticamente acerca de las razones históricas de su ausencia en el canon.

Criterio 2.2.1. Identificar los códigos de significación escénica, reconociendo sus elementos constitutivos y valorando sus potencialidades artísticas.

Criterio 2.2.2. Participar, con iniciativa, confianza y creatividad, en la exploración de sistemas, medios y códigos de significación escénica a través de actividades prácticas dentro y fuera del aula como el juego dramático, la improvisación, la dramatización o la creación colectiva.

Criterio 2.2.3. Idear, diseñar y configurar la acción, el conflicto, las situaciones y los personajes dramáticos de escenas complejas seleccionando del repertorio personal de recursos las técnicas más adecuadas a la intención comunicativa.

Criterio 2.2.4. Adaptar los elementos dramáticos, expresivos y plásticos de un repertorio para diseñar una propuesta escénica o performativa, integrándolos de forma creativa, sostenible y con sentido colaborativo e inclusivo.

Criterio 2.2.5. Realizar consultas avanzadas en internet sobre dramaturgia escénica, haciendo un uso crítico, ético y responsable de la cultura digital.

Criterio 3.2.1. Emplear creativamente técnicas que permitan progresar en la ejecución de la partitura interpretativa colectiva poniendo en práctica principios avanzados de kinesiología, proxémica y biomecánica, y priorizando la dimensión corporal y gestual en la recreación o representación de escenas dramáticas.

Criterio 3.2.2. Utilizar técnicas y estrategias guiadas de memorización, concentración, y gestión de la ansiedad y del miedo escénico, valorando los ensayos como espacios de escucha, diálogo y aprendizaje.

Criterio 3.2.3. Demostrar la adquisición de actitudes y habilidades para el trabajo en equipo y la resolución de conflictos: comunicación y negociación, autoconocimiento, escucha activa, creatividad, empatía, imaginación y espíritu emprendedor.

Criterio 3.2.4. Fomentar la aceptación del propio cuerpo y del de los demás como elemento que nos singulariza y que conforma la identidad y la autoestima personales, optimizando su potencialidad artística en el ámbito personal, académico y profesional.

Criterio 3.2.5. Representar una producción escénica o performativa compleja contribuyendo al enriquecimiento del entorno cultural extraacadémico y fomentando una comunicación inclusiva y cohesionadora con el público.

Criterio 4.2.1. Crear un proyecto escénico o performativo complejo movilizando proactivamente al grupo hacia un reto común de compromiso social en un contexto global.

Criterio 4.2.2. Aplicar competencias de emprendimiento cultural organizando correctamente sus fases, distribuyendo de forma razonada las tareas, evaluando su viabilidad, sostenibilidad e impacto en el entorno, analizando necesidades y oportunidades, optimizando los recursos disponibles, e identificando oportunidades de desarrollo personal, académico, social y profesional relacionadas con el ámbito artístico.

Criterio 4.2.3. Evaluar y presentar, en formato oral, escrito o multimodal, los resultados de proyectos de creación y difusión escénica realizados en un contexto extraacadémico, analizando y argumentando la relación entre los objetivos planteados y el producto final así como las posibles diferencias entre ellos y su valor añadido, expresando la opinión personal crítica y respetuosamente, y respetando la propiedad intelectual.

Criterio 5.2.1. Implicarse activamente, dentro y fuera del ámbito académico, en la descodificación compartida de manifestaciones escénicas y performativas, preferiblemente actuales, valorando su recepción en función de las características de la obra, la relación entre el texto y la representación, el contexto de la puesta en escena, y las reacciones del público.

Criterio 5.2.2. Realizar y compartir, a través de diferentes medios y soportes, reseñas y críticas escénicas, reflexionando sobre las características, presupuestos artísticos y tipo de recepción de las obras, respetando las pautas estilísticas y formales de redacción, empleando el metalenguaje específico y consultando fuentes fiables de información.

Criterio 5.2.3. Demostrar la adquisición de las actitudes necesarias para el disfrute del componente estético y catártico de los espectáculos escénicos y performativos recepcionados en cualquier situación y contexto.

La biología es una disciplina cuyos avances se han visto acelerados notablemente en las últimas décadas, impulsados por una base de conocimientos cada vez más amplia y fortalecida. A lo largo de su progreso se han producido grandes cambios de paradigma, como el descubrimiento de la célula, el desarrollo de la teoría de la evolución, el nacimiento de la biología molecular y el descubrimiento de los virus y los priones, entre otros, que han revolucionado el concepto de organismo vivo y el entendimiento de su funcionamiento.

Pero el progreso de las ciencias biológicas va mucho más allá de la mera comprensión de los seres vivos. Las aplicaciones de la biología han supuesto una mejora considerable de la calidad de vida al permitir, por ejemplo, la prevención y el tratamiento de enfermedades que antaño diezmaban a las poblaciones. Los numerosos avances en ingeniería genética y biotecnología han permitido la generación de nuevos tipos de vacunas, la posibilidad de tratamiento, la curación de enfermedades mediante terapia génica o la creación de nuevos alimentos. Estas técnicas, a pesar de demostrar su eficacia, no están exentas de importantes controversias sociales, éticas o medioambientales, que también deben ser objeto de análisis durante el desarrollo de la materia.

La materia de Biología contribuye al desarrollo de las ocho competencias clave y a lograr varios de los objetivos de la etapa, como se explica a continuación. Por un lado, por tratarse de una materia científica, promueve de forma directa el desarrollo de la competencia matemática y en ciencia, tecnología e ingeniería y de los objetivos i y j y la igualdad de oportunidades y las vocaciones científicas entre alumnas y alumnos (objetivo c). A su vez, potencia los hábitos de estudio y lectura (objetivo d), la comunicación oral y escrita (objetivo e) y la investigación a partir de fuentes científicas, y con ello contribuye al desarrollo de la competencia en comunicación lingüística. Además, dado que las publicaciones científicas relevantes suelen ser accesibles a través de internet y encontrarse en lenguas extranjeras, en esta materia se contribuye al desarrollo de la competencia digital y la competencia plurilingüe junto con los objetivos g y e respectivamente. Igualmente, desde esta materia se promueve el análisis de las conclusiones de publicaciones científicas, fomentando el espíritu crítico y el autoaprendizaje y contribuyendo así al desarrollo de la competencia personal, social y de aprender a aprender, junto con los objetivos i y j. Asimismo, a través del enfoque molecular de la biología, el alumnado ahondará en los mecanismos de funcionamiento de los seres vivos y de la naturaleza en su conjunto. Esto le permitirá comprender la situación crítica en la que se encuentra la humanidad actualmente y la necesidad urgente de la adopción de un modelo de desarrollo sostenible. También se inculcará la importancia de los hábitos sostenibles como forma de compromiso ciudadano por el bien común, relacionando la sostenibilidad con la salud humana y contribuyendo así al desarrollo de la competencia ciudadana y de los objetivos a y o. Además, se fomentará que el alumnado de la materia de Biología participe en iniciativas locales relacionadas con los hábitos saludables y el desarrollo sostenible permitiéndole trabajar la competencia emprendedora, la competencia en conciencia y expresión culturales y el objetivo k.

En la materia de Biología, las ocho competencias clave se trabajan a través de seis competencias específicas propias de la materia. Estas competencias específicas pueden resumirse en las siguientes: interpretar y transmitir información científica y argumentar sobre ella; localizar, seleccionar y contrastar información científica; analizar críticamente las conclusiones de trabajos de investigación y los agentes que intervienen; plantear y resolver problemas; analizar la importancia de los hábitos saludables y sostenibles, y relacionar las características moleculares y celulares de los organismos con las macroscópicas.

Con respecto a los saberes básicos, estos están recogidos en seis bloques que incluyen el estudio de las biomoléculas y el metabolismo, pasando por la biología celular, por la genética molecular y la ingeniería genética y la biotecnología y finalizando con la inmunología. Todos estos saberes deben trabajarse desde un enfoque competencial, de forma que constituyan un medio para el desarrollo de las competencias específicas y no simplemente un fin en sí mismos.

Cabe destacar que la biología es una materia de carácter científico y, como tal, se recomienda impartirla ligándola a la realidad del alumnado, de manera práctica y significativa, siguiendo un enfoque interdisciplinar. Con tal fin, se presentan pautas y orientaciones para el diseño de las situaciones de aprendizaje orientadas a conseguir que el alumnado realice aprendizajes significativos y con sentido.

Los criterios de evaluación son otro elemento curricular esencial y constituyen instrumentos para la valoración del grado de desempeño del alumnado en las competencias. Estos están relacionados con las competencias específicas de la materia de Biología y pueden conectarse de forma flexible con sus saberes básicos a elección del docente.

La materia de Biología ofrece una formación relativamente avanzada, proporcionando al alumnado los conocimientos, destrezas y actitudes esenciales para el trabajo científico y el aprendizaje a lo largo de la vida, sentando así las bases necesarias para el inicio de estudios superiores o la incorporación al mundo laboral. En última instancia, esta materia contribuye al fortalecimiento del compromiso del alumnado con la sociedad democrática y su participación en esta, contribuyendo a un mayor grado de desempeño de las competencias clave, y consiguiendo así ampliar de forma notable sus horizontes académicos, profesionales, sociales y personales.

1. Interpretar y transmitir información y datos a partir de trabajos científicos o partes de los mismos y argumentar sobre estos utilizando diferentes formatos con precisión, analizando conceptos, procesos, métodos, experimentos o resultados de las ciencias biológicas.

2. Localizar y utilizar fuentes fiables, con el fin de identificar, seleccionar y organizar información, evaluándola críticamente y contrastando su veracidad, resolviendo preguntas planteadas de forma autónoma y creando contenidos relacionados con las ciencias biológicas.

3. Analizar críticamente resultados de trabajos de investigación o divulgación relacionados con las ciencias biológicas, comprobando si siguen las pautas habituales de la investigación científica, evaluando la fiabilidad de sus conclusiones y señalando la participación de las mujeres en su desarrollo.

4. Plantear y resolver problemas, buscando y utilizando las estrategias adecuadas, analizando críticamente las soluciones y reformulando el procedimiento si fuera necesario, explicando fenómenos relacionados con las ciencias biológicas.

5. Analizar críticamente determinadas acciones relacionadas con la sostenibilidad y la salud, basándose en los fundamentos de la biología molecular y celular y argumentando acerca de la importancia de adoptar estilos de vida sostenibles y saludables.

6. Analizar la función de los principales bioelementos, biomoléculas y sus estructuras e interacciones bioquímicas, argumentando sobre su importancia en los organismos vivos con el fin de explicar sus características macroscópicas a partir de las moleculares y celulares.

Un análisis detallado de las competencias específicas de esta materia pone de manifiesto que existen tres tipos de conexiones: entre las competencias específicas de la materia, en primer lugar; con competencias específicas de otras materias, en segundo lugar, y entre la materia y las competencias clave, en tercer lugar. Se trata de relaciones significativas que permiten promover aprendizajes globalizados, contextualizados e interdisciplinares.

Las competencia específica 1 y competencia específica 2 están relacionadas con la capacidad de identificar, localizar y seleccionar la información relevante para los procesos biológicos y geológicos, de modo que se pueda hacer una valoración crítica de la misma. La competencia específica 3 conecta con las demás en el sentido de que analizar los complejos problemas ambientales o biológicos requiere el dominio del método científico como herramienta habitual de trabajo. La competencia específica 4 es esencial también para el desarrollo del resto, ya que buscar y utilizar estrategias en la resolución de problemas, analizando críticamente las soluciones, permite estudiar las complejas interrelaciones que se establecen en el planeta entre sus diferentes elementos. Las competencias específicas 5 y 6 se apoyan en las cuatro primeras competencias de esta misma materia ya que involucran el aprendizaje, movilización y articulación de los mismos saberes básicos, se despliegan habitualmente en el mismo tipo de situaciones y, en consecuencia, conviene aprenderlas y ejercitarlas de manera conjunta a partir de actividades de aprendizaje de carácter global (búsqueda de información, transmisión y análisis crítico de la misma, resolución de problemas, etc.).

La materia de Biología conecta con otras disciplinas a través de la consecución de sus competencias específicas. Por una parte es evidente su relación con las materias de Geología y Ciencias Ambientales, de Ciencias Generales y de Química, ya que utilizan el razonamiento para dar explicación a procesos de la vida cotidiana y a todo lo relativo a la necesidad de indagación y búsqueda de evidencias para desarrollar los razonamientos propios del pensamiento científico, así como a la utilización de estrategias propias del trabajo colaborativo y a la importancia de entender la ciencia como una construcción colectiva en continuo cambio y evolución en pos de la mejora de la sociedad. Contribuyen a que el alumnado se comprometa responsablemente con la sociedad en conjunto al promover esfuerzos individuales y colectivos contra el cambio climático para lograr un modelo de desarrollo sostenible y con la promoción de la salud compatible con la consecución de una mejor calidad de vida. Además, tienen como objetivo común estimular las vocaciones científicas en todo el alumnado y especialmente en las alumnas, y promover la realización de investigaciones sobre temas científicos utilizando como herramienta básica las tecnologías de la información y la comunicación. También conectan con la competencia de Tecnología relativa a la búsqueda de soluciones tecnológicas eficientes, pues los mismos procedimientos usados en la formulación y comprobación de una conjetura matemática son extrapolables a la hora de plantear hipótesis en el ámbito de estas materias. La materia de Matemáticas comparte la esencia de algunas de las competencias de la materia de Biología, como es el caso de la necesidad de formular y comprobar conjeturas de forma autónoma, reconociendo el valor del razonamiento y la argumentación para generar nuevo conocimiento; la capacidad para interpretar datos científicos y argumentar sobre ellos, o la necesidad de utilizar el pensamiento computacional organizando datos, reconociendo patrones, interpretando, modificando y creando algoritmos para modelizar situaciones y resolver problemas de forma eficaz.

Las competencias específicas de Biología contribuyen al desarrollo de las competencias clave. El empleo coherente, adecuado y correcto de la lengua castellana o la capacidad para constatar de forma autónoma cuestiones e información de las ciencias experimentales, procedente de diferentes fuentes, expresándose de forma oral, escrita y multimodal con fluidez y coherencia, contribuyen al desarrollo de la competencia en comunicación lingüística. En este mismo sentido, pueden conectarse con la competencia plurilingüe, que se basa en el uso eficaz de una o más lenguas para responder a las necesidades comunicativas. La capacidad del alumnado de interpretar y transmitir datos haciendo un uso crítico y analítico de los mismos, al igual que al empleo de métodos propios del razonamiento matemático para la resolución de problemas y para utilizar el pensamiento científico, pone de manifiesto su contribución al desarrollo de la competencia matemática y en ciencia y tecnología. La materia de Biología contribuye a que el alumnado se comprometa responsablemente contra el cambio climático a través del análisis crítico de nuestras acciones, inculcando actitudes y hábitos compatibles con el mantenimiento y mejora de la salud y con un modelo de desarrollo sostenible que contribuyan a reducir nuestra huella ecológica. De esta manera contribuye a la competencia ciudadana. Con respecto a la competencia personal, social y de aprender a aprender, las competencias específicas de la materia conectan con los descriptores que se centran en el tratamiento crítico de informaciones e ideas de los medios de comunicación y en la búsqueda de fuentes fiables para sostener sus argumentos, transmitir los conocimientos aprendidos y proponer ideas creativas para resolver problemas con autonomía. Además, se puede destacar la conexión con la competencia digital, ya que los proyectos de investigación requieren del uso de herramientas o plataformas virtuales para comunicarse, trabajar y colaborar a la hora de compartir contenidos, datos e información, así como para gestionar de manera responsable sus acciones, presencia y visibilidad en la red, ejerciendo una ciudadanía digital activa, cívica y reflexiva.

Actualmente, las ciencias biológicas son indispensables para comprender el mundo que nos rodea y sus transformaciones, así como para desarrollar actitudes responsables sobre aspectos relacionados con la vida, con la salud y con el medioambiente. Diariamente nos llega información, no siempre fiable, sobre temas relacionados con el ámbito biológico, como el cáncer y otras enfermedades, los organismos genéticamente modificados, las vacunas, los trasplantes y muchos otros relacionados con la ciencias biológicas. Durante este curso se persigue ampliar los saberes ya adquiridos en ESO y en primero de Bachillerato en lo relativo a conceptos, procedimientos y actitudes que permitan al alumnado tanto ser ciudadanos respetuosos con ellos mismos y con el medioambiente como poder seguir con su formación académica y laboral, contribuyendo al bienestar de nuestra sociedad.

La Biología de segundo de Bachillerato es una materia que debe cursar el alumnado interesado en tener un amplio conocimiento científico y la plena participación en la sociedad. Esta materia contribuye a satisfacer varios de los objetivos de Bachillerato y al desarrollo de las ocho competencias clave. Para ello, los saberes deben trabajarse de manera competencial de forma que su adquisición vaya siempre ligada al desarrollo de las competencias específicas de la materia que, a su vez, contribuye al perfeccionamiento de las competencias clave. En otras palabras, los saberes son los conocimientos imprescindibles de las ciencias biológicas que el alumnado debe adquirir y movilizar para desarrollar las competencias específicas de esta materia.

En segundo de Bachillerato la madurez del alumnado permite que en la materia de Biología se profundice notablemente en los saberes básicos y competencias relacionados con las ciencias biológicas a los que se les da un enfoque mucho más microscópico y molecular que en las materias de etapas anteriores.

Los saberes se han organizado en los siguientes bloques: «Las biomoléculas» (A), centrado en el estudio de las moléculas orgánicas e inorgánicas que forman parte de los seres vivos; «Biología celular» (B), donde se trabajan los tipos de células, sus componentes, las etapas del ciclo celular, la mitosis y meiosis y su función biológica; «Metabolismo» (C), que trata de las principales reacciones bioquímicas de los seres vivos; «Genética molecular» (D), que estudia el mecanismo de replicación del ADN y el proceso de la expresión génica, relacionando estos con el proceso de diferenciación celular; «Ingeniería genética y biotecnología» (E), donde se estudian los métodos de manipulación de los seres vivos o sus componentes para su aplicación tecnológica en los campos de la medicina, agricultura, o la ecología entre otros, y por último, «Inmunología» (F), que está enfocado hacia el concepto de inmunidad, sus mecanismos y tipos, las fases de las enfermedades infecciosas y el estudio de las patologías del sistema inmunitario.

La numeración de los saberes de la siguiente tabla, destinada a facilitar su cita y localización, sigue los criterios que se especifican a continuación:

Así, por ejemplo, A.2.1. correspondería al primer saber del segundo subbloque dentro del bloque A.

Los principios y orientaciones generales para el diseño y desarrollo de las situaciones de aprendizaje (ANEXO II) nos permiten dar respuesta al cómo enseñar y evaluar, que retomamos a continuación en relación a la materia de Biología.

Las situaciones de aprendizaje integran todos los elementos que constituyen el proceso de enseñanza-aprendizaje competencial, pues están encaminadas a la adquisición de las competencias específicas.

Como principio básico general en todas las situaciones que se diseñen debe tenerse presente la importancia de incorporar el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA), que busca una inclusión real en el aula. Así, se tendrá en cuenta cómo y en qué formatos se presentan los contenidos para que sean accesibles y motivantes para todo el alumnado, diseñando experiencias en las que todo el alumnado pueda demostrar lo aprendido.

El desarrollo del currículo de las diferentes materias del Bachillerato, y en concreto de la materia de Biología, debe conseguir que el alumnado se muestre competente para afrontar los retos del siglo XXI. Fomentar los hábitos de vida saludable y el respeto por el medioambiente, hacer que los alumnos y alumnas adquieran un compromiso ciudadano tanto en el ámbito local como en el global y que confíen en el conocimiento como motor del desarrollo, deben ser ejes fundamentales del diseño de las actividades de aprendizaje en nuestra materia.

Las situaciones de aprendizaje serán realmente significativas para el alumnado si parten de su realidad más próxima y posteriormente les permiten hacer extrapolaciones a contextos más amplios. La metodología didáctica que se utilice debe ser activa y reconocer al alumnado como agente de su propio aprendizaje, con el planteamiento de tareas complejas en las que movilice una serie de recursos y saberes para resolver dichas situaciones. Los procesos de aprendizaje deben permitir que el alumnado, teniendo en cuenta tanto los diferentes ritmos de aprendizaje como las diferentes capacidades al igual que la diversidad de motivaciones, de manera progresiva y guiada por el docente, tome conciencia de su proceso de aprendizaje y pueda saber en qué situaciones se siente más competente y en cuáles aún debe mejorar.

Las propuestas que vayan a desarrollarse deben partir de retos, problemas o situaciones reales locales y globales, relacionados con los saberes básicos, que despierten un claro interés social sobre cuestiones de actualidad. Un aspecto esencial en el desarrollo de las experiencias educativas es establecer conexiones con otros contextos educativos fuera del centro educativo que permitirán enriquecer la comprensión del aspecto que se está tratando. Lo deseable es que muchas de ellas puedan desarrollarse en colaboración con otras materias en forma de proyecto interdisciplinar o de proyecto de centro para favorecer el acercamiento desde diferentes ópticas disciplinares a un mismo problema o experiencia. En este sentido, las conexiones con la materia de Química son imprescindibles, pero también son importantes las situaciones de aprendizaje que incluyan a otras materias como Matemáticas, Física, Geología y Ciencias Ambientales, buscando el trabajo interdisciplinar y teniendo en cuenta la perspectiva de género al tiempo que se facilita el desarrollo del pensamiento creativo y computacional en los diferentes ritmos de aprendizaje del alumnado.

Las situaciones de aprendizaje se desarrollan mayoritariamente en el aula pero es muy motivador para el alumnado interaccionar con otros espacios y ambientes. Todo esto tiene como fin enriquecer la experiencia académica del alumnado. El laboratorio debe ser un lugar de referencia para la materia porque en él se pueden realizar observaciones muy diversas, así como diseñar y poner en práctica experiencias motivadoras para el alumnado. Igualmente, la biblioteca es el espacio idóneo para buscar información sobre los aprendizajes tratados, al tiempo que también lo es para la preparación de trabajos tanto de forma individual como en grupo. Las situaciones de aprendizaje pueden también contextualizarse en experiencias ajenas al ámbito escolar (museos, exposiciones, etc.) donde se puede interaccionar con el entorno y llevar el aprendizaje a situaciones reales y cotidianas. Las situaciones de aprendizaje fuera del centro escolar aumentan la motivación y fomentan el respeto por el entorno, desarrollando una actitud responsable y reflexiva, mejoran las habilidades sociales, refuerzan los saberes adquiridos en el aula y conectan con los aprendizajes asimilados. Por último, en el diseño e impartición de las situaciones de aprendizaje es altamente recomendable la colaboración de agentes externos, entre los que podemos citar a algunas ONG o profesionales sanitarios, por ejemplo.

La participación en ferias de ciencias o concursos científicos para estudiantes son los puntos de partida ideales para identificar proyectos relacionados con el entorno y la realidad de los estudiantes y poner en práctica esta forma de trabajo. La participación en diferentes iniciativas de colaboración ciudadana en la ciencia es el marco ideal para plantear proyectos de aprendizaje y servicio en los que se combina el proceso de aprendizaje de diferentes elementos del currículo con un servicio a la comunidad. El alumnado, mediante estos proyectos, desarrolla sus habilidades científicas detectando problemas en su entorno más cercano e involucrándose en el proyecto con la finalidad de mejorarlo.

En la materia de Biología las situaciones de aprendizaje deben fomentar el uso del método científico como herramienta fundamental de trabajo. Según el momento del curso en el que estemos diseñando la actividad de aprendizaje deberemos adecuar la dificultad de las búsquedas de información, de los métodos de generación de datos o de las técnicas y herramientas empleadas en el análisis de los mismos. Así mismo, deberemos graduar la ayuda que prestaremos a los alumnos durante el proceso de trabajo y en la elaboración de las conclusiones.

En segundo curso de Bachillerato, el alumnado deberá ser capaz de analizar críticamente resultados de trabajos de investigación o divulgación, comprobando si siguen correctamente las pautas habituales de la investigación científica. Estos trabajos de investigación permiten poner en práctica situaciones de aprendizaje en las que los estudiantes deben trabajar en grupo, ya que el trabajo científico es colaborativo. El saber trabajar en equipo, respetando las aportaciones de los demás y valorando las aportaciones propias, es un aspecto esencial del desarrollo del alumnado que se trabaja intensamente desde nuestra materia. El uso del trabajo individual se hace necesario en muchas situaciones de aprendizaje y no se opone al trabajo en grupo sino que más bien son complementarios, favoreciendo el desarrollo integral del alumnado y las relaciones interpersonales, así como la integración. Además, en estos proyectos los estudiantes deben expresarse tanto por escrito como oralmente, deben usar las TIC, deben emplear otras formas de representación diferentes al lenguaje verbal y finalmente deben argumentar las conclusiones que han obtenido. Estas situaciones de aprendizaje que implican el ámbito de la salud o del medioambiente son fundamentales para el desarrollo de los retos del siglo XXI.

Actualmente se pueden usar un gran número de aplicaciones con las que observar en tiempo real o en diferido una gran diversidad de procesos biológicos. Por ejemplo, se puede navegar por los distintos niveles de organización de los seres vivos, como el nivel molecular y el celular que se tratan en esta materia.

La observación y evaluación del proceso de adquisición de competencias por parte del alumnado en las diferentes situaciones de aprendizaje debe tener siempre una finalidad formativa y para ello es esencial que esté integrada de modo permanente en ellas. Esto permitirá que se evalúe tanto el proceso de aprendizaje del alumnado, sus fortalezas y sus debilidades durante el mismo, como el proceso de enseñanza-aprendizaje, lo que permitirá que de modo permanente se revisen y analicen los objetivos que habíamos planteado, las metodologías empleadas, los retos planteados al alumnado o las ayudas que le estamos proporcionando. Este planteamiento implica entender la evaluación como un proceso que debe contemplar tanto la diversidad de formatos (exámenes y ejercicios breves) como tareas individuales y colectivas, la alternancia de ejercicios autocorregibles y autorrevisables con otros que impliquen corrección externa o tareas flexibles que se adapten en duración a los diferentes ritmos de aprendizaje. Todo esto se llevará a cabo con diversas herramientas de evaluación, tales como las rúbricas. Así mismo, en este proceso el alumnado debe conocer cuáles son los objetivos que hay que alcanzar, al igual que los criterios que se utilizarán para valorar su competencia. La evaluación en todo momento se orienta a desarrollar las estrategias necesarias para alcanzar un pensamiento autónomo. Los procedimientos de heteroevaluación, coevaluación y autoevaluación deberán estar incardinados en toda la situación de aprendizaje a través de distintos procedimientos e instrumentos.

Criterio 1.1. Analizar críticamente conceptos y procesos relacionados con los saberes de la materia de Biología, seleccionando e interpretando información en diferentes formatos (modelos, gráficos, tablas, diagramas, fórmulas, esquemas, etc.).

Criterio 1.2. Comunicar informaciones u opiniones razonadas relacionadas con los saberes de la materia de Biología, transmitiéndolas de forma clara y rigurosa, utilizando la terminología y el formato adecuados (modelos, gráficos, tablas, vídeos, informes, diagramas, fórmulas, esquemas, símbolos, contenidos digitales, etc.) y respondiendo de manera fundamentada y precisa a las cuestiones que puedan surgir durante el proceso.

Criterio 1.3. Argumentar sobre aspectos relacionados con los saberes de la materia de Biología, considerando los puntos fuertes y débiles de diferentes posturas, de forma razonada y con una actitud abierta, flexible, receptiva y respetuosa ante la opinión de los demás.

Criterio 2.1. Plantear y resolver cuestiones y crear contenidos relacionados con los saberes de la materia de Biología, localizando y citando fuentes de forma adecuada, así como seleccionando, organizando y analizando críticamente la información.

Criterio 2.2. Contrastar y justificar la veracidad de información relacionada con los saberes de la materia de Biología utilizando fuentes fiables, aportando datos y adoptando una actitud crítica y escéptica hacia informaciones sin una base científica como pseudociencias, teorías conspiratorias, creencias infundadas, bulos, etc.

Criterio 3.1. Evaluar la fiabilidad de las conclusiones de un trabajo de investigación o divulgación científica relacionado con los saberes de la materia de Biología de acuerdo a la interpretación de los resultados obtenidos.

Criterio 3.2. Argumentar, utilizando ejemplos concretos, sobre la contribución de la ciencia a la sociedad y la labor de las personas dedicadas a ella, destacando el papel de la mujer y entendiendo la investigación como una labor colectiva e interdisciplinar en constante evolución influida por el contexto político y los recursos económicos.

Criterio 4.1. Explicar fenómenos relacionados con los saberes de la materia de Biología a través del planteamiento y resolución de problemas, buscando y utilizando las estrategias y recursos adecuados.

Criterio 4.2. Analizar críticamente la solución a un problema relacionado con los saberes de la materia de Biología y reformular los procedimientos utilizados o conclusiones si dicha solución no fuese viable o ante nuevos datos aportados o encontrados con posterioridad.

Criterio 5.1. Argumentar sobre la importancia de adoptar estilos de vida saludables y compatibles con el desarrollo sostenible, basándose en los principios de la biología molecular y celular y relacionándolos con los procesos macroscópicos.

Criterio 5.2. Relacionar los principios de la biología molecular y celular en la mejora de la salud y del medioambiente y en la búsqueda de soluciones sanitarias y medioambientales.

Criterio 6.1. Explicar las características y procesos vitales de los seres vivos mediante el análisis de sus biomoléculas, de las interacciones bioquímicas entre ellas y de sus reacciones metabólicas.

Criterio 6.2. Explicar a nivel molecular el comportamiento biológico de macromoléculas como los ácidos nucleicos, así como los procesos de replicación y expresión génica, relacionándolo con las funciones biológicas en los seres vivos.

Criterio 6.3. Identificar las diferencias fundamentales entre los distintos tipos de células analizando las estructuras de sus orgánulos y las funciones que realizan.

Criterio 6.4. Aplicar metodologías analíticas en el laboratorio utilizando los materiales adecuados con precisión.

Criterio 6.5. Analizar el concepto de inmunidad, diferenciando los distintos tipos y comparando los diversos mecanismos de acción e identificando las causas y relevancia clínica de las principales patologías del sistema inmunitario.

Criterio 6.6. Analizar la importancia de la ingeniería genética y de la biotecnología en diversos ámbitos (sanitario, agrícola, ecológico, etc.).

La materia de Biología, Geología y Ciencias Ambientales se orienta a la consecución y mejora de siete competencias específicas propias de las ciencias. Estas competencias específicas pueden resumirse en interpretar y transmitir información científica y argumentar sobre ella, localizar y evaluar críticamente información científica, aplicar el método científico en proyectos de investigación, resolver problemas y, finalmente, promover iniciativas relacionadas con la salud, la biodiversidad y la sostenibilidad.

El trabajo de las competencias específicas de esta materia y la adquisición de sus saberes básicos contribuye al desarrollo de todas las competencias clave y a lograr varios de los objetivos de la etapa. Biología, Geología y Ciencias Ambientales contribuirá a que el alumnado se comprometa responsablemente con la sociedad en un ámbito global al promover los esfuerzos individuales y colectivos contra el cambio climático buscando lograr un modelo de desarrollo sostenible (objetivos a, j, o, y competencias STEM y ciudadana) que contribuirán no solo a la mejora de nuestra calidad de vida, sino también a la preservación de nuestro patrimonio natural y cultural (competencia en conciencia y expresión culturales). Se estimulará la vocación científica en todo el alumnado, pero especialmente en las alumnas, para contribuir a acabar con el bajo número de mujeres en puestos de responsabilidad en investigación, fomentando así la igualdad efectiva de oportunidades de mujeres y hombres (objetivo c, y competencias STEM y personal, social y de aprender a aprender). Asimismo, trabajando esta materia se afianzarán los hábitos de lectura y estudio en el alumnado. Al tratarse de una disciplina científica, juega un importante papel en ella la comunicación oral y escrita en castellano y posiblemente en otras lenguas (objetivos d, e, f, y competencias STEM, en comunicación lingüística y plurilingüe). Además, desde Biología, Geología y Ciencias Ambientales se estimulará al alumnado a realizar investigaciones sobre temas científicos para lo que se utilizarán como herramienta básica las tecnologías de la información y la comunicación (objetivos g, e, i, y competencias STEM y digital). Del mismo modo, esta materia busca que las alumnas y alumnos diseñen proyectos científicos y participen en el desarrollo de los mismos para realizar investigaciones tanto de campo como de laboratorio, utilizando la metodología e instrumentos propios de las ciencias biológicas, geológicas y ambientales, lo cual contribuye a despertar en ellos el espíritu emprendedor (objetivos j, k, y competencias STEM, emprendedora y personal, social y aprender a aprender).

El estudio de la materia de Biología, Geología y Ciencias Ambientales supondrá una importante contribución para el desarrollo de un proyecto vital personal, profesional o social de los estudiantes que les permitirá que afronten los retos del siglo XXI y que participen en la consecución de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS).

Las herramientas científicas que el alumnado consolidará durante este curso le permitirán adoptar hábitos de vida saludables y ser capaz de apreciar el entorno donde vive, así como proponer y participar en iniciativas destinadas a su preservación. Además, las competencias trabajadas durante este curso permitirán que sean ciudadanos responsables en cuanto a sus hábitos de consumo o que tengan confianza en el conocimiento como motor del desarrollo.

Biología, Geología y Ciencias Ambientales es una materia que puede considerarse como una ampliación de la materia Biología y Geología impartida de primero a tercero de ESO. Pretende, por tanto, profundizar en los saberes básicos relacionados con estas disciplinas fortaleciendo las destrezas y pensamiento científicos y reforzando además el compromiso por un modelo sostenible de desarrollo.

Los elementos que componen el currículo de la materia han sido estructurados de la siguiente manera. En primer lugar, se formulan las competencias específicas que se pretenden desarrollar durante el primer curso de Bachillerato con una descripción detallada de cada una de ellas, en la que se identifican actuaciones que el alumnado debe desplegar en situaciones específicas, organizadas en torno a los saberes básicos del área que se deben movilizar.

A continuación, se establecen las conexiones más significativas y relevantes de cada competencia específica con las otras competencias de la propia materia, con las competencias específicas de otras materias de la etapa y, finalmente, las relaciones o conexiones con las competencias clave.

En lo que respecta al apartado de saberes básicos, cabe destacar que se han organizado en ocho bloques que giran en torno a varios ejes fundamentales: la metodología científica y la construcción del conocimiento científico; el conocimiento del planeta, su historia, su composición y su dinámica; la ecología y la sostenibilidad; la estructura, composición y funcionamiento de los seres vivos y la salud. El último bloque de contenidos está dedicado al estudio de los microorganismos y las formas acelulares.

En el apartado dedicado a las situaciones de aprendizaje se exponen orientaciones y principios para diseñar situaciones, escenarios y actividades de aprendizaje que favorezcan la adquisición y desarrollo de las competencias específicas.

Al tratarse la Biología, Geología y Ciencias Ambientales de una materia puramente científica, se recomienda abordarla de una manera práctica basada en la resolución de problemas y en la realización de proyectos e investigaciones, fomentando la colaboración y no solo el trabajo individual. Es importante plantear actividades que favorezcan la capacidad del alumno para aprender por sí mismo. Además, es conveniente conectarla de forma significativa tanto con la realidad del alumnado como con otras disciplinas vinculadas a las ciencias en un enfoque interdisciplinar. La forma más adecuada de trabajar la materia, siguiendo estas indicaciones, es a través de las situaciones de aprendizaje o actividades competenciales.

Por último, los criterios de evaluación (expuestos en relación con cada competencia específica) incluyen los aspectos más representativos del nivel de desarrollo competencial que se espera que alcance el alumnado después de haber finalizado el estudio de esta materia en primero de Bachillerato.

En conclusión, la Biología, Geología y Ciencias Ambientales de primero de Bachillerato contribuye, a través de sus competencias específicas y saberes básicos, a un mayor grado de desarrollo de las competencias clave. El fin último es mejorar el compromiso del alumnado por el bien común, sus destrezas para adaptarse a un mundo cada vez más inestable y cambiante y, en definitiva, incrementar su calidad de vida presente y futura para conseguir, a través del sistema educativo, una sociedad más justa y equitativa.

1. Interpretar y transmitir información y datos científicos y argumentar sobre estos con precisión, utilizando diferentes formatos, analizando procesos, métodos, experimentos o resultados de las ciencias biológicas, geológicas y medioambientales.

2. Localizar y utilizar fuentes fiables, con el fin de identificar, seleccionar y organizar información, evaluándose críticamente y contrastando su veracidad, así como resolviendo preguntas planteadas de forma autónoma relacionadas con las ciencias biológicas, geológicas y medioambientales.

3. Idear, diseñar, planear y desarrollar proyectos de investigación siguiendo las pautas habituales de la investigación científica, teniendo en cuenta los recursos disponibles de forma realista y buscando vías de colaboración, así como indagando en aspectos relacionados con las ciencias biológicas, geológicas y medioambientales.

4. Buscar y utilizar estrategias en la resolución de problemas analizando críticamente las soluciones y respuestas halladas, reformulando el procedimiento, si fuera necesario, y dando explicación a fenómenos relacionados con las ciencias biológicas, geológicas y medioambientales.

5. Diseñar, promover y ejecutar iniciativas relacionadas con la conservación del medioambiente, la sostenibilidad y la salud, basándose en los fundamentos de las ciencias biológicas, geológicas y ambientales, adoptando y promoviendo estilos de vida sostenibles y saludables.

6. Analizar los factores que influyen en la organización y funcionamiento de los diferentes grupos de seres vivos, basándose en los fundamentos de las ciencias biológicas, considerando la importancia que tienen sus características en la distribución en el planeta y valorando la biodiversidad y la necesidad de preservarla.

7. Analizar los elementos del registro geológico utilizando fundamentos científicos y relacionándolos con los grandes eventos ocurridos a lo largo de la historia de la Tierra y con la magnitud temporal en que se desarrollaron.

Un análisis detallado de las competencias específicas de esta materia pone de manifiesto que existen tres tipos de conexiones: entre las competencias específicas de la materia, en primer lugar; con competencias específicas de otras materias, en segundo lugar, y entre la materia y las competencias clave, en tercer lugar. Se trata de relaciones significativas que permiten promover aprendizajes globalizados, contextualizados e interdisciplinares.

La competencia específica 1 y la competencia específica 2 están relacionadas con la capacidad de identificar, localizar y seleccionar la información relevante para los procesos biológicos y geológicos, de modo que se pueda hacer una valoración crítica de la misma. La competencia específica 3 conecta con las demás en el sentido de que analizar los complejos problemas ambientales o biológicos requiere el dominio del método científico como herramienta habitual de trabajo. La competencia específica 4 es esencial también para el desarrollo del resto, ya que buscar y utilizar estrategias en la resolución de problemas, analizando críticamente las soluciones, permite estudiar las complejas interrelaciones que se establecen en el planeta entre sus diferentes elementos. Las competencias específicas 5, 6 y 7 se apoyan en las cuatro primeras competencias de esta misma materia ya que involucran el aprendizaje, movilización y articulación de los mismos saberes básicos, se despliegan habitualmente en el mismo tipo de situaciones y, en consecuencia, conviene aprenderlas y ejercitarlas de manera conjunta a partir de actividades de aprendizaje de carácter global (búsqueda de información, transmisión y análisis crítico de la misma, resolución de problemas, etc.)

Las competencias específicas de la materia de Biología, Geología y Ciencias Ambientales tienen clara conexión con algunas de las competencias específicas de otras materias. Con la materia de Lengua Castellana y Literatura, especialmente en todo lo relacionado con las competencia específica 2 y competencia específica 5, que se centran en el empleo correcto y coherente de la lengua para interpretar y transmitir información pudiendo argumentar sobre ella. La competencias competencias específicas 1, 2, 5 y 6 de Física y Química están también estrechamente relacionadas con esta materia en todo lo relativo a la necesidad de la indagación y búsqueda de evidencias, con la necesidad de expresar las observaciones realizadas por el alumnado en forma de preguntas, formular hipótesis para explicarlas y demostrar dichas hipótesis a través de la experimentación científica, así como en la utilización de estrategias propias del trabajo colaborativo y en la importancia de entender la ciencia como una construcción colectiva en continuo cambio y evolución que busca la mejora de la sociedad. La materia de Matemáticas comparte la esencia de algunas de las competencias de Biología, Geología y Ciencias Ambientales. Tal es el caso de la necesidad de formular y comprobar conjeturas sencillas de forma autónoma, reconociendo el valor del razonamiento y la argumentación para generar nuevo conocimiento; la capacidad para interpretar datos científicos y argumentar sobre ellos, y la necesidad de utilizar el pensamiento computacional organizando datos, reconociendo patrones, interpretando, modificando y creando algoritmos para modelizar situaciones y resolver problemas de forma eficaz (competencia específica 4). En cuanto a la competencia específica 1 de Educación Física, la conexión se hace evidente al fomentar un estilo de vida activo y saludable, seleccionando e incorporando actividades físicas y deportivas en las rutinas diarias, analizando las prácticas y los modelos corporales que carezcan de base científica, y mejorando su calidad de vida y su salud. También puede establecerse una relación con Tecnología e Ingeniería ya que en la competencia específica 2 de la materia se trabaja la selección de materiales, aplicando criterios técnicos y de sostenibilidad para fabricar productos de calidad y elaborar estudios de impacto que den respuesta a problemas y tareas planteados con un enfoque ético y responsable.

Las competencias específicas de Biología, Geología y Ciencias Ambientales contribuyen al desarrollo de las competencias clave. En cuanto a la competencia en comunicación lingüística, se conectan con los descriptores que se centran en el empleo coherente, adecuado y correcto de la lengua castellana por parte del alumnado, o en su capacidad para constatar de forma autónoma la información procedente de diferentes fuentes y expresarla de forma oral, escrita y multimodal con fluidez, coherencia y corrección para crear conocimiento y argumentar sus opiniones. En este mismo sentido pueden conectarse con la competencia plurilingüe, que se basa en el uso eficaz de una o más lenguas para responder a las necesidades comunicativas. Así mismo, las competencias específicas de esta materia presentan una clara relación con la competencia STEM ya que en sus descriptores se alude a la capacidad del alumnado de interpretar y transmitir datos de diferentes orígenes haciendo un uso crítico y analítico de los mismos, o al empleo de métodos lógicos, inductivos y deductivos, propios del razonamiento matemático para la resolución de problemas, y a la capacidad de utilizar el pensamiento científico para entender y explicar los fenómenos que ocurren alrededor, planteando preguntas y comprobando hipótesis mediante la experimentación. Con respecto a la competencia personal, social y de aprender a aprender, las competencias específicas de la materia conectan con los descriptores que se centran en el tratamiento crítico de informaciones e ideas de los medios de comunicación o por cuanto se espera que, al final del curso, el alumnado sea capaz de realizar autoevaluaciones de su proceso de aprendizaje buscando en fuentes fiables para sostener sus argumentos, transmitir los conocimientos aprendidos y proponer, así, ideas creativas con las que resolver problemas con autonomía. Existe así mismo una clara relación con el descriptor 4 de la competencia ciudadana en el que, al igual que en nuestra materia, se trabajan los aspectos relacionadas con el impacto de nuestro estilo de vida en el entorno, se analiza la huella ecológica de las acciones humanas y se busca conseguir un compromiso ético y ecosocialmente responsable con actividades y hábitos que conduzcan al logro de los ODS y la lucha contra el cambio climático. Además, otra conexión destacable se establece con la competencia digital porque los proyectos de investigación requieren del uso de herramientas o plataformas virtuales para comunicarse, trabajar y colaborar a la hora de compartir contenidos, datos e información, así como para gestionar de manera responsable sus acciones, presencia y visibilidad en la red, ejerciendo una ciudadanía digital activa, cívica y reflexiva.

La influencia de los avances científicos y tecnológicos en la sociedad actual es determinante en muchos aspectos de nuestra vida. La formación científica es esencial para los ciudadanos del siglo XXI, que deben enfrentarse a retos cuya magnitud e importancia en muchos casos exigirá de ellos unas capacidades científicas que deberán desarrollarse en este periodo formativo.

El desarrollo personal, profesional o social de los alumnos requerirá, sin duda, el empleo de muchas competencias científicas como las adquiridas en la materia de Biología, Geología y Ciencias Ambientales, las cuales les permitirán adoptar de forma razonada hábitos de vida saludables, ser respetuosos con el medioambiente, adoptar hábitos de consumo responsable, tener confianza en el conocimiento como motor del desarrollo o aceptar y regular la incertidumbre frente a los problemas de su vida.

Los saberes que se han seleccionado para el estudio de esta materia son los que se consideran imprescindibles para el desarrollo de las competencias específicas de la materia y de las competencias clave de la etapa. Contemplan contenidos esenciales para la continuación de estudios académicos o el ejercicio de determinadas profesiones relacionadas con las ciencias biológicas, geológicas y ambientales.

Con respecto a los saberes básicos, esta materia presenta ocho bloques: «Proyecto científico» (A), centrado en el desarrollo práctico a través de un proyecto científico de las destrezas y pensamiento propios; «La dinámica y composición terrestre» (B), que estudia las causas y consecuencias de los cambios en la corteza terrestre y los diferentes tipos de rocas y minerales, así como de la estructura y dinámica de la atmósfera y la hidrosfera; «Historia de la Tierra y la vida» (C), dedicado al estudio del desarrollo de la Tierra y los seres vivos desde su origen, la magnitud del tiempo geológico y la resolución de problemas basados en los métodos geológicos de datación; «Ecología y sostenibilidad» (D), en el que se estudian los componentes de los ecosistemas, su funcionamiento, la importancia de un modelo de desarrollo sostenible, así como las causas y consecuencias del cambio climático; «Seres vivos: niveles de organización y clasificación» (E), que comprende el estudio de los diferentes niveles de organización en los seres vivos, su composición química y organización celular e histológica, lo que ayudará, a través del estudio comparativo de los principales grupos taxonómicos, a que los estudiantes puedan tener una idea clara de los grupos cuya anatomía y fisiología comparada se está abordando en los siguientes bloques de saberes; «Fisiología e histología animal» (F), que analiza la fisiología de los aparatos implicados en las funciones de nutrición y reproducción y el funcionamiento de los receptores sensoriales, de los sistemas de coordinación y de los órganos efectores; «Fisiología e histología vegetal» (G), que introduce al alumnado en los mecanismos a través de los cuales los vegetales realizan sus funciones vitales, y analiza tanto sus adaptaciones a las condiciones ambientales en las que se desarrollan como el balance general e importancia biológica de la fotosíntesis, y, finalmente, el bloque (H), dedicado al estudio de la organización, la fisiología y la importancia biológica de los principales grupos de microorganismos, así como de las formas acelulares.

La numeración de los saberes de la siguiente tabla, destinada a facilitar su cita y localización, sigue los criterios que se especifican a continuación:

Así, por ejemplo, A.2.2. correspondería al segundo saber del segundo subbloque dentro del bloque A.

Los principios y orientaciones generales para el diseño y desarrollo de las situaciones de aprendizaje (ANEXO II) nos permiten dar respuesta al cómo enseñar y evaluar, que retomamos a continuación en relación a la materia de Biología, Geología y Ciencias ambientales.

Las situaciones de aprendizaje integran todos los elementos que constituyen el proceso de enseñanza-aprendizaje competencial, pues están encaminadas a la adquisición de las competencias específicas.

Como principio básico general, en todas las situaciones que se diseñen debe tenerse presente la importancia de incorporar el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA), que busca una inclusión real en el aula. Así, se tendrá en cuenta cómo y en qué formatos se representan y expresan los contenidos para que sean accesibles y motivantes implicando a todo el alumnado, en el diseño de experiencias en las que pueda demostrar lo aprendido.

El desarrollo del currículo de las diferentes materias del Bachillerato, y en concreto de la materia de Biología, Geología y Ciencias Ambientales, debe conseguir que el alumnado se muestre competente para afrontar los retos del siglo XXI. Fomentar los hábitos de vida saludable, el respeto por el medioambiente, un consumo responsable, hacer que el alumnado adquiera un compromiso ciudadano tanto en el ámbito local como en el global y que confíe en el conocimiento como motor del desarrollo, deben ser ejes fundamentales del diseño de las actividades de aprendizaje en nuestra materia.

Las situaciones de aprendizaje serán realmente significativas para el alumnado si parten de sus experiencias e intereses de su realidad más próxima y posteriormente les permiten hacer extrapolaciones a contextos más amplios. La metodología didáctica que se utilice debe ser activa y reconocer al alumnado como agente de su propio aprendizaje mediante el planteamiento de tareas complejas en las que movilice distintos recursos y saberes para resolver dichas situaciones. Los procesos de aprendizaje deben permitir que el alumnado, teniendo en cuenta los diferentes ritmos de aprendizaje, las diferentes capacidades y la diversidad de motivaciones, de manera progresiva y guiada por el docente, tome conciencia de su proceso de aprendizaje y pueda saber en qué situaciones se siente más competente y en cuáles aún debe mejorar.

Las propuestas que vayan a desarrollarse deben partir de retos, problemas o situaciones reales que partan de lo local para llegar a lo global, que guarden relación con los saberes básicos y que despierten un claro interés social sobre cuestiones de actualidad. Un aspecto esencial en el desarrollo de las experiencias educativas, teniendo en cuenta el carácter propedéutico de la etapa, es establecer conexiones con otros contextos educativos fuera del centro educativo que permitirán enriquecer la comprensión del aspecto que se está tratando. Lo deseable es que muchas de ellas puedan desarrollarse en colaboración con otras materias en forma de proyecto interdisciplinar o de proyecto de centro, para favorecer el acercamiento desde diferentes ópticas a un mismo problema o experiencia. En este sentido, las conexiones con Física y Química son imprescindibles, pero también son importantes las situaciones de aprendizaje que incluyan a otras materias como Matemáticas y Geografía e Historia. Se fomentará el trabajo interdisciplinar en las materias STEAM (acrónimo en inglés de Science, Technology, Engineering, Arts and Mathematics), teniendo en cuenta la perspectiva de género y permitiendo el desarrollo del pensamiento creativo y computacional en los diferentes ritmos de aprendizaje y capacidades del alumnado.

Las situaciones de aprendizaje se desarrollan mayoritariamente en el aula pero es muy motivador para el alumnado interaccionar con otros espacios y ambientes. Todo esto tiene como fin enriquecer la experiencia educativa del alumnado. El laboratorio debe ser un lugar de referencia para la materia. En él se pueden realizar observaciones muy diversas, así como diseñar y poner en práctica experiencias motivadoras para el alumnado. Igualmente, la biblioteca es el espacio idóneo para el desarrollo de actividades de diferente tipo. Las situaciones de aprendizaje pueden también contextualizarse en experiencias ajenas al ámbito escolar (museos, exposiciones, parques, espacios protegidos, etc.) donde interaccionar con el entorno y llevar el aprendizaje a situaciones reales y cotidianas. Estas situaciones de aprendizaje fuera del centro escolar aumentan la motivación y fomentan el respeto por el entorno, desarrollando una actitud responsable y reflexiva a partir de la toma de conciencia de la degradación del medio medioambiente, mejora las habilidades socioemocionales, refuerza los saberes adquiridos en el aula y conecta con los aprendizajes asimilados. Por último, la colaboración de agentes externos, entre los que podemos citar las ONG, expertos medioambientales o profesionales sanitarios, por ejemplo, es altamente recomendable.

Las ferias de ciencias o concursos científicos destinados a estudiantes son los puntos de partida ideales para identificar proyectos relacionados con el entorno y con la realidad de los estudiantes y para poner en práctica esta forma de trabajo. La participación en diferentes iniciativas de colaboración ciudadana en la ciencia sirve para plantear proyectos de aprendizaje y servicios en los que se combine el proceso de aprendizaje de diferentes elementos del currículo con el servicio a la comunidad. El alumnado, mediante estos proyectos, desarrolla sus habilidades científicas detectando problemas en su entorno más cercano e involucrándose en el proyecto con la finalidad de mejorarlo.

En la materia de Biología, Geología y Ciencias Ambientales, las situaciones de aprendizaje deben fomentar el uso del método científico como herramienta fundamental de trabajo. Según el momento del curso en el que estemos diseñando las actividades deberemos adaptarlas a los diferentes ritmos de aprendizaje y capacidades en las búsquedas de información, los métodos de generación de datos o las técnicas y herramientas empleadas en el análisis de los mismos. Así mismo, deberemos graduar la ayuda que prestaremos a los alumnos y alumnas durante el proceso de trabajo y en la elaboración de las conclusiones, proporcionándoles retroalimentación, estableciendo metas adecuadas e implicando al alumnado en la planificación, reflexión y toma de decisiones de las actividades.

El alumnado deberá ser capaz de diseñar proyectos de investigación en diferentes niveles de complejidad a lo largo del curso partiendo de una práctica guiada en los que ellos mismos generen sus propios datos y que, posteriormente, puedan analizarlos empleando las herramientas informáticas adecuadas al nivel, o bien en los que realicen búsquedas bibliográficas utilizando fuentes variadas. Estos proyectos de investigación permiten poner en práctica situaciones de aprendizaje en las que los estudiantes deban trabajar en grupo, ya que el trabajo científico es colaborativo. El saber trabajar en equipo, respetando las aportaciones de los demás y valorando las aportaciones propias, es un aspecto esencial del desarrollo del alumnado y necesario para modelar su gestión socioemocional a través de la asunción de diferentes papeles y puntos de vista, de la identificación y regulación de emociones, con la utilización del debate y el método dialógico, que se trabaja intensamente desde esta materia. El uso del trabajo individual se hace necesario en muchas situaciones de aprendizajes y no se opone al trabajo en grupo. En estos proyectos los estudiantes pueden elegir expresarse en diferentes formatos y usar las TIC, empleando distintas formas de representación, comunicación y acción para argumentar las conclusiones que han obtenido.

Actualmente, se pueden usar un gran número de aplicaciones gracias a las que podemos observar, en tiempo real o en diferido, una gran diversidad de procesos biológicos y geológicos. Es posible navegar por los distintos niveles de organización de los seres vivos, desde lo observable al microscopio hasta los distintos ecosistemas terrestres, conocer el funcionamiento de nuestro cuerpo o aprender a usar un microscopio de manera virtual. Además, podemos recorrer toda la Tierra o los océanos, revisar las profundidades submarinas y reconocer los efectos del cambio climático.

La observación y evaluación del proceso de adquisición de competencias por parte del alumnado en las diferentes situaciones de aprendizaje debe tener siempre una finalidad formativa y para ello es esencial que esté integrada de modo permanente en ellas. Las situaciones de aprendizaje no son distintas de las situaciones de evaluación. Esto permitirá que se evalúe tanto el proceso de aprendizaje del alumnado, al tiempo que sus fortalezas y debilidades, como el proceso de enseñanza-aprendizaje, lo que permitirá que de modo permanente se revisen y analicen los objetivos que habíamos planteado, las metodologías empleadas, los retos planteados al alumnado o las ayudas que les estamos proporcionando. Este planteamiento implica entender la evaluación como un proceso que debe contemplar tanto la diversidad de formatos como tareas individuales y colectivas, la alternancia de ejercicios autocorregibles y autorrealizables con otros que impliquen corrección externa, o tareas flexibles que se adapten en duración a los diferentes ritmos de aprendizaje. Todo esto se llevará a cabo con diversas herramientas de evaluación, tales como las rúbricas. Así mismo, en este proceso el alumnado debe conocer cuáles son los objetivos que se deben alcanzar, así como los criterios que se utilizarán para valorar su competencia. La evaluación en todo momento se orienta a desarrollar las estrategias necesarias para alcanzar un pensamiento autónomo. Los procedimientos de heteroevaluación, coevaluación y autoevaluación deberán estar incardinados en toda la situación de aprendizaje a través de distintos procedimientos e instrumentos.

Criterio 1.1. Analizar críticamente conceptos y procesos relacionados con los saberes de Biología, Geología y Ciencias Ambientales, interpretando información en diferentes formatos (modelos, gráficos, tablas, diagramas, fórmulas, esquemas...).

Criterio 1.2. Comunicar informaciones u opiniones razonadas relacionadas con los saberes de la materia de Biología, Geología y Ciencias Ambientales, transmitiendoles de forma clara y rigurosa, utilizando la terminología y el formato adecuados (modelos, gráficos, tablas, vídeos, informes, diagramas, fórmulas, esquemas, símbolos, contenidos digitales...) y respondiendo de manera fundamentada a las cuestiones que puedan surgir durante el proceso.

Criterio 1.3. Argumentar sobre aspectos relacionados con los saberes de la materia de Biología, Geología y Ciencias Ambientales, defendiendo una postura de forma razonada y con una actitud abierta, flexible, receptiva y respetuosa ante la opinión de los demás.

Criterio 2.1. Plantear y resolver cuestiones relacionadas con los saberes de la materia de Biología, Geología y Ciencias Ambientales, localizando y citando fuentes adecuadas, seleccionando, organizando y analizando críticamente la información.

Criterio 2.2. Contrastar y justificar la veracidad de la información relacionada con los saberes de la materia de Biología, Geología y Ciencias Ambientales utilizando fuentes fiables y adoptando una actitud crítica y escéptica hacia informaciones sin una base científica como pseudociencias, teorías conspiratorias, creencias infundadas, bulos, y otros.

Criterio 3.1. Plantear preguntas, formular hipótesis y realizar predicciones que puedan ser respondidas o contrastadas utilizando métodos científicos y que intenten explicar fenómenos biológicos, geológicos y ambientales y también realizar predicciones sobre estos.

Criterio 3.2. Diseñar la experimentación, la toma de datos y el análisis de fenómenos biológicos, geológicos y ambientales, además de seleccionar los instrumentos necesarios de modo que permitan responder a preguntas concretas y contrastar una hipótesis planteada minimizando los sesgos en la medida de lo posible.

Criterio 3.3. Realizar experimentos y tomar datos cuantitativos y cualitativos sobre fenómenos biológicos, geológicos y ambientales, seleccionando y utilizando los instrumentos, herramientas o técnicas adecuadas con corrección y precisión.

Criterio 3.4. Interpretar y analizar resultados obtenidos en el proyecto de investigación utilizando, cuando sea necesario, herramientas matemáticas y tecnológicas, reconociendo además su alcance y limitaciones para obtener conclusiones razonadas y fundamentadas o valorar la imposibilidad de hacerlo.

Criterio 3.5. Establecer colaboraciones dentro y fuera del centro educativo en las distintas fases del proyecto científico para trabajar con mayor eficiencia, utilizando las herramientas tecnológicas adecuadas, valorando la importancia de la cooperación en la investigación.

Criterio 3.6. Presentar de forma clara y rigurosa la introducción, metodología, resultados y conclusiones del proyecto científico utilizando el formato adecuado (tablas, gráficos, informes, etc.) y herramientas digitales.

Criterio 3.7. Argumentar sobre la contribución de la ciencia a la sociedad y la labor de las personas dedicadas a ella, destacando el papel de la mujer y entendiendo la investigación como una labor colectiva e interdisciplinar en constante evolución, influida por el contexto político y los recursos económicos.

Criterio 4.1. Resolver problemas o dar explicación a procesos biológicos, geológicos o ambientales buscando y utilizando recursos variados como conocimientos, datos e información, razonamiento lógico, pensamiento computacional o recursos digitales.

Criterio 4.2. Analizar críticamente la solución a un problema sobre fenómenos biológicos, geológicos o ambientales y modificar los procedimientos utilizados o conclusiones obtenidas si dicha solución no fuese viable o ante nuevos datos, aportados o encontrados con posterioridad.

Criterio 5.1. Analizar las causas y consecuencias ecológicas, sociales y económicas de los principales problemas medioambientales desde una perspectiva global, concibiéndolos como grandes retos de la humanidad basándose en datos científicos y en los saberes de la materia de Biología, Geología y Ciencias Ambientales.

Criterio 5.2. Proponer y poner en práctica hábitos e iniciativas sostenibles y saludables en el ámbito local, y argumentar sobre sus efectos positivos y la urgencia de adoptarlos basándose en los saberes de la materia de Biología, Geología y Ciencias Ambientales.

Criterio 5.3. Describir la dinámica de los ecosistemas determinando los problemas que se producen cuando las acciones humanas interfieren sobre ellos.

Criterio 5.4. Defender el uso responsable y la gestión sostenible de los recursos naturales frente a actitudes consumistas y negacionistas, argumentando con criterios científicos sus propuestas.

Criterio 6.1. Reconocer los bioelementos y biomoléculas que forman los seres vivos así como los diferentes tipos de organización celular que aparecen en ellos.

Criterio 6.2. Reconocer las características distintivas de los principales grupos de seres vivos e identificar las especies representativas del entorno próximo con ayuda de claves, guías y otros medios digitales.

Criterio 6.3. Valorar la importancia de la célula como unidad fundamental de los seres vivos, reconociendo sus tipos mediante la observación de imágenes y la realización de preparaciones microscópicas sencillas.

Criterio 6.4. Reconocer la estructura y composición de los diferentes tipos de tejidos relacionándolos con las funciones que realizan.

Criterio 6.5. Analizar las diferencias morfológicas y fisiológicas de los diferentes tipos de microorganismos y formas acelulares, así como su importancia biológica.

Criterio 6.6 Valorar la importancia de la preservación de la biodiversidad en el planeta.

Criterio 7.1. Relacionar los grandes eventos de la historia terrestre con determinados elementos del registro geológico y con los sucesos que ocurren en la actualidad.

Criterio 7.2. Relacionar los procesos geológicos internos, el relieve y la tectónica de placas.

Criterio 7.3. Resolver problemas de datación analizando elementos del registro geológico y fósil y aplicando los métodos de datación adecuados para cada situación.

En la sociedad actual multitud de aspectos están relacionados con la actividad científica, tanto en campos sanitarios como tecnológicos o divulgativos. Poseer una formación científica sólida permite a cada individuo defender una opinión fundamentada ante hechos que pueden resultar controvertidos y que forman parte del día a día de nuestro mundo. Esta materia ofrece al alumnado una formación básica en las cuatro disciplinas científicas fundamentales (física, química, biología y geología). Además, el enfoque multidisciplinar característico de la enseñanza STEM confiere al currículo un carácter unificador que pone en evidencia que las diferentes ciencias no son más que una especialización dentro de un conjunto global y coherente, que es el conocimiento científico. De hecho, en el desarrollo de la investigación como actividad laboral, los científicos y científicas relacionan conocimientos, destrezas y actitudes de todas las disciplinas para enriquecer sus estudios y contribuir de forma más eficiente al progreso de la sociedad, participando de forma solidaria en el desarrollo y mejora de su entorno.

Los estudiantes que cursan Ciencias Generales en segundo de Bachillerato adquieren la base suficiente para comprender los principios generales que rigen los fenómenos del mundo natural, desarrollando habilidades que le permitan seguir aprendiendo a lo largo de la vida, desde la confianza en el conocimiento como motor del desarrollo y la valoración crítica de los riesgos y beneficios de este último. Se sentirán parte de un proyecto colectivo y comprometidos con él, tanto en el ámbito local como en el global, desarrollando empatía y generosidad. Para ello, esta materia parte de las competencias específicas, que tienen como finalidad entender, explicar y saber movilizar conocimientos, destrezas y actitudes, no solo relacionados con la situación y las repercusiones de la ciencia en la actualidad, sino también con los procedimientos de la actividad científica y su relevancia en el avance social, con la necesidad de un trato igualitario entre personas en la ciencia y con el carácter consistente y global del conjunto de las disciplinas científicas, ejercitando la sensibilidad para detectar situaciones de inequidad y exclusión desde la comprensión de sus causas complejas, para desarrollar sentimientos de empatía y compasión.

A esta materia podrán acceder diferentes perfiles de estudiantes, con diferentes formaciones previas en ciencias. Por eso la adquisición de los aprendizajes de esta materia se construye a partir de las ciencias básicas que todo el alumnado ha cursado durante la Educación Secundaria Obligatoria, profundizando a partir de ahí para alcanzar las competencias y los objetivos propios de la etapa de Bachillerato.

El desarrollo curricular de la materia de Ciencias Generales para segundo de Bachillerato contribuye al desarrollo de las competencias clave y de los objetivos de etapa. Las competencias clave, definidas mediante sus correspondientes descriptores operativos, se concretan para esta materia en sus competencias específicas. Cada una de estas queda formulada mediante su definición y descripción. Se establecen además conexiones entre ellas, con las competencias específicas de otras materias y con las competencias clave. Tomando como referencia las competencias específicas se desarrollan el resto de los elementos curriculares. En primer lugar, se formulan los saberes básicos, que abordan conocimientos, destrezas y actitudes de la actividad científica general, distribuidos en bloques y subbloques, junto con una descripción que ayudará a situarlos dentro del currículo de la etapa de Bachillerato. En este currículo se engloban saberes relacionados con la aplicación de conceptos básicos de física, química, biología y geología, estructurados en grandes bloques de conocimientos como son las fuerzas que nos mueven, la energía y la materia, el sistema Tierra y la biología del siglo XXI. Además, se introduce un bloque de saberes comunes relacionado con destrezas científicas básicas que permitirán que el alumnado conozca las metodologías propias de la investigación científica y que propiciarán el empleo de fuentes veraces de forma responsable, así como el uso de un lenguaje científico adecuado, de forma que se ponga en valor la contribución de los científicos y de las científicas. Más adelante, se ofrece un conjunto de pautas para el diseño de situaciones de aprendizaje, con el fin de relacionar las competencias específicas con las realidades del entorno y de esta manera contextualizar los saberes básicos con el alumnado. Y, finalmente, se exponen los criterios de evaluación que establecen los elementos que se utilizarán para valorar el nivel de desarrollo de las competencias específicas, mediante la movilización de los saberes básicos que debería conseguir el alumnado al finalizar la materia. Todo ello configura un currículo que está dotado de un sentido global e integrado y que debería estar también presente de igual modo en cualquier programación de aula.

En definitiva, el currículo de Ciencias Generales pretende aportar al alumnado y al profesorado las herramientas básicas para reconocer la importancia de las ciencias, para crear vocaciones científicas y de formadores científicos que tengan un criterio propio y fundamentado, y para difundir ideas científicas por encima de afirmaciones pseudocientíficas y engañosas. También pretende desarrollar una actitud comprometida a partir de la toma de conciencia de la degradación del medio ambiente basada en el conocimiento de las causas que la provocan, agravan o mejoran, desde una visión sistémica, tanto local como global, e identificar los diferentes aspectos relacionados con el consumo responsable. Puesto que es característico del trabajo en la investigación científica, las herramientas que proporciona este currículo invitan al desarrollo de proyectos y a la cooperación interdisciplinar entre distintos individuos o entidades, lo mismo que a plantear un enfoque transversal orientado a que todo el alumnado tenga garantías de éxito en la educación, por medio de una dinámica de mejora continua de los centros educativos y una mayor personalización del aprendizaje. Esto le confiere un carácter integrado, que enriquece la significatividad y prepara al alumnado para afrontar los métodos de trabajo del futuro.

1. Responder a cuestiones sobre procesos y fenómenos físicos, químicos, biológicos y geológicos, utilizando con precisión materiales e instrumentos adecuados, y aplicando metodologías propias de la ciencia.

2. Adquirir una visión integral del funcionamiento del medio natural utilizando los principios, leyes y teorías científicas correctas, y analizando los fenómenos y componentes del entorno.

3. Argumentar sobre la importancia de los estilos de vida sostenibles y saludables, basándose en fundamentos científicos, para adoptarlos y promoverlos en su entorno.

4. Resolver problemas relacionados con las ciencias experimentales mediante la búsqueda y selección de estrategias y herramientas, aplicando el pensamiento científico y los razonamientos lógico-matemáticos.

5. Concebir la ciencia como un proceso colectivo e interdisciplinar en continua construcción, analizando la contribución de esta y de las personas que se dedican a ella, con perspectiva de género y valorando su papel esencial en el progreso de la sociedad.

6. Utilizar recursos variados, con sentido crítico y ético, buscando y seleccionando información contrastada y estableciendo además colaboraciones en el desarrollo de los proyectos científicos.

Un análisis detallado de las competencias específicas de esta materia pone de manifiesto que existen tres tipos de conexiones: entre las competencias específicas de la materia, en primer lugar; con competencias específicas de otras materias, en segundo lugar, y entre la materia y las competencias clave, en tercer lugar. Se trata de relaciones significativas que permiten promover aprendizajes globalizados, contextualizados e interdisciplinares.

El adquirir una visión integral del funcionamiento del medio natural utilizando los principios, leyes y teorías científicas correctas y analizando los fenómenos y componentes del entorno (competencia específica 2), posibilitará responder a cuestiones sobre distintos procesos físicos, químicos, biológicos y geológicos, utilizando con precisión materiales adecuados (competencia específica 1) y recursos variados con sentido crítico y ético (competencia específica 6). Asimismo, generará la resolución de problemas relacionados con las ciencias experimentales mediante la búsqueda y selección de estrategias y herramientas aplicando el pensamiento científico y los razonamientos lógico-matemáticos (competencia específica 4) o argumentaciones sobre la importancia de los hábitos saludables y sostenibles basándose en los fundamentos científicos para adaptarlos y promoverlos en su entorno (competencia específica 3). Estos hechos ayudarán a concebir la ciencia como un proceso colectivo e interdisciplinar en continua construcción, analizando tanto la contribución de esta como la de las personas que se dedican a ella al desarrollo de la sociedad (competencia específica 5). Se evidencia así la interconexión que existe entre las seis competencias específicas, al presentar el conocimiento científico como un conjunto global y coherente, poniendo de relevancia, por tanto, su carácter unificador entre distintas áreas disciplinares.

Esta materia conecta con otras disciplinas a través de la consecución de sus competencias específicas. Por una parte, es evidente su relación con las materias de Biología y de Geología y Ciencias Ambientales, porque ambas contribuyen a que el alumnado se comprometa responsablemente con la sociedad, al promover esfuerzos individuales y colectivos contra el cambio climático para lograr un modelo de desarrollo sostenible compatible con la consecución de una mejor calidad de vida. Con materias como Química o Física comparte ejes centrales, al ser todas ellas áreas que trabajan saberes multidisciplinares y versátiles y que realizan una aproximación integral al conocimiento, contribuyendo en el avance de este, en continua evolución, innovación y desarrollo. También tienen como objetivo común estimular las vocaciones científicas en todo el alumnado, y especialmente en las alumnas, e impulsar al estudiante a realizar investigaciones sobre temas científicos utilizando como herramienta básica las tecnologías de la información y la comunicación. Este hecho también se relaciona con las Matemáticas Aplicadas a las Ciencias Sociales, ya que en una de sus competencias específicas hace referencia al uso de dichas herramientas tecnológicas como ayuda para formular conjeturas o problemas utilizando el razonamiento y la argumentación. Del mismo modo, todas estas materias buscan que el alumnado diseñe y participe en el desarrollo de proyectos científicos para realizar investigaciones utilizando las metodologías e instrumentos propios de cada ciencia.

Como un elemento curricular de gran importancia, las competencias específicas de cada materia están íntimamente relacionadas con los descriptores operativos de las competencias clave, que son referencias fundamentales a la hora de establecer el grado de adquisición de dichas competencias en Bachillerato.

Así, el responder a cuestiones sobre procesos relacionados con las ciencias experimentales o argumentar sobre la importancia de los hábitos saludables contribuye a desarrollar la competencia lingüística en distintos aspectos, como expresarse de forma oral, escrita y multimodal con fluidez, coherencia, corrección y comprender, interpretar y valorar con actitud crítica textos orales, escritos y multimodales de los distintos ámbitos. También ayuda a desarrollar la competencia plurilingüe, ya que se hace necesario utilizar con fluidez una o más lenguas, además de la materna, para responder a las necesidades comunicativas que puedan surgir, con espontaneidad y autonomía.

Resolver problemas relacionados con las ciencias experimentales mediante la búsqueda y selección de estrategias y herramientas, aplicando el pensamiento científico y los razonamientos lógico-matemático, contribuye a desarrollar la competencia matemática y la competencia en ciencia, tecnología e ingeniería en distintos aspectos, como la utilización del pensamiento científico, de los métodos inductivos, deductivos y lógicos o la interpretación y transmisión de la información en diferentes formatos, incluyendo un lenguaje matemático-científico adecuado. También contribuye al desarrollo de la competencia digital mediante el uso responsable de los medios digitales para compartir y construir pensamientos e interpretaciones.

El analizar la contribución de la ciencia y de las personas que se dedican a ella, valorando su papel esencial en el progreso de la sociedad, así como utilizar recursos variados con sentido crítico y ético, pone de relieve el vínculo con la competencia personal, social y de aprender a aprender, ya que se deben comparar, analizar, evaluar y sintetizar datos, informaciones e ideas de los medios de comunicación para obtener conclusiones lógicas, de forma autónoma y valorando la fiabilidad de las fuentes. Durante este proceso, el alumnado desarrollará un juicio propio que le facilitará afrontar con éxito las controversias morales que pudieran surgir, hecho que también le ayudará a construir una identidad personal, siempre desde un punto de vista respetuoso y opuesto a cualquier tipo de discriminación, logrando así el desarrollo de la competencia ciudadana y de la competencia en conciencia y expresiones culturales. Este hecho también lo llevará a reflexionar sobre el proceso realizado y el resultado obtenido, al elaborar un prototipo final de valor para los demás, considerando tanto la experiencia de éxito como la de fracaso oportunidades para aprender y avanzar en la consecución de la competencia emprendedora.

Con la materia Ciencias Generales se persigue alcanzar las competencias específicas, asentando y ampliando los saberes ya adquiridos en la Educación Secundaria Obligatoria, ya que muchos de los estudiantes de esta materia podrían no haber cursado ninguna materia científica desde tercero de ESO. Los saberes propuestos son los que se consideran imprescindibles para que una persona pueda entender los aspectos fundamentales de la ciencia y desenvolverse en la sociedad actual en situaciones reales en las que se requieren conocimientos científicos básicos. Hacen hincapié en los retos del siglo XXI (consumo responsable, respeto al medio ambiente, vida saludable, confianza en el conocimiento como motor del desarrollo ) y buscan contribuir a la adquisición de las competencias clave por parte del alumnado.

Los saberes básicos se encuentran estructurados en cinco bloques que se desglosan a continuación:

El primer bloque, «Construyendo ciencia» (A), trata los aspectos básicos de la actividad científica general: el uso de las metodologías científicas para el estudio de fenómenos naturales, la experimentación (incluyendo los instrumentos necesarios y sus normas de uso), la utilización adecuada de lenguajes científicos y de las herramientas matemáticas pertinentes, así como la contribución de los científicos y las científicas al desarrollo de la sociedad. Se trata de un bloque introductorio y transversal que, lejos de pretender ser tratado de manera teórica, busca desarrollar habilidades prácticas útiles para el resto de los bloques.

En los dos siguientes bloques se contemplan los aprendizajes de la física y la química. En el bloque llamado «Las fuerzas que nos mueven» (B) se trabaja con las fuerzas fundamentales de la naturaleza y los efectos que tienen sobre los sistemas. Se trata de contenidos transversales para todas las disciplinas de la ciencia, los cuales permiten dar explicaciones a aspectos tan importantes como el movimiento, las deformaciones de la corteza terrestre, el movimiento de los planetas del sistema solar, o incluso la resistencia de materiales aplicada a la ingeniería.

En el bloque «Un universo de energía y materia» (C) se describen los conceptos principales de la ciencia: la energía y la materia. Conocer y utilizar estos conceptos con soltura es fundamental para todos los ámbitos de estudio y trabajo de la ciencia, pues es la base sobre la que construir los conocimientos de los sistemas físicoquímicos.

A continuación, se incluyen dos bloques de saberes relacionados con los aprendizajes de las ciencias biológicas y geológicas. En el bloque «El sistema Tierra» (D) se hace una aproximación al estudio de la Tierra y los sistemas terrestres desde el punto de vista de la geología planetaria, de la tectónica de placas, de los ecosistemas y de la dinámica de las capas fluidas. Además, se hace hincapié en aspectos clave encaminados a concienciar al alumnado sobre el desarrollo sostenible, la conservación ambiental y sus repercusiones en el desarrollo económico de la sociedad y la salud. Por último, en el bloque «Biología para el siglo XXI» (E) se tratan algunas cuestiones sobre la composición y estructura de los seres vivos y su relación con la fisiología y la salud humanas. También se incide en aspectos de herencia de los caracteres, la expresión génica o la biotecnología y la importancia de esta última en la investigación de enfermedades, técnicas de agricultura y ganadería, recuperación medioambiental, etc.

La numeración de los saberes de la siguiente tabla, destinada a facilitar su cita y localización, sigue los criterios que se especifican a continuación:

Así, por ejemplo, A.2.2. correspondería al segundo saber del segundo subbloque dentro del bloque A.

Los principios y orientaciones generales para el diseño y desarrollo de las situaciones de aprendizaje (ANEXO II) nos permiten dar respuesta al cómo enseñar y evaluar, que retomamos a continuación para contextualizarlos a esta materia.

Las situaciones de aprendizaje deben integrar todos los elementos que constituyen el proceso de enseñanza-aprendizaje, de manera que vayan siempre ligadas al desarrollo de las competencias específicas de la materia que, a su vez, contribuyen al perfeccionamiento de las competencias clave.

Como principio básico general en todas las situaciones que se diseñen debe tenerse presente la importancia de incorporar el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA), enfoque que busca una inclusión real en el aula mediante la representación de contenidos accesibles y motivantes, así como el diseño de experiencias en las que todo el alumnado pueda demostrar lo aprendido.

Una situación de aprendizaje debe partir de un desafío, problema o situación real relacionado con los saberes básicos, los cuales despiertan un claro interés social. Estos retos, planteados desde la materia de Ciencias Generales, ayudarán al alumnado a interpretar desde un punto de vista científico lo que ocurre a su alrededor, y deberán estar conectados tanto con las situaciones personales de su entorno cercano como con los retos que presenta el siglo XXI, impulsando la reflexión sobre la necesidad de conseguir un futuro mejor, más igualitario y sostenible.

La metodología debe ser activa y reconocer al alumnado como agente de su propio aprendizaje, mediante el planteamiento de tareas complejas en las que movilice una serie de recursos y saberes para resolver dichas situaciones. Los procesos de aprendizaje deben permitir que el alumnado, teniendo en cuenta los diferentes ritmos de aprendizaje, las diferentes capacidades y la diversidad de motivaciones, de manera progresiva y guiada por el docente, tome conciencia de su proceso de aprendizaje y pueda saber en qué situaciones se siente más competente y en cuáles aún debe mejorar.

Las situaciones de aprendizaje de la materia de Ciencias Generales se desarrollan en el aula y en el laboratorio, pero es motivador y enriquecedor para la persona que aprende interaccionar con otros espacios y ambientes. El laboratorio debe ser un lugar de referencia para la materia porque en él se pueden realizar observaciones muy diversas, así como diseñar y poner en práctica distintas experiencias y prácticas. Igualmente, la biblioteca es otro espacio idóneo para buscar información sobre los aprendizajes tratados, al tiempo que para la preparación de trabajos, tanto de forma individual como en grupo. Las situaciones de aprendizaje pueden también contextualizarse fuera del centro educativo (museos, exposiciones, parques, espacios protegidos, industrias, plantas de generación de energía, etc.) donde sea viable interaccionar con el entorno y llevar el aprendizaje a situaciones reales y cotidianas. Las diseñadas para realizarse fuera del centro aumentan la motivación y fomentan el respeto por el entorno, desarrollando una actitud responsable y reflexiva a partir de la toma de conciencia de la degradación del medio ambiente. También sirven para mejorar las habilidades sociales, reforzar los saberes adquiridos en el aula y conectar y generalizar lo aprendido. La colaboración de agentes externos en el diseño e impartición de las situaciones de aprendizaje puede aportar una vinculación con la realidad altamente motivadora. Entre estos agentes podemos citar las ONG, profesionales de diversos campos de las ciencias e industrias, etc. Dentro de esta contextualización social, es importante destacar el papel de la mujer en la ciencia y la sociedad.

La participación en ferias de ciencias o concursos científicos destinados a estudiantes pueden ser puntos de partida para identificar proyectos relacionados con el entorno o su realidad y para poner en práctica esta forma de trabajo. El alumnado, mediante estos proyectos, desarrolla sus habilidades científicas, su espíritu crítico, concibe ideas creativas y detecta problemas en su entorno más cercano utilizando criterios científicos, involucrándose en el proyecto con la finalidad de mejorarlo.

En esta materia es recomendable diseñar pequeños proyectos de investigación en los que el alumnado pueda elegir distintas formas de representación y expresión del aprendizaje, generar sus propios datos y analizarlos posteriormente empleando las herramientas informáticas adecuadas. Estos proyectos pueden girar en torno a la producción de energía, los problemas ambientales, la salud y enfermedad, la bioingeniería, diseño de nuevos materiales, predicción de fenómenos naturales

Además, los proyectos de investigación permiten poner en práctica situaciones de aprendizaje en las que el alumnado trabaje tanto de forma individual como colaborativa. Con el trabajo colaborativo se fomentan la empatía y la autoestima así como también mejora el componente socioemocional del proceso de aprendizaje. En estos proyectos los estudiantes deben tener la posibilidad de expresarse de múltiples formas, usar las TIC, emplear otras formas de representación diferentes al lenguaje verbal y, finalmente, argumentar las conclusiones que han obtenido de diferentes maneras. Estas situaciones de aprendizaje que implican la aplicación del método científico en diferentes contextos son fundamentales para el desarrollo de los retos del siglo XXI.

La observación y evaluación del proceso de adquisición de competencias por parte de nuestro alumnado en las diferentes situaciones de aprendizaje debe tener siempre una finalidad formativa y para ello es esencial que esté integrada de modo permanente en ellas. Se evaluará tanto el proceso de aprendizaje del alumnado, con sus fortalezas y debilidades, como el proceso de enseñanza-aprendizaje. Esto permitirá que de modo permanente se revisen y analicen los objetivos previstos, las metodologías empleadas, los retos planteados o las ayudas que les estamos proporcionando. La evaluación en todo momento se orienta a desarrollar las estrategias necesarias para alcanzar un pensamiento autónomo. Los procedimientos de heteroevaluación (del propio docente), coevaluación (de los compañeros) y autoevaluación deberán estar incardinados en toda situación de aprendizaje a través de distintos procedimientos e instrumentos.

Criterio 1.1. Plantear y responder cuestiones acerca de procesos observados en el entorno, siguiendo las pautas de las metodologías científicas.

Criterio 1.2. Realizar experimentos en laboratorios o en entornos virtuales para comprobar la veracidad o falsedad de una hipótesis sobre algún fenómeno aplicando el método científico y siguiendo las normas de seguridad del entorno de experimentación.

Criterio 1.3. Comunicar los resultados de un experimento mediante la utilización de recursos adecuados y de acuerdo a los principios éticos básicos.

Criterio 2.1. Analizar y explicar fenómenos del entorno, representándolos mediante expresiones, tablas, gráficas, modelos, simulaciones, diagramas u otros formatos.

Criterio 2.2. Utilizar los principios, leyes y teorías de las ciencias para dar explicación a los fenómenos que ocurren en el entorno.

Criterio 2.3. Reconocer y analizar los fenómenos fisicoquímicos más relevantes y darles explicación a través de las principales leyes o teorías científicas.

Criterio 2.4. Explicar, a través de los fundamentos científicos adecuados, los elementos y procesos básicos de la biosfera y la geosfera.

Criterio 3.1. Reconocer las bases científicas de la manipulación genética y valorar los pros y contras de sus aplicaciones.

Criterio 3.2. Adoptar y promover hábitos compatibles con un modelo de desarrollo sostenible y valorar su importancia utilizando fundamentos científicos.

Criterio 3.3. Adoptar y promover hábitos saludables (dieta equilibrada, rechazo al consumo de drogas, ejercicio físico, higiene del sueño, posturas adecuadas ) y valorar su importancia, utilizando los fundamentos de la fisiología humana.

Criterio 4.1. Resolver problemas relacionados con fenómenos y procesos físicos, químicos, biológicos y geológicos utilizando el pensamiento científico y el razonamiento lógico-matemático y buscando estrategias alternativas de resolución cuando sea necesario.

Criterio 4.2. Analizar críticamente la solución de un problema relacionado con fenómenos y procesos físicos, químicos, biológicos y geológicos y cambiar las conclusiones o argumentar las estrategias alternativas utilizadas si la solución no es viable, o ante nuevos datos aportados.

Criterio 5.1. Comprender la ciencia como un área de conocimiento global formada por diferentes disciplinas relacionadas entre sí y dependientes unas de otras.

Criterio 5.2. Reconocer la relevancia de la ciencia para el progreso de la sociedad, valorando el importante papel que juegan las personas en el desempeño de la investigación científica.

Criterio 6.1. Buscar, contrastar y seleccionar información sobre fenómenos y procesos físicos, químicos, biológicos o geológicos en diferentes formatos y utilizando los recursos necesarios, tecnológicos o de otro tipo.

Criterio 6.2. Establecer colaboraciones utilizando los recursos necesarios, tecnológicos o de otro tipo, en las diferentes etapas del proyecto científico, en la realización de actividades o en la resolución de problemas relacionados con fenómenos y procesos físicos, químicos, biológicos o geológicos.

El canto coral es una práctica imprescindible para la formación integral del alumnado y una ayuda indispensable para el desarrollo del propio individuo como músico. La interpretación vocal, como la manifestación musical más antigua de la humanidad, ha desempeñado siempre un papel de conexión y respeto entre los seres humanos, lo que ha favorecido la convivencia, la interculturalidad y la cooperación, elementos indispensables para el cumplimiento de los desafíos del siglo XXI: el bien común, la sostenibilidad o la convivencia.

El ser humano desde que nace demuestra que la voz de la madre, la interpretación de canciones aprendidas en la infancia o la escucha del himno de su región o club deportivo forman parte de su vida como un bien intangible que se retiene en la mente.

La materia de Coro y Técnica Vocal dentro de las enseñanzas de Bachillerato proporcionará al alumnado la capacidad artística necesaria para comprender y valorar las distintas manifestaciones vocales. Esta materia ayudará al desarrollo de competencias específicas mediante el trabajo de destrezas y capacidades esenciales en la técnica vocal en particular y en la interpretación musical en general, dando una especial importancia a aspectos fundamentales como una correcta postura corporal, la audición activa y la cohesión grupal. Se convertirá en una manera de desarrollo personal del alumnado que le ayudará en su compromiso activo y autónomo con los valores, principios y normas que articulan la convivencia democrática, y contribuirá a su formación intelectual, moral y emocional para que comience a construir su propio proyecto vital y emprenda una reflexión personal en torno a los retos del siglo XXI y la consecución de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS).

En consonancia con los objetivos educativos de la etapa de Bachillerato, la materia de Coro y Técnica Vocal tiene como punto de partida las competencias específicas que se desarrollaron en la materia de Música de la Educación Secundaria Obligatoria y que ahora se convierten en la base necesaria para el aprendizaje musical de esta etapa.

El objetivo de la materia Coro y Técnica Vocal es que el alumnado desarrolle sus capacidades artísticas a través de la interpretación vocal y que tome conciencia de su identidad personal y cultural, ya que la materia pretende ofrecer al alumnado las primeras experiencias de interpretación vocal colectiva. Es bastante necesaria, a la vez que estimulante, la presencia de disciplinas que trascienden la práctica musical unipersonal y permiten desarrollar capacidades de cooperación y de esfuerzo colectivo.

Los elementos que componen el currículo del área han sido estructurados de la siguiente manera. En primer lugar, se formulan las cuatro competencias específicas que se pretenden desarrollar a lo largo de los dos cursos de Bachillerato, con una descripción detallada de cada una de ellas en la que se identifican actuaciones que el alumnado debe desplegar en situaciones concretas y movilizando los saberes básicos de la materia. y el nivel de logro esperado al finalizar cada uno de los dos cursos de Bachillerato.

A continuación, se reflejan las conexiones más significativas y relevantes entre las competencias específicas de la propia materia y las competencias específicas de otras materias de Bachillerato y, finalmente, las relaciones de las competencias específicas con las competencias clave. Esta materia contribuye especialmente al desarrollo personal y social del alumnado a través de la adquisición de la competencia personal, social y de aprender a aprender, la competencia en conciencia y expresiones culturales, la competencia en comunicación lingüística, así como con la competencia emprendedora y la competencia ciudadana.

Respecto al apartado de saberes básicos, la materia de Coro y Técnica Vocal se estructura en tres bloques: «Análisis», «Técnica vocal» y «Práctica de conjunto». Estos bloques engloban los conocimientos, destrezas y actitudes necesarios para el desarrollo de las competencias específicas de la materia, y aparecen asignados a cada uno de los cursos, aunque también se prevén saberes comunes a toda la etapa. Se presentan organizados en subbloques, tal y como se puede consultar en el correspondiente apartado.

En el apartado dedicado a las situaciones de aprendizaje se exponen principios y orientaciones generales y específicas de la disciplina para diseñar situaciones, escenarios y actividades de aprendizaje que favorezcan la adquisición y desarrollo de las competencias específicas en su conjunto, de manera global e interdisciplinar.

Por último, y basándose en el desarrollo competencial, los criterios de evaluación (expuestos en relación con cada competencia específica) incluyen los aspectos más representativos del nivel de desarrollo competencial que se espera que alcance el alumnado al finalizar cada uno de los cursos de Bachillerato.

1. Desarrollar el criterio estético a través de la escucha y visionado de piezas vocales de distintos estilos, géneros y culturas, analizando los rasgos de estilo y las características de la interpretación y estimulando el hábito de escucha activa y la capacidad de disfrute de la música.

2. Expresarse vocal y corporalmente, de forma individual y colectiva, a través de la aplicación de diferentes técnicas y la realización de actividades de lectura e improvisación, reforzando la autoestima y la autoconfianza y desarrollando la voz y el cuerpo como instrumentos de comunicación.

3. Interpretar piezas de diferentes estilos y géneros musicales, participando en distintas formaciones vocales, potenciando tanto una comunicación artística rica como el desarrollo de valores colectivos.

4. Participar en proyectos escénicos, realizando actuaciones y asumiendo tareas propias de la producción, favoreciendo el crecimiento artístico personal, enriqueciendo el entorno cultural e identificando oportunidades de desarrollo personal, social, académico o profesional.

Para conseguir un aprendizaje global, contextualizado e interdisciplinar es importante tener en cuenta los tres tipos de conexiones que se detallan a continuación: en primer lugar, las conexiones entre las competencias específicas de la materia; en segundo lugar, las que se establecen con competencias específicas de otras materias; en tercer lugar, las conexiones de la materia con las competencias clave.

El desarrollo competencial de la materia de Coro y Técnica Vocal se alcanzará con el concurso simultáneo de cada una de las cuatro competencias específicas, dada la fuerte interconexión que existe entre ellas. Así, el centro del aprendizaje corresponde a las competencias específicas 2 y 3, referidas a la adquisición de la técnica, a la interpretación y a la expresión. Con dicha actividad práctica se facilita enormemente la comprensión del hecho musical, razón de ser de la competencia específica 1. A su vez, los conocimientos adquiridos con el desarrollo de la competencia específica 1 podrán ponerse en práctica en las actividades de interpretación y expresión. Por último, la competencia específica 4 va encaminada a poner en práctica todo lo trabajado a través de la realización de proyectos y actuaciones, por lo que puede decirse que esta última competencia supone tanto el punto de partida desde el que se planifica la materia, como el punto de llegada, a través de la importante actividad de difusión que da sentido a todo el trabajo realizado.

En cuanto a la relación con las competencias específicas de otras materias, podemos observar numerosas conexiones. En primer lugar, materias del ámbito musical como son Lenguaje y Práctica Musical, Análisis Musical o Historia de la Música y de la Danza contienen competencias específicas relacionadas íntimamente con las de la materia de Coro y Técnica Vocal, porque en ellas también se persigue desarrollar la capacidad de entender y disfrutar la música, expresarse con ella y cultivar la creatividad musical.

Encontramos también relaciones con competencias específicas de materias como Lengua Castellana y Literatura y Lengua Extranjera, dado que la comprensión e interpretación adecuada de los textos, tanto en castellano como en otras lenguas, es un aspecto fundamental en el mundo de la interpretación vocal. La utilización artística del lenguaje oral o escrito va frecuentemente unido al mundo musical y constituye una parte importante del proceso creativo de toda la música vocal.

En cuanto a otras materias del ámbito artístico, como Artes Escénicas, Dibujo Artístico, Proyectos Artísticos, Fundamentos Artísticos, Movimientos Culturales y Artísticos o Cultura Audiovisual, observamos relaciones con las competencias específicas que hacen referencia a la participación en proyectos artísticos de forma creativa y colaborativa.

En relación a las conexiones con las competencias clave, la materia de Coro y Técnica Vocal conecta estrechamente con la competencia en conciencia y expresiones culturales, desarrollando los diversos aspectos mencionados en cada uno de sus descriptores: conservación y difusión del patrimonio, comprensión de las características e intenciones de las obras, interpretación y expresividad, argumentación crítica, creatividad, participación en proyectos, etc.

Por otra parte, la fuerte vinculación que tiene la materia con el uso del lenguaje, tanto en aspectos comunicativos como artísticos, hace que exista una estrecha conexión con la competencia en comunicación lingüística y con la competencia plurilingüe.

El trabajo colaborativo propio de la participación en un coro y de la creación grupal de producciones y proyectos artísticos hace que se desarrollen la competencia personal, social y de aprender a aprender, la competencia emprendedora y la competencia ciudadana, especialmente en lo que se refiere a aspectos como el respeto a las opiniones distintas, el optimismo, la autoeficacia, la planificación, la búsqueda de oportunidades, etc.

Finalmente, la utilización de recursos tecnológicos en las producciones musicales y la valoración del respeto a la propiedad intelectual y a los derechos de autor, fomenta el desarrollo de la competencia digital y la competencia en ciencia, tecnología e ingeniería.

Con esta materia se pretende que el alumnado adquiera conocimientos que les permitan responder a los principales desafíos del siglo XXI, como son apreciar y valorar las propuestas musicales para el desarrollo del pensamiento crítico y la sensibilidad estética, cantar música en directo convirtiendo al alumnado en protagonista del proceso musical y producir sus propios proyectos. Así se favorecen la autonomía y la creatividad y se conectan áreas del conocimiento adquiridas de manera formal e informal, acercando las situaciones del aula a la realidad.

En este apartado se han enumerado los saberes básicos imprescindibles que van a posibilitar el completo desarrollo de cada una de las competencias específicas de la materia de Coro y Técnica Vocal.

Para seleccionarlos, se ha tenido en cuenta que la adquisición de dichos saberes debe basarse en un aprendizaje competencial que permita al alumnado vivir la música a través del canto y acercarse a las diferentes manifestaciones vocales asimilando las intenciones de expresión y comunicación de cada una de ellas. Mediante la audición activa de distintas interpretaciones y el análisis de obras vocales, el alumnado podrá desarrollar su identidad cultural favoreciendo el conocimiento, la comprensión y el pensamiento crítico. El desarrollo de la capacidad de entender la música a través del canto favorecerá el diseño y la puesta en escena de proyectos artísticos multidisciplinares.

Por esta razón se ha considerado importante establecer una base de saberes procedimentales y actitudinales que faciliten la comprensión y asimilación de los saberes conceptuales, garantizando un equilibrio entre ellos. La adquisición de estos últimos nunca podrá ser considerada como el fin último del aprendizaje, sino como su amable consecuencia.

La materia de Coro y Técnica Vocal se divide en dos cursos, presentándose los saberes de manera progresiva, por lo que el segundo es la continuación lógica del primero.

En cada uno de los cursos se presentan tres bloques de saberes básicos, «Análisis» (A), «Técnica vocal» (B) y «Práctica de conjunto» (C), que establecen aquello que el alumnado debe conocer como elementos principales del canto y de la interpretación vocal grupal en cada curso. En el bloque de «Análisis» se incluye el vocabulario específico, las estrategias de escucha activa, los recursos interpretativos y escénicos o las características básicas de distintos estilos y géneros musicales. En el bloque de «Técnica vocal» se recogen saberes relativos al cuidado de la voz y la postura corporal, los elementos de la producción vocal o las improvisaciones y vocalizaciones. Por último, entre los saberes de la «Práctica de conjunto» se encuentran aquellos que están directamente relacionados con el sonido de conjunto, los objetivos grupales, el repertorio de coro o las indicaciones de la dirección.

Los saberes básicos que aglutina cada curso son similares, si bien en algunos de ellos hay una diferenciación que indica la continuación, profundización y mejora en el segundo curso. La práctica y el trabajo continuado a través del repertorio elegido será el elemento común en los dos cursos. Saberes como la afinación, el empaste, la homogeneización de fraseo o la claridad de texturas, entre otros, se asimilan desde la práctica y la ayuda entre iguales, a la vez que se da valor a la responsabilidad individual como parte significativa de los resultados comunes, la identificación y respeto a las funciones, y el fomento de las relaciones de compañerismo. En ambos cursos se puede establecer un rango de trabajo que abarque la interpretación vocal desde sus orígenes hasta la actualidad, dando una especial relevancia a la música vocal de Extremadura.

La numeración de los saberes de la siguiente tabla, destinada a facilitar su cita y localización, sigue los criterios que se especifican a continuación:

Así, por ejemplo, A.1.1.3. correspondería al tercer saber del primer subbloque dentro del bloque A, impartido en el primer curso.

Los principios y orientaciones generales para el diseño y desarrollo de las situaciones de aprendizaje (ANEXO II) nos permiten dar respuesta al cómo enseñar y evaluar, que retomamos en relación a la materia de Coro y Técnica Vocal.

En su planificación y desarrollo, las situaciones de aprendizaje deben favorecer la presencia, participación y progreso de todo el alumnado a través del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA), garantizando la inclusión. Estos principios, relacionados con las diferentes formas de implicación, de representación de la información y de acción y expresión del aprendizaje, se vertebran en los elementos que aquí se enuncian.

Las situaciones de aprendizaje pretenden movilizar competencias clave y específicas a partir de los desafíos del siglo XXI, conectando con los intereses, necesidades, experiencias y conocimientos del alumnado para conseguir aprendizajes significativos. Principalmente, la materia de Coro y Técnica Vocal pretende que el alumnado asimile que el canto es un medio de expresión y de comunicación esencial para el ser humano, una herramienta que ha dado voz a todos los pueblos y culturas y que como medio de comunicación y de expresión artística hay que poner en valor.

Las situaciones de aprendizaje darán las pautas necesarias para evaluar el proceso de aprendizaje que desarrollará la materia de Coro y Práctica Vocal I y II. El diseño y desarrollo de estas situaciones de aprendizaje ayudarán a adaptar la materia al alumnado, de modo que este sea capaz de poner en funcionamiento los saberes básicos, así como de solucionar problemas de manera creativa y cooperativa, siendo así responsable de su propio proceso de aprendizaje.

La organización de la materia se debe programar con situaciones de aprendizaje que fomenten y desarrollen la interpretación vocal individual y colectiva, adecuándose a las características del alumnado y a sus intereses. Asimismo, es importante que los alumnos y alumnas asimilen la necesidad de mostrar el trabajo realizado en el aula actuando ante diferentes tipos de público y en distintos escenarios, compartiendo el disfrute musical, difundiendo el patrimonio y enriqueciendo la vida cultural del entorno.

Por todo ello, la materia será eminentemente práctica ya que requiere del aprendizaje de las técnicas y la práctica vocal en conjunto, en un espacio idóneo y en un ambiente de cooperación apropiado. A través de actividades diversas, como la interpretación individual de canciones sencillas que se acompañen con instrumentos o la interpretación en grupo de pequeñas formas musicales, se favorecerá la improvisación melódica y armónica, la escucha activa y la creatividad. Por ello, la interpretación vocal complementa la adquisición de la competencia personal, social y de aprender a aprender y la de conciencia y expresiones culturales. Además, la colaboración con otras materias en la realización de proyectos y experiencias multidisciplinares enriquece el proceso de enseñanza-aprendizaje. Para ello resulta conveniente elegir un repertorio rico y variado que incluya múltiples referencias culturales y cuyas producciones puedan englobar otras manifestaciones escénicas como la danza o el teatro que ayudarán en el desarrollo de talentos técnicos y artísticos.

El canto o la interpretación vocal en la etapa de la adolescencia está condicionada por los cambios hormonales que los alumnos y alumnas sufren y que afectan notablemente a su voz. Por ello, para que el alumnado se sienta atraído hay que partir de sus experiencias musicales, de sus gustos e intereses, de su realidad, y que asimile que el canto es un vehículo de aprendizaje que le motiva a esforzarse y a descubrir nuevos horizontes. Partir de propuestas cercanas a su realidad puede ser una manera de conectar la realidad del alumnado (sus intereses, demandas, necesidades y expectativas) a la realidad del aula.

Además, la práctica vocal favorece la participación del alumnado en los eventos más significativos del centro (festivales, graduaciones ) por lo que la motivación y el interés del alumnado aumentará y dará pie al desarrollo de proyectos y actividades en colaboración con otras materias, facilitando la transferencia de aprendizajes a diferentes contextos, tanto formales, no formales e informales.

En esta línea, es importante también que una situación de aprendizaje aporte a cada estudiante información sobre sí mismo, sus gustos y sus capacidades, así como un criterio de elección respecto a actividades y recursos. El análisis de este proceso debe incluir el aspecto emocional, y tenerlo en cuenta favorece el autoconocimiento, el crecimiento personal y el desarrollo de la autoestima.

Es importante que las situaciones de aprendizaje abarquen todas las herramientas metodológicas que garanticen la plena inclusión del alumnado y la compensación de desigualdades relacionadas con las diferencias individuales. Estas situaciones pondrán en funcionamiento aspectos cognitivos (atención, comprensión, creatividad, memoria, etc.), emocionales (autocontrol, reconocimiento de emociones, autoestima etc.), psicomotrices (coordinación, destreza) y sociales (aprendizaje cooperativo, trabajo en equipo etc.). Por esto será fundamental que se diversifique al máximo la elección de los recursos instrumentales y tecnológicos con los que llevar a cabo dichas actividades. Estos recursos deben favorecer diferentes formas de representación de la información para el alumnado. En el aula de canto pueden utilizarse recursos tan versátiles como la voz y el cuerpo, el acompañamiento de instrumentos musicales u otros instrumentos no necesariamente musicales (aros, pelotas u otros) que ayuden en el aprendizaje y desarrollo vocal, así como dispositivos tecnológicos relacionados con la práctica vocal (micrófonos o mesa de mezclas).

El docente debe aportar estrategias al alumnado para que aprenda de forma autónoma y en grupo, permitiéndole que adopte diferentes funciones en distintas manifestaciones y propuestas de forma que se convierta en parte viva de la recreación artística, asuma responsabilidades personales y actúe de forma cooperativa en su aprendizaje vocal. Para ello, el docente desempeña un papel de guía y facilitador en el proceso educativo, planificando diferentes estrategias o ayudas que conduzcan a cada estudiante a ser autónomo, teniendo en cuenta los diferentes ritmos de aprendizaje, las diferentes capacidades y la diversidad de motivaciones. Puede ser muy útil la diversificación de papeles, de modo que cada escolar haga lo que más le gusta o aquello para lo que tenga más aptitudes, favoreciendo el desarrollo individual. Se trata de ofrecer oportunidades para que los aprendices muestren sus habilidades preferentes con el medio que mejor se adapte a sus posibilidades y necesidades; de este modo, el docente podrá planificar la práctica guiada que permita a cada alumno y alumna adquirir aquellos aprendizajes en los que se muestre menos competente.

Una buena situación de aprendizaje para la interpretación vocal debe agrupar distintas actividades, como la realización de trabajos y juegos con la métrica de las palabras, las dramatizaciones y los ejercicios para trabajar la relajación, respiración y técnica vocal, los ejercicios de audición con acompañamiento instrumental para la afinación y empaste, los análisis y el aprendizaje de composiciones a una sola voz y en canon, o la interpretación de la obra sin partituras y con movimiento.

Se tendrá en cuenta, también, la evolución del alumnado proponiendo actividades que partan de lo ya aprendido y asimilado, para ir guiándolo hacia un conocimiento más profundo de su propia voz, de sus propias destrezas de interpretación vocal y de sus posibilidades de concentración, análisis y escucha, de manera que amplíe sus recursos y su interés hacia estilos musicales menos familiares.

Las situaciones de aprendizaje pueden contextualizarse, también, fuera del ámbito escolar. Asistir a conciertos, al aula de canto de escuelas de música o conservatorios, a ensayos de coros o participar en actividades musicales locales o regionales favorece el conocimiento del panorama musical local y extremeño a lo largo de la historia y en la actualidad, y permite poner en práctica el análisis crítico de los diferentes eventos. Conocer cantantes, grupos vocales, coros escolares, profesionales o amateurs, festivales o empresas promotoras y productoras, siendo conscientes de la labor que desempeñan, conecta el aprendizaje con las posibilidades reales de desarrollo vocal y musical en nuestro entorno. En este sentido, es importante reconocer asimismo el valor que las mujeres han aportado y siguen aportando a la música, y en concreto a la música extremeña, reconociendo su trabajo y teniéndolo siempre presente en investigaciones y bibliografías para que ocupen el lugar que les corresponde.

La evaluación constituye la herramienta indispensable que ayuda a mejorar el proceso de aprendizaje. Es muy útil que el alumnado sepa en todo momento qué se espera de él, qué debe ir consiguiendo y cuál es el objetivo final del proceso. Esto le permite tomar parte en su propia evaluación y la de sus compañeros y compañeras, de modo que se convierte en un modo de aprendizaje cooperativo, de autoconocimiento y de reflexión.

Por su parte, el profesorado debe evaluar las capacidades desarrolladas por el alumnado en el proceso de aprendizaje, tales como la emisión natural de la voz, evitando todo tipo de tensiones (corporales, psíquicas y sociales), la disponibilidad de la voz como vehículo de expresión musical y de disfrute inmediato, la escucha activa para una afinación correcta, la aceptación de la importancia que tienen las normas y reglas que rigen la actividad musical de conjunto, el conocimiento de los gestos básicos de la dirección o la capacidad de interpretar la música de acuerdo con ellos.

El desempeño docente también debe ser objeto de una evaluación constante. En este sentido, adquiere especial importancia la evaluación del diseño y el desarrollo de las situaciones de aprendizaje, lo cual puede hacerse teniendo en cuenta la opinión del alumnado y mediante la colaboración de otros docentes.

Criterio 1.1. Analizar piezas vocales explicando de manera razonada las cualidades que las hacen afines a un estilo, a un género o a una cultura, así como otras características de la interpretación y de la puesta en escena.

Criterio 1.2. Argumentar y defender el criterio personal respecto a distintas manifestaciones con intervenciones vocales grabadas o en directo, analizando las intenciones expresivas del canto y del lenguaje corporal.

Criterio 1.3. Valorar la influencia de la música vocal a lo largo de la historia y en la actualidad, y la importancia que tiene su conservación y difusión dentro de la sociedad.

Criterio 2.1. Explorar las posibilidades interpretativas de la voz y el cuerpo mediante la realización de ejercicios, lecturas e improvisaciones, reforzando la autoestima y la autoconfianza.

Criterio 2.2. Demostrar interés en la adquisición de una adecuada técnica vocal y corporal que permita abordar obras de diferentes géneros y estilos.

Criterio 2.3. Desarrollar la escucha activa de la propia voz y de la del grupo, tanto en el aspecto sonoro como en el del movimiento, demostrando empatía con los demás y valorando el sonido propio y el del grupo como señal de identidad.

Criterio 3.1. Participar como intérprete de coro, demostrando eficacia, escucha activa, precisión técnica y una expresión vocal y corporal adecuada al servicio del conjunto y a las directrices de la dirección.

Criterio 3.2. Demostrar interés en el aprendizaje de un repertorio variado, con piezas vocales de diferentes géneros, estilos, culturas e idiomas, prestando especial atención a la expresión de emociones emanadas tanto de los textos como de la música.

Criterio 4.1. Realizar actuaciones en público mostrando una actitud escénica adecuada y respeto por el aprecio y las opiniones de los asistentes.

Criterio 4.2. Participar activamente en el montaje de proyectos escénicos con responsabilidad y conciencia de grupo.

Criterio 1.1. Argumentar, con criterio estético, las cualidades de distintas piezas de música vocal que las hacen afines a un estilo, a un género o a una cultura, así como otras características de la interpretación y de la puesta en escena.

Criterio 1.2. Explicar la relación del texto con la música en diferentes composiciones vocales, analizando el texto y la curva de tensiones musicales.

Criterio 1.3. Defender, con criterios fundamentados, los aspectos singulares y el valor social de diferentes piezas vocales, contextualizándolas y valorando su impacto en la sociedad.

Criterio 1.4. Comparar interpretaciones musicales, analizando tanto el resultado final como las distintas aportaciones e intenciones expresivas que las caracterizan.

Criterio 2.1. Demostrar interés en la mejora continua de la competencia vocal y corporal para abordar obras de mayor dificultad técnica y expresiva.

Criterio 2.1. Adquirir hábitos y técnicas destinadas al cuidado de la voz y del cuerpo como instrumento vivo.

Criterio 2.2. Desarrollar la escucha activa mediante la realización de ejercicios técnicos, lectura musical e improvisaciones de mayor complejidad, reforzando la autoestima y la autoconfianza.

Criterio 3.1 Demostrar interés por perfeccionar la técnica y la expresión vocal y corporal con el fin de abordar piezas de mayor complejidad y de mejorar el resultado final del conjunto en la interpretación del repertorio seleccionado.

Criterio 3.2. Desarrollar la escucha activa en el seno del trabajo coral con el fin de aportar soluciones técnicas y expresivas, mostrando empatía y respondiendo de manera creativa e imaginativa a las aportaciones de otros.

Criterio 3.3. Mejorar la eficacia, la precisión técnica y la expresividad, adecuando la participación en el coro al servicio del conjunto y a las directrices de la dirección.

Criterio 4.1. Diseñar, de manera colaborativa, proyectos artísticos innovadores, creativos y multidisciplinares, que pongan en práctica los recursos musicales adquiridos y tengan en cuenta las limitaciones y condicionantes existentes.

Criterio 4.2.Participar, con iniciativa, responsabilidad y conciencia de grupo, en el montaje de proyectos escénicos, asumiendo alguna de las funciones de la producción e identificando oportunidades de desarrollo personal, social, académico o profesional.

Criterio 4.1. Realizar actuaciones en público en diferentes contextos, mostrando una actitud escénica adecuada y respeto por el aprecio y las opiniones de los asistentes.

Hoy en día vivimos en un mundo bombardeado constantemente por mensajes audiovisuales. La interacción entre los ciudadanos y este se realiza por medio de una pantalla en la que aparecen imágenes y donde se reproducen sonidos. El ocio se canaliza en gran parte a través de mensajes audiovisuales, cine, televisión, internet, etc. Todos estos mensajes tienen en común que utilizan un lenguaje específico, siguiendo el esquema de la comunicación, compartiendo una sintaxis, unos códigos y unos contextos. La materia de Cultura Audiovisual pretende dotar al alumnado de las herramientas necesarias para que sea capaz de decodificar de manera correcta estos mensajes que le llegan por diferentes medios, facilitándole el ejercicio de una ciudadanía democrática activa y el conocimiento de otras realidades del mundo contemporáneo, sus antecedentes y evolución.

El alumnado no solo es sujeto pasivo en esa comunicación, sino que es parte activa del proceso, y por eso la materia de Cultura Audiovisual lo capacitará para que pueda realizar sus propias narraciones audiovisuales, originales y alejadas de los estereotipos predominantes, afianzando en él el espíritu emprendedor con creatividad, flexibilidad e iniciativa. El escapar de los formatos predominantes en plataformas y redes que, de una forma u otra, alienan y condicionan su libertad creativa, teniendo en cuenta todos los factores que intervienen en el proceso, contribuirá a que el alumnado utilice con solvencia y responsabilidad las tecnologías de la información y la comunicación.

Con el desarrollo de su propia producción audiovisual se llevan a cabo fases de información e investigación, donde afianzará hábitos de lectura, estudio y disciplina, como condiciones necesarias para el eficaz aprovechamiento del aprendizaje y como medio de desarrollo personal; de reflexión y análisis, con los que comprenderá los elementos y procedimientos fundamentales de la investigación y algunos de los métodos científicos y tecnológicos de la modalidad del bachillerato de artes; de expresión de opiniones y adopción de posicionamientos, que fomentarán actitudes de respeto, responsables y comprometidas, y, finalmente, de búsqueda de soluciones propias, evaluación, autoevaluación y ejercicio del juicio crítico, con lo que afianzará su espíritu emprendedor con creatividad, flexibilidad e iniciativa. Sera necesario que el alumnado se interrogue sobre la situación a la que se enfrenta, para lo que deberá investigar sobre las soluciones de otros creadores audiovisuales, en lengua castellana o en otros idiomas, promoviendo esto la adquisición de fluidez en la expresión y comprensión tanto en la lengua propia como en otras lenguas.

El análisis de diferentes producciones audiovisuales también le aportará la oportunidad de familiarizarse con numerosas referencias y establecer vínculos con otras disciplinas artísticas, además de facilitarle el enriquecimiento de sus propias creaciones al desarrollar la sensibilidad artística y el criterio estético, como fuentes de formación y enriquecimiento cultural. Igualmente, la práctica audiovisual hará que el alumnado ponga en marcha su pensamiento creativo y divergente, colaborando en la consolidación de su madurez personal, el desarrollo de valores personales y la construcción de su identidad.

Durante la etapa anterior, todo el alumnado en general cursó Educación Plástica Visual y Audiovisual, y, algunos en particular, Expresión Artística. Con ambas, el alumnado realizó un acercamiento al universo audiovisual en el que ahora se profundizará con Cultura Audiovisual, como materia de modalidad del Bachillerato de Artes. Igualmente, desde esta materia se mostrará una serie de opciones relacionadas con lo audiovisual que podrán servir de orientación en la elección de futuros estudios superiores, como puede ser el grado de Comunicación Audiovisual, lo que podrá formar parte de su futuro desarrollo vital, personal, social y profesional.

En lo que respecta a los elementos que componen el currículo de la materia de Cultura Audiovisual, se estructuran como se expone a continuación.

En primer lugar, se indican las competencias específicas que el alumnado debe adquirir tras cursar la materia, y que están planteadas para que el alumnado sea capaz de valorar el mundo audiovisual, su legado y valor histórico. También deberá ser competente para analizar y utilizar los mensajes en diferentes formatos como un medio con el que expresar ideas, opiniones y sentimientos de forma creativa, crítica y contextualizada. Otra competencia que deberá adquirir es la de incorporar en el proceso creativo la aceptación tanto de sí mismo como de la otredad, basada en experiencias vitales, y atribuir las cualidades plásticas, técnicas, estéticas y semánticas de las técnicas, a los recursos y convenciones del lenguaje audiovisual, así como realizar de manera eficaz y ordenada, individual o colectivamente, producciones audiovisuales completas, y comunicar públicamente las ideas, opiniones y sentimientos que de forma creativa y personal. El conjunto completa las competencias específicas del alumnado en torno a esta materia.

En segundo lugar, se exponen las conexiones existentes entre las competencias específicas de Cultura Audiovisual entre sí, con las de otras materias y con las competencias clave. Estas conexiones nos facilitan una visión de conjunto de cómo contribuirán a adquirir el adecuado perfil competencial que se espera a la finalización del Bachillerato.

En tercer lugar, se detallan los saberes básicos que el alumnado debe movilizar para adquirir las competencias específicas y a su vez alcanzar los objetivos de Bachillerato, unos saberes que se han estructurado en cuatro bloques que versan sobre la historia de la fotografía y el audiovisual, los elementos formales de la imagen fija y secuencial, la expresión y narrativa audiovisual y la producción audiovisual, con sus técnicas y procedimientos.

En cuarto lugar, se presentan las situaciones de aprendizaje, que permitirán al alumnado explorar una amplia gama de experiencias de expresión a través del lenguaje fotográfico y audiovisual, utilizando desde cámaras estenopeicas fabricadas por el alumnado, hasta teléfonos móviles, aros de luz y ordenadores, pasando por todo el equipamiento propio de una producción audiovisual. Deberán ser estimulantes e inclusivas, teniendo en cuenta sus áreas de interés, sus referencias culturales y su nivel de desarrollo. Su complejidad aumentara gradualmente, llegando a requerir la participación en diversas tareas durante una misma propuesta de creación, favoreciendo el progreso en actitudes como la apertura, el respeto y el afán de superación y mejora.

Por último, los criterios de evaluación, relacionados con cada una de las competencias específicas, constituyen una referencia para valorar el grado de adquisición y el nivel de desarrollo competencial que se espera que alcance el alumnado tras cursar la materia de Cultura Audiovisual.

Con todo ello, en la materia de Cultura Audiovisual se prestara especial atención a la búsqueda de la originalidad, a la espontaneidad en la exteriorización de ideas, sentimientos y emociones, en la que se valore la diversidad personal y cultural, la innovación y los aspectos técnicos de diferentes disciplinas, sus medios, sus lenguajes y sus herramientas tanto analógicas como digitales, con pensamiento crítico, ético y responsable. El alumnado deberá aprender a comunicarse por medio del lenguaje audiovisual y aceptar la idea de fracaso como una oportunidad de aprendizaje, asumiendo y regulando la incertidumbre y estimulando el deseo de expresar mejor su visión del mundo a través de producciones audiovisuales cada vez más perfeccionadas, lo que implica que la capacidad creadora pueda fluir sin obstáculos técnicos que la condicionen.

El análisis y la evaluación de todo este proceso le ayudara a tomar conciencia de cómo el lenguaje audiovisual puede ser una herramienta de conocimiento y de resolución pacífica de conflictos que, a su vez, favorecerá la reinversión de sus aprendizajes en situaciones análogas o en otros contextos, colaborando en el compromiso ante situaciones de inequidad y exclusión.

Cualquier producto audiovisual, en su condición de medio de expresión y comunicación, puede dar cabida a la comunicación de diversos tipos de mensajes en los que se puede incluir consejos para una vida saludable, el fomento del respeto al medioambiente o un consumo responsable. Asimismo impulsa en el alumnado el atrevimiento de mirar, actuar y hacer de otra manera, estimulando una conducta creativa que parta de recursos propios y referentes culturales y artísticos específicamente audiovisuales, creando una sensación de confianza en el conocimiento como motor de desarrollo, implicándolo emocional e intelectualmente en el lenguaje que define nuestra época y adquiriendo un compromiso como ciudadanía del futuro, tanto en el ámbito local como global.

Dentro del proceso creador y expresivo, toda producción audiovisual toma verdadero sentido cuando es expuesta, apreciada, analizada y compartida en público. El alumnado se convierte así en espectador no solo de las producciones ajenas, sino también de las suyas propias, lo que contribuirá a su formación integral, desarrollando la humildad, la madurez emocional, personal y académica, la autoconfianza y la socialización; en definitiva, contribuyendo a la construcción de su proyecto vital, personal, profesional y social.

1. Analizar imágenes fotográficas fijas y producciones audiovisuales de distintos estilos, formatos, géneros y culturas, reconociendo sus cualidades plásticas, formales y semánticas y reflexionando consciente y críticamente sobre la importancia de su legado histórico, desarrollando el criterio estético, valorando el patrimonio y la importancia de su conservación, así como ampliando las posibilidades de disfrute y el enriquecimiento del imaginario propio.

2. Elaborar producciones audiovisuales individuales o colectivas, empleando la propia presencia y una banda de sonido como recurso creativo, evaluando el rigor ético y formal de los procedimientos y valorando su entorno para expresar y comunicar ideas, opiniones y sentimientos y construir una personalidad creativa abierta, amplia y diversa.

3. Seleccionar e incorporar las técnicas, herramientas y convenciones del lenguaje audiovisual a su propia producción, teniendo en cuenta todos sus aspectos (guion, planificación, interpretación, grabación, edición, etc.), realizando creaciones audiovisuales de forma colectiva y desenvolviéndose adecuadamente en circunstancias diversas.

4. Determinar el público destinatario de una producción audiovisual, analizando sus características y atendiendo al propósito de la obra, para adoptar el lenguaje, el formato y los medios técnicos más adecuados y seleccionar las vías de difusión más oportunas.

Finalmente, es conveniente que el alumnado aprenda también a evaluar las reacciones de la audiencia. No siempre el trabajo mostrado es del gusto de todas las personas, por lo que es importante que el alumnado sea capaz de reflexionar y aprender sobre las reacciones que su obra ha generado en el público, con honradez, de manera abierta y respetuosa, desde la autocrítica. Un buen análisis de las situaciones más desfavorables capacitará al alumnado para comprender su propio entorno y decidir cómo movilizar los saberes adquiridos con el fin de crear un trabajo audiovisual capaz de dialogar con sus contemporáneos.

Tras cursar la materia, el alumnado justificará la elección del lenguaje, el formato y los medios técnicos en producciones audiovisuales, teniendo en cuenta el tipo de público al que se quiere dirigir, y escogerá las vías de difusión más adecuadas para sus producciones, considerando su propósito, valorando las posibilidades existentes de manera crítica e informada, utilizando entornos seguros y respetando la propiedad intelectual y los derechos de autoría. También analizará de manera abierta y respetuosa la recepción de las producciones audiovisuales presentadas, comprobando la adecuación del lenguaje, el formato y los medios técnicos de la obra, así como de las vías de difusión, y extrayendo de ello un aprendizaje para el crecimiento creativo.

Un análisis detallado de las competencias específicas de la materia pone de manifiesto que existen tres tipos de conexiones: entre las competencias específicas de la materia, en primer lugar; con competencias específicas de otras materias, en segundo lugar, y entre la materia y las competencias clave, en tercer lugar. Se trata de relaciones significativas que permiten promover aprendizajes globalizados, contextualizados e interdisciplinares.

La materia de Cultura Audiovisual propone unas competencias específicas relacionadas con el aprendizaje de las técnicas y el lenguaje fotográfico y cinematográfico. Este aprendizaje aporta al alumnado un modo de expresión más. Recuperando el concepto de comunicación, en el que un emisor envía un mensaje a un receptor, dentro de un contexto, utilizando un código determinado, se pueden establecer ciertas conexiones entre las diferentes competencias específicas de la materia.

La competencia del emisor pasa por utilizar la creación audiovisual como un medio para comunicar ideas (competencia específica 2), reconociendo las cualidades plásticas, estéticas y semánticas de diferentes creaciones visuales (competencia específica 1), considerando y utilizando todos sus aspectos técnicos y expresivos (competencia específica 3) y reflexionando sobre las reacciones del público de forma abierta y respetuosa (competencia específica 4).

El mensaje construido de forma individual o colectiva consistirá en producciones audiovisuales completas, considerando y utilizando todos sus aspectos técnicos y expresivos (competencia específica 3), para así utilizar el audiovisual como un medio con el que expresar ideas, opiniones y sentimientos y construir una personalidad creativa abierta, amplia y diversa (competencia específica 2).

Es obvio que el código que utiliza el mensaje comprende los aspectos esenciales de distintos estilos, formatos, géneros y culturas (competencia específica 1) con un conocimiento activo de las principales técnicas, herramientas y convenciones del lenguaje y la producción audiovisual (competencia específica 3).

De la misma forma, el receptor será competente en analizar los mensajes en diferentes formatos (competencia específica 2), forjando una percepción crítica en la búsqueda de enfoques novedosos, involucrándose de forma proactiva, democrática y libre en su conservación y generando una actitud positiva hacia el medio audiovisual (competencia específica 1).

Todo esto contextualizado, como parte de un proceso de socialización y construcción personal consciente que evolucione de manera creativa hacia el conocimiento y el respeto a la diversidad, hace que toda creación audiovisual se alimente de experiencias vitales en su vertiente más humanista, incorporando en el proceso creativo la aceptación, tanto de si mismo como de la otredad, aumentando de ese modo la autoconfianza y la empatía (competencia específica 3).

En lo que respecta a las conexiones de Cultura Audiovisual con otras materias, ya se apuntaba en la introducción que se pretende dotar al alumnado para que sea capaz de interactuar con el constante bombardeo de mensajes audiovisuales. Esto sugiere una conexión clara con el aprendizaje de cualquier lenguaje. Así pues, las competencias de esta materia están íntimamente relacionadas con las competencias específicas de las materias lingüísticas. Las competencias específicas 1 y 3 de la materia de Cultura Audiovisual engarzan con las de Lengua Castellana y Literatura y sirven como ejemplo para ver cómo fluyen de manera paralela en el proceso de aprendizaje, y de esta forma hacer al alumnado competente en la producción, tanto de textos audiovisuales como escritos y orales. La competencia específica 1 de nuestra materia también encontrará una conexión directa con Lengua Castellana y Literatura, facilitando a los protagonistas del proceso comunicativo la comprensión y el análisis de los mensajes recibidos, con sentido crítico, diferenciando los contextos para dar respuesta a necesidades e intereses comunicativos diversos.

Igualmente, y como no puede ser de otra manera, las materias específicas del Bachillerato de Artes, tienen muchos elementos en común. Por ejemplo, en la vía de Artes Plásticas, Imagen y Diseño, tanto la materia de Cultura Audiovisual como la materia de Proyectos Artísticos permiten capacitar al alumnado para que, a través de la incorporación en el proceso creativo de la aceptación tanto de sí mismo como de la otredad, se refuerce la autoestima y la empatía hacia los demás. La planificación de las fases de realización de una producción audiovisual u obra artística son competencias planteadas para el alumnado de Técnicas de Expresión gráfico Plásticas y el de Cultura Audiovisual (competencia específica 3). Fundamentos Artísticos pretende al igual que Cultura Audiovisual (competencia específica 2) que el alumnado sea capaz de expresar ideas, opiniones y sentimientos de forma creativa.

En la vía de Música y Artes Escénicas, se puede observar cómo la materia Historia de la Música y de la Danza busca la reflexión sobre manifestaciones musicales y escénicas, y del conocimiento y análisis de sus especificidades en cada época histórica, conectando directamente con la reflexión consciente y crítica sobre la importancia del legado histórico de las manifestaciones audiovisuales que plantea la competencia específica 1 de Cultura Audiovisual. La materia de Coro y Técnica Vocal utiliza los soportes audiovisuales para producir proyectos artísticos de manera que permitan visibilizar la cultura y valorar la importancia de la música vocal en el desarrollo de oportunidades inclusivas (competencia específica 3) y desde Análisis Musical se busca que el alumnado desarrolle proyectos musicales, mediante diversos soportes y técnicas audiovisuales y sonoras, introduciendo la música en proyectos artísticos multidisciplinares (competencia específica 5).

La materia Movimientos Culturales y Artísticos de Bachillerato General plantea su competencia específica 7 en términos paralelos a la competencia específica 2 de Cultura audiovisual, ya que ambas proponen alcanzar la capacidad para realizar producciones novedosas y personales, que aumenten la diversidad cultural, amplia y abierta.

En relación con las conexiones de las competencias específicas de esta materia con las competencias clave, se destacan a continuación las más relevantes y significativas.

La competencia plurilingüe se mejora utilizando el lenguaje audiovisual como medio para expresar ideas, opiniones y sentimientos reconociendo los contextos diferentes en los que se producen y valorando la libertad de expresión como base fundamental en su creación, lo que hace al alumnado competente para responder a sus necesidades comunicativas con espontaneidad y autonomía en diferentes situaciones y contextos de los ámbitos personal, social, educativo y profesional.

La comunicación pública de esas producciones audiovisuales por parte del alumnado, evaluando tanto el proceso conjunto de producción como el resultado final, le permitirá participar en interacciones comunicativas con actitud cooperativa y respetuosa tanto para intercambiar información, crear conocimiento y argumentar sus opiniones como para establecer y cuidar sus relaciones interpersonales para mejorar en la competencia en comunicación lingüística, además de considerar tanto la experiencia de éxito como de fracaso, una oportunidad para aprender e impulsar su competencia emprendedora.

La toma de conciencia por parte del alumnado de cómo el lenguaje audiovisual es una herramienta de conocimiento y de resolución de problemas, que, a su vez, favorecerá la reinversión de sus aprendizajes en situaciones análogas o en otros contextos, le permitirá actuar como ciudadano responsable, participando en la vida social y cívica, lo que potenciará el desarrollo de la competencia ciudadana.

De igual forma, la comprensión de los aspectos esenciales de las distintas manifestaciones audiovisuales, a través de la reflexión consciente en torno a la importancia de su legado histórico, permitirá contrastar y promover los aspectos singulares y el valor social del patrimonio cultural y artístico de cualquier época, favoreciendo el desarrollo de la competencia en conciencia y expresión culturales.

El diseño de productos audiovisuales actuales, identificando e incorporando las posibilidades que ofrecen las diversas tecnologías, contribuirá a que sea competente en el uso seguro, saludable, sostenible, crítico y responsable de las tecnologías digitales, propiciando la consecución de la competencia digital. Hacerlo de manera eficaz y ordenada, individual o colectivamente, teniendo en cuenta todos sus aspectos (interpretación, planificación, grabación, edición, etc.) ayudará al desarrollo de la competencia personal, social y de aprender a aprender.

Finalmente, la realización de una producción, en este caso audiovisual, debe ir acompañada de una memoria económica de costes y presupuesto de ejecución, lo que obviamente se hace mediante el apoyo matemático para dar solución a esa necesidad, evaluándose, además, conforme a criterios de sostenibilidad, lo que contribuirá a la adquisición de la competencia matemática y competencia en ciencia, tecnología e ingeniería.

Durante el proceso de adquisición de competencias específicas de la materia de Cultura Audiovisual, el alumnado necesitará movilizar saberes básicos que le permitan afrontar con criterio propio los retos del siglo XXI, tales como el aprovechamiento crítico, ético y responsable de la cultura digital en la que se imbrica directamente la materia, la adopción de posturas personales en sus producciones que fomenten el respeto al medio ambiente, los hábitos de vida saludables, la resolución pacífica de los conflictos y el consumo responsable. De la misma manera, podrá llamar la atención entre sus iguales con sus producciones en las que reivindique la equidad y la inclusividad y donde condene las desigualdades, la violencia de género y el acoso escolar.

Cabe señalar que la elección de saberes se ha realizado para que el alumnado, a través de su desarrollo, consiga la adquisición de las competencias específicas de la materia y contribuya a la adquisición, junto con el resto de materias, de las competencias clave, que completarán su perfil competencial al finalizar Bachillerato. Los saberes se han escogido teniendo en cuenta un equilibrio entre el carácter conceptual del audiovisual, su contexto histórico y su análisis formal, el carácter procedimental de las técnicas de expresión y de la narrativa audiovisual y el carácter actitudinal de la implicación emocional que el alumnado ha de plasmar en la exposición final de sus producciones.

Desde un punto de vista meramente disciplinar, los saberes se han seleccionado para que, partiendo de la contextualización de la materia, se vayan poco a poco introduciendo elementos de análisis tanto estéticos como formales. Otros saberes facilitarán que el alumnado conozca los elementos formales del lenguaje audiovisual, sus usos y sus finalidades expresivas. El conocimiento del proceso audiovisual y su estructura, el desarrollo de técnicas y procedimientos analógicos y digitales, que culminará con la realización de una producción audiovisual íntegra, completan la relación de saberes básicos de la materia.

Los bloques de contenido en los que se han agrupado los saberes básicos, se ha realizado conforme al orden secuencial de desarrollo a lo largo del curso. Así en el primer bloque o bloque A, se realiza un recorrido por la historia de la imagen fija que da paso a la imagen secuencial. De esta forma se produce una contextualización de las imágenes, para un alumnado que ha nacido en una época en la que las imágenes forman parte de su cotidianeidad.

En el bloque B se propone profundizar en los elementos formales de las imágenes, de forma que el alumnado se familiarice con el código y la sintaxis del lenguaje audiovisual, es decir, con los elementos gramaticales esenciales de la imagen fotográfica y el lenguaje audiovisual, lo que comprende desde las formas geométricas básicas hasta el color, pasando por todo lo que define al plano, como la angulación o el movimiento, sin olvidar aspectos técnicos intrínsecos al medio, como la exposición, la profundidad de campo, el enfoque, etc.

En el bloque C se expondrán las diferentes fases que comprende el proceso de la creación audiovisual, desde la idea, pasando por la narrativa, el guión literario, el guión gráfico, el guión técnico hasta la puesta en escena. Asimismo se realizará la primera aproximación al valor expresivo del sonido y el montaje o edición.

Por último, en el bloque D se han seleccionado aquellos aspectos técnicos que posibiliten la realización de una producción audiovisual completa y permitan poner en práctica todo lo aprendido y desarrollado en los demás.

La numeración de los saberes de la siguiente tabla, destinada a facilitar su cita y localización, sigue los criterios que se especifican a continuación:

Así, por ejemplo, A.2.2. correspondería al segundo saber del segundo subbloque dentro del bloque A.

Los principios y orientaciones generales para el diseño y desarrollo de las situaciones de aprendizaje (ANEXO II) nos permiten dar respuesta al cómo enseñar y evaluar, que se retoman a continuación para contextualizarlos a la materia de Cultura Audiovisual.

Las situaciones de aprendizaje deben ser relevantes para movilizar competencias clave y específicas a partir de los desafíos del siglo XXI, conectando con los intereses, necesidades, experiencias y conocimientos previos del alumnado para conseguir aprendizajes significativos. Estas situaciones pueden constituir un punto de partida perfecto para la concienciación propia y ajena sobre la sostenibilidad y el consumo responsable, la coeducación, la igualdad efectiva entre hombres y mujeres, la resolución pacífica de conflictos, la interculturalidad y la convivencia. Además, la colaboración con otras materias facilita enriquecer el desarrollo competencial con experiencias multidisciplinares.

Las propias experiencias de los alumnos y alumnas facilitarán el diseño de situaciones de aprendizaje individualizadas y colaborativas en las que cada cual pueda expresar sus intereses y motivaciones, solicitando ayuda si fuera necesario, tanto del docente como de sus iguales, contribuyendo así a la creación de un clima de confianza que mejore el entorno emocional del aula, donde los aprendices se sientan seguros y respetados, así como de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje en general.

En la creación de situaciones de aprendizaje se debe promover la combinación de actividades que permitan al alumnado aprender a ser responsable de sus decisiones, a tener en cuenta la opinión de los demás, aumentando su sentido del compromiso y su capacidad de trabajo colaborativo, así como a desarrollar una actitud crítica sobre la cantidad de información audiovisual que nos llega desde los medios digitales. La participación y realización de actividades y proyectos como son festivales de cine, exposiciones, muestras y semanas culturales favorezcan la motivación, la implicación y el disfrute individual y grupal.

Se facilitará la integración de actividades y experiencias audiovisuales a través del uso de metodologías activas que promuevan la reflexión al crear situaciones de aprendizaje a partir de experiencias cercanas a su realidad que les motive a esforzarse y a descubrir nuevos horizontes en su aprendizaje, así como a desarrollar herramientas para evaluar conscientemente su progreso.

Sera importante distinguir situaciones entre la creación de piezas audiovisuales con voluntad propia, sobre todo de expresión personal, de aquellas con unos propósitos comunicativos concretos y que impliquen un mensaje y unos destinatarios previamente definidos fuera de su círculo más próximo.

Las habilidades comunicativas en esta materia son esenciales, por eso se establecerán situaciones en las que el alumnado avance en su propio conocimiento y le permita afrontar con autonomía producciones más complejas. Para lograr una verdadera inclusión y compensar desigualdades relacionadas con las diferencias individuales, será importante que se diversifique al máximo la elección de distintos recursos que faciliten diferentes formas de representación y expresión de la información. Los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) garantizan el enfoque inclusivo a la hora de diseñar las situaciones de aprendizaje dentro de la materia.

El carácter específico de esta materia hace que el aprendizaje resulte atractivo para el alumnado, ya que le permite adquirir códigos de comunicación muy variados, con más conocimiento y competencias del que le produce el hecho de subir videos o fotografías a la red, al utilizar de manera creativa y eficaz recursos tecnológicos accesibles

De igual forma, estas situaciones de aprendizaje fomentarán el uso del lenguaje audiovisual como medio de expresión de emociones, ideas y pensamientos con respeto y en entornos comunicativos basados en el principio de una convivencia democrática.

La creatividad y expresividad debe ser una parte indiscutible del diseño de las situaciones de aprendizaje. El hecho de que el objetivo final sea la creación de una producción y su exhibición en público, permitirá crear estrategias individuales o colectivas de acuerdo con sus propios criterios de creación artística, estilos de expresión y características de edición y montaje.

Las tecnologías de la educación ocupan un lugar de primer orden en el desarrollo de las situaciones de aprendizaje en esta materia, puesto que permite la consecución de competencias digitales, tan necesarias para afrontar algunos de los retos del siglo XXI.

El docente desempeñará una labor de guía y facilitador del proceso educativo, planificando diferentes estrategias que ayuden al estudiante a ser autónomo y proporcionando el andamiaje necesario según las distintas necesidades de los aprendices.

La evaluación formativa constituye un elemento de retroalimentación individual y colectiva para la mejora del aprendizaje y de la enseñanza. En este sentido, debe promoverse la heteroevaluación, la coevaluación entre iguales y junto al profesorado y la autoevaluación a partir de procedimientos e instrumentos variados.

Criterio 1.1. Apreciar los aspectos esenciales de la evolución del lenguaje fotográfico y audiovisual como formas del conocimiento, valorando los cambios formales y funcionales que se han producido a lo largo de la historia del medio.

Criterio 1.2. Explorar las cualidades plásticas, formales y semánticas de producciones fotográficas y audiovisuales de distintos estilos, formatos, géneros y culturas, descubriendo las reglas y códigos por las que se rigen y valorando sus cambios a lo largo de la historia.

Criterio 1.3. Proponer interpretaciones personales del patrimonio fotográfico y audiovisual, argumentando desde un criterio estético propio de forma activa, comprometida y respetuosa.

Criterio 2.1. Diseñar producciones audiovisuales creativas que representen las ideas, opiniones y sentimientos propios a partir de un tema o motivo previos, incorporando las experiencias personales y el acercamiento a otros medios de expresión.

Criterio 2.2. Evaluar el rigor ético y formal con el que se usan las herramientas de creación fotográfica y audiovisual, analizando diversas producciones, distinguiendo críticamente los modos de presentar las informaciones y los mensajes, identificando su posible manipulación y reflexionando sobre la necesidad de respeto de la propiedad intelectual y los derechos de autor.

Criterio 2.3. Realizar producciones audiovisuales creativas que representen las ideas, opiniones y sentimientos propios a partir de un tema o motivo previos, utilizando la propia presencia en la imagen y la banda de sonido y empleando la expresión audiovisual como una herramienta para explorar el entorno mediante métodos de trabajo.

Criterio 3.1. Confeccionar adecuadamente los equipos de trabajo para producciones audiovisuales colectivas, considerando las diferentes habilidades requeridas, repartiendo las tareas con criterio de forma razonada y respetuosa.

Criterio 3.2. Planificar producciones audiovisuales determinando los medios y habilidades necesarios, teniendo en cuenta todos sus aspectos (guión, planificación, interpretación, grabación, edición, etc.), justificando razonadamente su elección y afrontando positiva y resolutivamente los posibles imprevistos.

Criterio 3.3. Demostrar flexibilidad y habilidad para resolver cualquier incidencia propia de las producciones audiovisuales, teniéndolas en cuenta en su planificación y considerando de manera abierta las diferentes posibilidades para resolver un problema sobrevenido.

Criterio 3.4. Realizar producciones audiovisuales de manera creativa, en un entorno digital, utilizando correctamente las técnicas, herramientas y convenciones del lenguaje necesarias, valorando el trabajo colaborativo e intentando conseguir un resultado final ajustado al proyecto preparado previamente.

Criterio 4.1. Justificar la elección del lenguaje, el formato y los medios técnicos en producciones audiovisuales, considerando previamente el tipo de público al que se quieren dirigir, con una mirada inclusiva.

Criterio 4.2. Difundir el resultado final de una producción audiovisual seleccionando los canales más adecuados, teniendo en cuenta su propósito, valorando de manera crítica e informada las posibilidades existentes, utilizando entornos seguros y respetando la propiedad intelectual y los derechos de autoría.

Criterio 4.3. Analizar de manera abierta y respetuosa la recepción de las producciones audiovisuales presentadas, comprobando la adecuación del lenguaje, el formato y los medios técnicos de la obra, así como las vías de difusión, y extrayendo de ello un aprendizaje para el crecimiento creativo.

El dibujo es una técnica de representación y comunicación que ha variado técnicamente desde sus orígenes porque se han ampliado con el tiempo sus posibilidades expresivas y los materiales que se utilizan. Si se considera el dibujo como una forma de representar e interpretar lo que se ve, entonces el modo de mirar se convierte en el primer paso del proceso de la realización de un dibujo. Primero es necesario tener la curiosidad de contemplar para después observar, analizando los elementos que forman lo visto. Finalmente, sobre un soporte y unos materiales concretos se emplearán diferentes técnicas de dibujo para describir, analizar, expresar, narrar, comunicar, o simplemente como herramienta de descubrimiento desde la primera infancia hasta edad adulta. Puesto que sus funciones son diversas, sus ámbitos de aplicación son amplios. La exploración consustancial al dibujo ha aportado soluciones gráficas variadas a lo largo de la historia y es, en conclusión, una herramienta fundamental de pensamiento y conocimiento al establecer un vínculo crucial entre la idea y su representación gráfica.

El dibujo es un lenguaje universal en cuanto que es una actividad intelectual, un medio de analisis y de conocimiento. Es el primer enlace de union entre la idea y su representacion grafica, lo que propicia que sea el origen de las actividades creadoras, imprescindible en el desarrollo de todas las demas artes, así como un paso previo en la resolucion de proyectos y propuestas artisticas. Esto hace que los tipos de dibujo y sus ambitos de aplicacion sean extensos y variados, con areas de conocimiento muy distintas y con necesidades formales y tecnicas igualmente diversas. Es una forma de expresion y comunicacion, porque se proyecta la vision del mundo de la persona que dibuja, no solo a traves del estudio atento y analitico, sino tambien mediante la intervención de la imaginacion, que reinventa la realidad. Por ser una de las primeras traducciones y exteriorizaciones de nuestros pensamientos y emociones es, por ende, intimo y directo, liberador en su inmediatez, en su sencillez o complejidad. El trazo, el estilo del artista, revela sin duda su necesidad creativa. El dibujo contiene la esencia del ser humano, es representativo de la persona que lo crea.

Por tanto, la materia de dibujo contribuye al desarrollo de la personalidad del alumnado puesto que antes de dibujar hay que observar, reflexionar y sacar conclusiones, lo que favorece la formación de una conciencia crítica, que junto al aprendizaje y gracias a la observación de obra de variado estilo y origen, ayuda a ser más tolerante y flexible. Igualmente, esta materia contribuye al desarrollo de una educacion ambiental por medio de la creacion de proyectos sostenibles, la gestion responsable de los residuos y el conocimiento de la toxicidad e impacto medioambiental de los diferentes materiales artisticos.

La materia de Dibujo Artístico contribuye al desarrollo de las competencias clave de diversas maneras. Para empezar, una forma de expresión como es el dibujo fomenta la consecución de la competencia en comunicacion linguistica. Asimismo, los procesos mentales que suponen transformar pensamientos en dibujos están relacionados con el pensamiento abstracto y con la superación de problemas contribuyendo a la adquisición de la competencia matematica y competencia en ciencia, tecnologia e ingenieria. Por otro lado, la utilización de distintos programas informáticos disponibles en el aula propiciará el desarrollo de la competencia digital.

A la competencia personal, social y de aprender a aprender se contribuye en la medida en que se favorece la reflexión sobre el poder del dibujo para expresar estados de ánimo, sensaciones u opiniones, que implican influir sobre grupos sociales, y por ello se hace necesaria una reflexión moral que desarrolle una personalidad empática y crítica que valore la libertad de expresión como base fundamental de la creación artística, propiciando la gestión de su propio aprendizaje, que al enfrentarse a las propias dificultades del aprendizaje de las técnicas de dibujo, implica la toma de conciencia de las propias capacidades y recursos así como la aceptación de los propios errores como instrumento de mejora.

En relación con la competencia ciudadana, analizar dibujos y dibujar, exponiendo su visión del mundo, sus emociones y sentimientos, permite al alumnado valorar y debatir sobre la utilidad o no de los mensajes gráficos analizados para la defensa de los derechos humanos y la protección del medio ambiente, objetivos recogidos en los Objetivos del Milenio. Asimismo, se promoverán actitudes de respeto, tolerancia a la diversidad de opiniones y de género, cooperación y flexibilidad, contribuyendo a la adquisición de habilidades sociales también vinculadas con esta competencia clave.

Al mismo tiempo, cabe destacar que se desarrolla la competencia emprendedora por medio del análisis de necesidades y oportunidades al plantear un proyecto gráfico, asumiendo retos con sentido critico, valorando el impacto que puedan suponer en el entorno, para presentar ideas y soluciones innovadoras, eticas, inclusivas y sostenibles, dirigidas a crear valor en el ambito personal, social, cultural y economico. Para ello se evaluan las fortalezas y debilidades propias, haciendo uso de estrategias de autoconocimiento y autoeficacia, utilizando destrezas que favorezcan el trabajo colaborativo y en equipo y considerando la experiencia como una oportunidad para aprender.

Por último, al reconocer la importancia de los aspectos fundamentales que el dibujo ha tenido en el desarrollo del ser humano, entendiendo que forma parte del patrimonio histórico, tecnológico y cultural, el alumnado podrá expresar ideas, opiniones, sentimientos y emociones de manera creativa y abierta, desarrollar la autoestima, la creatividad y el sentido de pertenencia a traves de la expresion cultural y artistica, con empatia y actitud colaborativa, y convertirse en una herramienta para su desarrollo posterior en múltiples disciplinas, desarrollando así la competencia en conciencia y expresión culturales.

La materia de Dibujo Artístico ofrece una clara continuidad a las competencias desarrolladas en la etapa de Educación Secundaria Obligatoria al continuar los aprendizajes relacionados con las técnicas de expresión gráfica comenzados en las materias de Educación Plástica, Visual y Audiovisual y Expresión Artística.

En relación con la continuidad en las posteriores etapas, la materia de Dibujo Artístico de primero y segundo de Bachillerato debe cursarla todo el alumnado del Bachillerato de Artes y debera sentar las bases minimas para el aprendizaje de las técnicas vinculadas con el dibujo artístico, que da nombre a esta materia.

El alumnado que decida continuar con estudios superiores relacionados con la materia, como pueden ser Bellas Artes, Restauración, Arquitectura o Animación 2 y 3D, ampliará los conocimientos adquiridos con esta materia. También podrá utilizar estos conocimientos como salida profesional en campos relacionados con la ilustración, el diseño, el tatuaje, la animación y los videojuegos, la arquitectura y la ingeniería o la docencia.

En los próximos apartados se presentan las competencias específicas, conexiones entre competencias, saberes básicos, situaciones de aprendizaje y criterios de evaluación propuestos en esta materia, que, en su conjunto, están orientados a producir en el alumnado interés por investigar, experimentar y reflexionar sobre el proceso creativo.

Las competencias específicas planteadas son cuatro y están diseñadas para conseguir que el alumnado, por una parte, desarrolle la observacion, el analisis y la reflexion sobre la realidad, usando el dibujo como lenguaje grafico intelectual; que, por otro lado, adquiera las destrezas y tecnicas necesarias, incluidas las digitales, para su aplicacion en diferentes proyectos y ambitos; y que, por último, desarrolle una sensibilidad estetica hacia sus obras y las de los demas, descubriendo el dibujo como medio independiente de expresion personal y de disfrute estetico, que estimula la sensibilidad artistica y la imaginación, al tiempo que es una herramienta de pensamiento, que aúna intuición y asociación de ideas.

En el apartado de conexiones entre competencias se establecen conexiones significativas y relevantes entre las competencias específicas de la propia materia, entre estas y las competencias específicas de otras materias de la etapa y, finalmente, con las competencias clave.

Con el propósito de conseguir las competencias específicas se han seleccionado y organizado los saberes básicos necesarios para el aprendizaje de técnicas de dibujo. Estos saberes están vinculados al conocimiento del origen del concepto y de la historia del dibujo; al estudio y uso de los principios de la percepción del espacio, de la luz y el color; al estudio del cuerpo humano; a las técnicas propias del dibujo, y a la posibilidad del empleo de programas informáticos aplicados al dibujo.

A fin de movilizar esos saberes y desarrollar las competencias específicas, el apartado de situaciones de aprendizaje ofrece orientaciones y principios generales para el diseño de propuestas de aula que estimulen en el alumnado la curiosidad, la observación, la investigación, la experimentación, la planificación de los proyectos creativos y el trabajo en equipo.

Por último, los criterios de evaluación de todos estos procesos de aprendizaje están concebidos con la finalidad de comprobar, de un lado, si el alumnado conoce tanto los mecanismos de la percepcion visual como sus leyes y principios, además de la composicion y la ordenacion de elementos en el espacio, mostrando interes en sus aplicaciones y empleandolos con intenciones comunicativas o expresivas; por otra parte, para determinar, si analiza, experimenta y prueba distintas soluciones utilizando las técnicas adecuadas a cada trabajo; también, si participa en proyectos grupales, expresando sus opiniones, haciendo crítica constructiva, al tiempo que valora y disfruta del dibujo como recurso expresivo, pero también como posible oportunidad laboral, y finalmente, para determinar que considera la promocion y conservacion del patrimonio cultural y artistico como esencial para el ser humano.

1. Desarrollar una formación técnica sólida analizando todo tipo de obra gráfica y aportando comprensión sobre la diversidad cultural y artística, y propiciar el deseo de conservar y promover el patrimonio, además de enriquecimiento personal y disfrute estetico.

2. Utilizar el dibujo como un medio de expresion de ideas, opiniones, sentimientos y emociones, experimentando con el uso de diferentes materiales, técnicas y soportes, tanto tradicionales como digitales, aprendiendo de las propuestas artísticas de otras personas con los objetivos de mejorar progresivamente la expresión gráfica y de encontrar un estilo propio con sensibilidad y aceptación personal, y defendiendo el derecho de toda persona a expresarse en libertad y con asertividad.

3. Responder con interes, creatividad y eficacia ante nuevos desafios de representacion grafica, adaptando los conocimientos y destrezas adquiridos, desarrollando la retentiva visual y describiendo así no solo lo que vemos sino también lo que pensamos.

4. Disenar proyectos graficos, individuales o colaborativos, de forma creativa, con una actitud positiva y respetuosa en su planificacion y coevaluación, valorando el enriquecimiento que suponen las propuestas compartidas, adaptando el diseno y el proceso a las necesidades propias del ambito disciplinar desde el que se planteen, aportando seguridad de cara a la realización de futuros retos profesionales y entendiendo las oportunidades personales, sociales y economicas que puedan derivarse de esta actividad.

Un análisis detallado de las competencias específicas de esta materia pone de manifiesto que existen tres tipos de conexiones: entre las competencias específicas de la materia, en primer lugar; con competencias específicas de otras materias, en segundo lugar, y entre la materia y las competencias clave, en tercer lugar. Se trata de relaciones significativas que permiten promover aprendizajes globalizados, contextualizados e interdisciplinares.

En cuanto al primer grupo de relaciones, la materia de Dibujo Artístico propone unas competencias específicas relacionadas con el aprendizaje de técnicas de dibujo aplicadas sobre distintos soportes y utilizando diferentes materiales. Este aprendizaje aporta al alumnado un modo de expresión más. Son cuatro competencias específicas y, aunque comparten aspectos comunes, la competencia específica 1 se centra en el aprendizaje de técnicas, analizando y reflexionando sobre la trascendencia social y personal del dibujo, pues es necesario tener unos conocimientos teóricos antes de empezar a practicar. Por ello, la competencia específica 2 se refiere a la práctica como útil para expresarse y comunicar mediante técnicas, materiales y soportes variados, lo que permite desarrollar esta función expresiva a la vez que el alumnado conforma su estilo personal. La competencia específica 3 también trata del dibujo como práctica, concentrándose en el desarrollo de una capacidad muy importante para dibujar que es la retentiva visual, que permite dibujar a partir de la observación, pero resaltando el papel de la memoria. Finalmente, la competencia específica 4 se ocupa de recordar los beneficios de la planificación del trabajo y del trabajo en equipo para conseguir los fines planteados y para la formación de la persona al trabajar de forma colaborativa y aprender técnicas que pueden aportar un futuro laboral.

En lo que respecta a las conexiones de las competencias de esta materia con las competencias específicas de otras materias de la etapa, cabe destacar que el dibujo es un recurso expresivo y por tanto tiene una relación estrecha con las materias de Lengua Castellana y Literatura y Lengua Extranjera, no solo por el hecho de que todo proceso creativo y reflexivo debe ser analizado y comentado por vía oral y escrita, sino también porque el dibujo comparte espacio en ilustraciones, tebeos, cartelería o envases, por citar algunos soportes, con el texto en cualquier idioma. La integración de dibujo y escritura es habitual desde la Antigüedad.

Por otra parte, el hecho de que el dibujo sirva como modo de expresión de ideas lo relaciona con las materias que cuestionan las acciones del ser humano como pueden ser Historia de la Filosofía o Historia de España, puesto que a lo largo de la historia, el dibujo ha servido de expresión de reflexiones morales sobre todo tipo de conducta humana. Esto sin olvidar que el dibujo está presente en la historia del ser humano desde sus orígenes. Por tanto, al estudiar la historia del dibujo se estudia la historia de la humanidad.

Y, finalmente, como modo de expresión artística que contribuye a la riqueza cultural del patrimonio humano, el dibujo está íntimamente relacionado con las materias que contribuyen a este desarrollo cultural, como son el resto de materias de la modalidad de Artes Plásticas, Imagen y Diseño. El dibujo es además, un recurso transversal utilizado en casi todas las disciplinas artísticas.

En relación con las conexiones de las competencias específicas de esta materia con las competencias clave, se destacan a continuación las más relevantes y significativas.

La competencia específica 1 está conectada con los descriptores 1 y 2 de la competencia en conciencia y expresión culturales, al promover el análisis de obra gráfica de distinta época y cultura para entender las relaciones de la obra gráfica con la sociedad. Dicho análisis aporta una formación al alumnado que incrementa su capacidad de apreciar y disfrutar de la comprensión de obra gráfica y hace valorar la importancia de poder crear en libertad. También se relaciona con el descriptor 2 de la competencia en comunicación lingüística, que trata de la capacidad de comprender, interpretar y valorar mensajes multimodales para construir conocimiento.

La competencia específica 2 se relaciona con los descriptores 3 y 4 de la competencia en conciencia y expresión culturales, al referirse a la utilización del dibujo como forma de expresar ideas propias que reflejen la personalidad con creatividad y espíritu crítico, con autoaceptación y empatía, entendiendo la importancia de expresar en libertad y con compromiso de defender los derechos humanos. Asimismo se puede conectar con el descriptor 1 de la competencia en comunicación lingüística, puesto que pretende desarrollar la capacidad expresiva del alumnado, tanto de forma oral como de forma escrita y multimodal. Igualmente se relaciona con el descriptor 1 de la competencia matemática y competencia en ciencia, tecnología e ingeniería, puesto que el pensamiento abstracto, necesario para transformar la realidad percibida en una expresión personal, requiere de la resolución de problemas por medio de métodos propios del razonamiento matemático. También se establece relación con los descriptores 3 y 4 de la competencia ciudadana, puesto que el dibujo sirve para expresar las reflexiones resultantes de analizar desde un punto de vista ético, las formas de actuar de los seres humanos.

La competencia específica 3 contribuye a la consecución de la competencia personal, social y de aprender a aprender y a su descriptor 1 por proponer la respuesta a nuevos desafíos con optimismo y eficacia, desarrollando en este caso la capacidad de retener mentalmente visiones previas, recurso muy útil para poder dibujar sin tener que prestar atención permanentemente a una referencia visual.

Finalmente, la competencia específica 4 tiene vinculaciones importantes con el descriptor 2 de la competencia emprendedora, al referirse a la elaboración de proyectos gráficos de forma creativa, con actitud positiva y espíritu crítico, entendiendo las necesidades técnicas y estratégicas para lograr los fines planteados así como valorando los posibles logros personales y sociales y las repercusiones positivas en la formación académica.

Dibujo Artístico de primero y segundo de Bachillerato es una materia que debe cursar todo el alumnado del Bachillerato de Artes Plásticas, Imagen y Diseño y que debera sentar las bases minimas para el aprendizaje de las técnicas vinculadas con el dibujo artístico, que da nombre a esta materia.

Se presentan a continuación los saberes basicos que se movilizarán en el proceso de adquisición de las competencias especificas de la materia de Dibujo Artístico, contribuyendo a que el alumnado profundice y amplie los niveles de desempeno previstos en el perfil competencial de Bachillerato, con el fin de adaptarlos a las necesidades y fines de esta etapa posobligatoria.

Asimismo, cabe resaltar el fuerte vínculo de los saberes básicos con las competencias clave, las cuales tienen como claro objetivo la formación de personas preparadas para la superación de los principales retos y desafíos globales del siglo XXI al aportar herramientas para observar, analizar y denunciar las situaciones incompatibles con los derechos humanos en las que se desenvuelve a menudo la vida humana, por ser el dibujo un modo de expresión universal ya que no tiene fronteras lingüísticas.

Desde su organización disciplinar, cada curso consta de cuatro bloques de saberes. Comienzan en primero de Bachillerato y continúan en segundo.

En el bloque A se encuentran saberes relacionados con el concepto y la historia del dibujo; el bloque B engloba los conocimientos técnicos sobre la expresion grafica y sus recursos, incluidos los digitales; el bloque C trata de la percepción y la representación del espacio, y finalmente, el bloque E se ocupa de la representación de la figura humana.

En Dibujo Artistico II se profundizara en el estudio de relaciones estructurales, representaciones y tecnicas mas complejas, avanzando en un conocimiento mas extenso del dibujo y sus aplicaciones, a la vez que en la adquisicion de las destrezas propias de la expresion grafica.

La numeración de los saberes de la siguiente tabla, destinada a facilitar su cita y localización, sigue los criterios que se especifican a continuación:

— El tercer dígito indica el saber concreto dentro del subbloque.

Así, por ejemplo, A.2.1.2. correspondería al segundo saber del segundo subbloque dentro del bloque A, impartido en el primer curso.

Los principios y orientaciones generales para el diseño y desarrollo de las situaciones de aprendizaje (ANEXO II) nos permiten dar respuesta al cómo enseñar y evaluar, que retomamos a continuación para contextualizarlos a la materia.

La materia de Dibujo Artístico promueve el aprendizaje por medio de la propuesta de situaciones en el aula o fuera de ella que permitan soluciones personales o compartidas, mediante la observación del trabajo de otros, el aprendizaje de técnicas y el uso de materiales diversos y promoviendo el respeto al trabajo y a las ideas de los demás, así como teniendo en cuenta los principios éticos que emanan del respeto a los derechos humanos y de convivencia.

Para la adquisicion de las competencias especificas de la materia seran necesarias situaciones de aprendizaje que permitan al alumnado explorar una amplia gama de experiencias de expresion grafica, utilizando materiales tanto tradicionales como alternativos y también medios y herramientas tecnologicas digitales.

Las tecnologías de la educación permiten una gran variedad de recursos que, empleadas de una forma éticamente segura, minimicen las barreras en el aprendizaje, faciliten un aprendizaje compartido y desarrollen tanto la competencia digital como la creatividad del alumnado.

En el desarrollo de estas situaciones, las competencias especificas no se veran como independientes, sino que se trabajaran en su conjunto, haciendo que intervengan aquellos desempenos mas significativos en cada caso, de forma que se puedan adquirir los conocimientos, destrezas y actitudes de manera interrelacionada y progresiva en lo referente a su complejidad. Estas situaciones proporcionaran al alumnado un panorama amplio de sus aplicaciones formativas y profesionales en multiples facetas.

Se propone el diseño de situaciones que permitan desarrollar capacidades personales en las cuales se requiera conjugar el analisis con el conocimiento, manteniendo una postura abierta y respetuosa ante las dificultades, para favorecer asi la consecucion de una conciencia visual y, de forma mas ambiciosa, el desarrollo del deleite estetico ante cualquier manifestacion cultural o artistica.

Esos logros no solo aumentan la autoestima del alumnado, sino que también permiten el desarrollo de capacidades y el dominio de competencias individuales, siempre teniendo en cuenta las diferencias personales, sociales y familiares de partida.

A través de las situaciones de aprendizaje se propone favorecer la conexion de las experiencias escolares con las que el alumnado tiene en otros contextos. Esta vinculación entre lo que conocen y lo que se trabaja en clase despierta el interés y el deseo de aprender. En esta materia se pueden elegir temas de trabajo relacionados con los intereses personales del alumnado y de la sociedad, como son los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) de la Agenda 2030, adoptada por las Naciones Unidas en 2015, objetivos relacionados con la protección del medio ambiente y la defensa de los derechos humanos. El dibujo es posiblemente el recurso más útil para realizar campañas de sensibilización social.

Se recomienda diseñar situaciones de aprendizaje que permitan trabajar de manera colaborativa e interdisciplinar en proyectos de otras materias, algo sencillo teniendo en cuenta que el dibujo es utilizado en prácticamente todos los campos del saber como herramienta explicativa, de modo que el alumnado reflexione sobre su propio trabajo y el de otros, intercambiando experiencias y opiniones, utilizando soportes comunicativos variados: oral, escrito, gráfico-plástico, fotográfico, audiovisual, digital, etc. En este sentido, el respeto a la diversidad del alumnado según los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) debe asegurar su presencia e implicación en las actividades planteadas, participando en su desarrollo para progresar en la consecución de las competencias clave y específicas, en un ambiente emocionalmente seguro que facilite la ayuda mutua, la creatividad y la interacción social tan importante en esta etapa.

En el diseño de las situaciones deben primar las metodologías activas que permitan el trabajo colaborativo, el análisis crítico, la experimentación y la autorregulación de su aprendizaje. El alumnado es el centro del aprendizaje y en ese proceso pone en marcha habilidades de diálogo, comprensión y expresión de emociones, y reflexión compartida mientras que el profesorado orienta, guía y estimula la acción.

Es importante evaluar el producto final, aunque la evaluación del proceso de enseñanza y de aprendizaje ocupe un lugar destacado, analizando si el alumnado es capaz de combinar técnicas y soportes, usando los recursos de forma meditada y sostenible; proponiendo soluciones creativas, adaptadas al fin propuesto, con deseo de aportar mejoras en la calidad de vida de las personas, empezando por el alumnado con el que comparten aula, así como proponiendo dibujos atractivos visualmente, inspiradores y que provoquen la reflexión, en un ambiente de conciliación. En este sentido, se valora la curiosidad y el disfrute que produce ese proceso creativo, además de la colaboración con los demás haciendo propuestas constructivas. La evaluación debe realizarse en un ambiente de confianza y respeto. Esto permite considerar que las sugerencias orientan la mejora tanto del proceso como del resultado obtenido por el alumnado.

El uso de diferentes procedimientos e instrumentos variados de evaluación, autoevaluación y coevaluación debe facilitar la adaptación a las características del alumnado, y debería servir al profesorado para valorar y mejorar el desarrollo de la situación de aprendizaje, su implementación, los resultados y el impacto de la situación de aprendizaje en la adquisición de las competencias clave y los desafíos del siglo XXI. En lo que se refiere al alumnado, la evaluación debe inducir a una reflexión que lo lleve a mejorar su propio proceso de aprendizaje.

Criterio 1.1. Reconocer el dibujo como medio de conocimiento y comprension del mundo, reflexionando, con iniciativa y desde su propia identidad cultural, sobre su presencia en distintas manifestaciones culturales y artisticas.

Criterio 1.2. Considerar la promocion y conservacion del patrimonio cultural y artistico como esencial para el ser humano, defendiendo y argumentando criterios personales acerca de su importancia como legado universal, así como disfrutando de la apreciación del arte y del dibujo como parte inherente del mismo.

Criterio 1.3. Comparar el uso que se hace del dibujo en diferentes ambitos disciplinares, realizando un analisis compartido y un debate constructivo sobre las diferentes formas en las que interviene en sus procesos creativos.

Criterio 1.4. Explorar los lenguajes y elementos plasticos de diferentes propuestas artisticas, incluyendo las contemporaneas, entendiendo los cambios que se han producido en las tendencias a lo largo de la historia y utilizando correctamente la terminologia adecuada, así como valorando los retos creativos y esteticos que suponen toda produccion cultural y artistica.

Criterio 1.5. Conocer los mecanismos de la percepcion visual, sus leyes y principios, asi como la composicion y la ordenacion de elementos en el espacio, mostrando interes en sus aplicaciones y empleandolos con intenciones comunicativas o expresivas.

Criterio 2.1. Representar graficamente su conocimiento e interpretacion de la realidad en bocetos o esbozos, utilizando una expresion propia, espontanea y creativa, explorando en la percepcion y ordenacion del espacio realizando composiciones bidimensionales, figurativas y proponiendo variadas soluciones con diferentes niveles de iconicidad o abstractas.

Criterio 2.2. Explorar con sensibilidad las posibilidades expresivas de los recursos elementales y de su sintaxis, indagando sobre las tecnicas, materiales y soportes mas adecuados a su intencion representativa, incorporando en sus dibujos y creaciones graficas los procedimientos o tecnicas utilizados en referentes artisticos de su interes, desarrollando de forma abierta su proceso creativo grafico y aportando un estilo aceptado como propio a la realizacion de dibujos, que combine el uso tradicional de materiales, tecnicas y soportes con una manipulacion intencionadamente personal e innovadora.

Criterio 2.3. Utilizar la practica creativa para comunicar y expresar de forma abierta sus ideas, sentimientos y emociones, descubriendo la accion de dibujar como un enfrentamiento personal con la realidad y con uno mismo, reconociendo el dibujo artistico como medio autonomo de expresion y comunicación y defendiendo tanto la libertad creadora como la defensa de los derechos humanos y la protección del medioambiente.

Criterio 3.1. Observar el entorno de forma consciente y activa, seleccionando y abstrayendo lo mas representativo del modelo elegido y representandolo graficamente.

Criterio 3.2. Utilizar el metodo del encaje en la resolucion de problemas de representacion grafica, analizando con interes tanto los diferentes volumenes como el espacio que completa el conjunto.

Criterio 4.1. Participar activamente en el proceso de diseno de una produccion grafica, asumiendo diferentes funciones de forma colaborativa.

Criterio 4.2. Reflexionar, de forma respetuosa, sobre las dificultades que puedan surgir en la planificacion de un proyecto grafico compartido, entendiendo este proceso como un instrumento de mejora del resultado final.

Criterio 4.3. Identificar diferentes ejemplos de profesiones relacionadas con el dibujo artistico, comprendiendo las oportunidades que ofrecen y el valor anadido de la creatividad en el trabajo, así como expresando su opinion de forma razonada y respetuosa.

Criterio 4.4. Realizar un proyecto grafico, individual o grupal, enmarcado en un ambito disciplinar concreto, utilizando con interes los valores expresivos del dibujo artistico y de sus recursos.

Criterio 1.1. Analizar de forma exaustiva y meditada obra gráfica examinando los diversos condicionantes del hecho artístico, atendiendo al mensaje que genera, relacionando mensaje y técnica empleada y apreciando como se convierte el dibujo en un lenguaje grafico entendible y adecuado para representar imágenes visualizadas, a traves de un analisis profundo y autonomo de producciones de distintos ambitos disciplinares.

Criterio 1.2. Valorar la presencia del dibujo en diferentes manifestaciones culturales y artisticas, disfrutando de su contemplación, estableciendo relaciones entre ellas y con su propia identidad cultural desarrollada sin prejuicios, incorporando ademas la perspectiva de genero y defendiendo tanto la pluralidad cultural y artistica como la libertad de expresion a traves de un discurso razonado, siempre utilizando correctamente la terminologia adecuada y argumentado de forma activa, comprometida y respetuosa.

Criterio 2.1. Integrar en sus realizaciones graficas el uso habitual de materiales, tecnicas y soportes, incluidas las tecnologías digitales, junto con la experimentacion con otros soportes menos habituales, incluido el propio cuerpo, reconociendo el valor creativo de las propuestas artisticas contemporaneas.

Criterio 2.2. Recrear graficamente el espacio tridimensional, en obra artística bidimensional o tridimensional, planteando además, soluciones alternativas a la representacion de lo que vemos para recrear un mundo imaginado, en diferentes niveles de iconicidad, estudiando las formas y texturas, su tipologia, su transformacion y sus espacios negativos y positivos, en entornos urbanos o naturales, utilizando diversos medios y tecnicas y experimentando de forma abierta con los efectos perspectivos de profundidad, al tiempo que utilizando con correccion las herramientas, medios y soportes seleccionados para encontrar un resultado final ajustado a sus intenciones expresivas.

Criterio 2.3. Apreciar la accion de dibujar como una exploracion del espacio exterior e interior del ser humano, materializando en los dibujos sentimientos y emociones y tomando como punto de partida la propia voluntad y la necesidad tanto de definir un trazo y un estilo propios como de crear en libertad, defendiendo los derechos propios y ajenos.

Criterio 3.1. Interpretar graficamente la realidad observada, abstrayendo la informacion recibida y poniendo interes en ejercitar la retentiva y la memoria visual.

Criterio 3.2. Lograr efectos perspectivos de profundidad en representaciones graficas propias y creativas, atendiendo a las proporciones y a los contrastes luminicos y valorando la perspectiva como un metodo para recrear la tridimensionalidad.

Criterio 4.1. Disenar una produccion grafica de forma colaborativa, planificando un metodo de trabajo coherente, asumiendo responsabilidades y respetando las aportaciones de los demas.

Criterio 4.2. Afrontar, con decision y una actitud positiva, los retos de todo proyecto grafico compartido, evaluando tanto el proceso de trabajo planificado como las modificaciones realizadas.

Criterio 4.3. Conocer diferentes ejemplos de profesiones relacionadas con el dibujo artistico, argumentando de forma razonada y respetuosa las oportunidades que ofrecen y el valor anadido de la creatividad en el trabajo.

Criterio 4.4. Exponer, de forma inclusiva, el resultado final de la creacion de un proyecto grafico, individual o grupal, explicando como se han aplicado los valores expresivos del dibujo artistico y sus recursos.

El dibujo tecnico constituye un medio de expresion y comunicacion que está sujeto a convenciones y es imprescindible a la hora de abordar cualquier proyecto cuyo fin sea la creacion y fabricacion de un producto, tanto en su etapa de planificación e ideación como en su fase de fabricación o construcción. Se constituye también en un elemento fundamental e indispensable en el desarrollo tecnologico de nuestras sociedades.

El caracter integrador y multidisciplinar de la materia favorece una metodologia activa y participativa, de aprendizaje por descubrimiento y de experimentacion sobre la base de resolucion de problemas practicos o mediante la participacion en proyectos interdisciplinares, contribuyendo al desarrollo de las competencias clave en su conjunto y a la adquisicion de los objetivos de etapa. Se abordan tambien retos del siglo XXI de forma integrada durante los dos anos de Bachillerato, como son el compromiso ciudadano en el ambito local y global, la confianza en el conocimiento como motor del desarrollo, el aprovechamiento critico, etico y responsable de la cultura digital, el consumo responsable y la valoracion de la diversidad personal y cultural, otorgando especial relevancia a la no discriminación por razón de género.

La materia de Dibujo Técnico dota al alumnado de una herramienta sumamente eficaz para comunicarse de manera grafica y objetiva. Estamos ante un lenguaje que nos permite expresar y difundir ideas o proyectos según convenciones que garantizan su interpretacion fiable, precisa e inequívoca. Para favorecer esta forma de expresion, la materia de Dibujo Tecnico desarrolla la vision espacial del alumnado, la cual le permitirá tanto representar el espacio tridimensional sobre el plano como, inversamente, la lectura de planos, al igual que la visualización y recreación mental de espacios tridimensionales. Además, por medio de la resolucion de problemas y de la realizacion de proyectos, bien individuales o bien en grupo, se potencia la capacidad de analisis, creatividad, autonomia y pensamiento divergente, propiciando siempre actitudes de respeto y empatia.

En un sentido más general, cabe señalar que la materia de Dibujo Técnico contribuirá a alcanzar los fines de Bachillerato relativos al logro de la madurez intelectual y humana del alumnado aportándole conocimientos, habilidades y actitudes que le permitan desarrollar funciones sociales e incorporarse a la vida activa. Asimismo, le permitirá la adquisición de las competencias indispensables para el futuro formativo y profesional y la capacitación para el acceso a una educación superior.

Siguiendo los principios pedagógicos de esta etapa, las actividades educativas favorecerán en el alumnado el aprendizaje por sí mismo, la capacidad de trabajo en equipo y la aplicación de métodos de investigación. Se promoverán siempre las actividades que estimulen el hábito de la lectura y la expresión en público, incluyendo y fomentando el uso de lenguas extranjeras. Se establecerán las medidas de atención a la diversidad que sean necesarias, así como las alternativas organizativas y metodológicas que se precisen en lo que se refiere a la atención a los alumnos y alumnas con necesidades específicas de apoyo educativo. También se prestará atención a la orientación educativa y profesional, incorporando la perspectiva de género desde un enfoque inclusivo y no sexista, haciendo especial hincapie en la superacion de la brecha de genero que existe actualmente en los estudios tecnicos

El alcance formativo de esta materia se dirige a la preparacion del futuro profesional y personal del alumnado por medio del manejo tanto de tecnicas graficas con medios tradicionales como por medio del uso de herramientas digitales. Igualmente, el alumnado asumirá como propias la adquisicion y puesta en marcha de estrategias tales como el razonamiento logico, la vision espacial, el uso de la terminologia especifica, la toma de datos o la interpretacion de resultados necesarios en estudios posteriores.

Así mismo, esta materia contribuye al desarrollo de varios temas transversales, especialmente por la necesidad del dibujo durante el diseño de instrumentos e infraestructuras que se precisan para el desarrollo humano. Por ello todo dibujo se convierte en un poderoso recurso de trasmisión de ideas y de sensibilización, al reflejar por medio de él todo aquello que el ser humano va a fabricar. Todo proyecto dibujado puede provocar la reflexión sobre temas como los derechos humanos y la protección del medio ambiente, lo cual contribuira al desarrollo de las competencias necesarias para que el alumnado se pueda enfrentar a los desafios del siglo XXI. Por ello, desde esta materia se propondrá la creacion de proyectos sostenibles, que contemplen la gestion responsable de los residuos y el control de la toxicidad e impacto medioambiental de los proyectos ideados, contribuyendo asi a una formacion global y una educacion ambiental del alumnado.

La materia de Dibujo Técnico en la etapa de Bachillerato se construye desde el perfil competencial de la materia Educación Plástica Visual y Audiovisual de ESO. Ahora se desarrollarán, con mayor profundidad, las capacidades adquiridas en los cursos anteriores y se consolidarán y ampliarán los saberes básicos previos para dotar al alumnado de una base que garantice los aprendizajes de etapas posteriores y la preparación para la participación activa como ciudadanos.

En lo que respecta a la continuidad en las posteriores etapas, cabe aclarar que la materia de Dibujo Técnico de 1º y 2º de Bachillerato es una materia que puede cursar el alumnado del Bachillerato de Ciencias y Tecnología. El alumnado que decida continuar con estudios superiores relacionados con la materia ampliará los conocimientos adquiridos en, por citar algunos, los ciclos formativos de la familia de Edificación y Obra Civil o Animación 2D y 3D, así como en los grados en Bellas Artes, Diseño industrial, Ingeniería o Arquitectura. También podrá utilizar estos conocimientos como salida profesional en campos relacionados con el diseño, la animación y los videojuegos, la arquitectura y la ingeniería o la docencia.

En las próximas páginas se presentan las competencias específicas, conexiones entre competencias, saberes básicos, situaciones de aprendizaje y criterios de evaluación propuestos en esta materia que, en su conjunto, están orientados a generar en el alumnado interés por investigar, experimentar y reflexionar sobre el proceso creativo.

La materia se estructura en torno a las siguientes cinco competencias específicas: representar elementos, arquitectonicos y de ingenieria, analizando las estructuras geometricas y los elementos tecnicos (1); utilizar razonamientos y procedimientos logicos en problemas de indole grafico-matematica (2); utilizar y desarrollar la vision espacial apreciando el papel insustituible del dibujo en arquitectura e ingenierias (3); formalizar disenos tecnicos aplicando las normas UNE e ISO y valorar la importancia del croquis para documentar proyectos (4), y representar digitalmente elementos geométricosmediante el uso de programas especificos CAD, apreciando su potencialidad para uso profesional (5).

También se establecen las conexiones más significativas y relevantes entre las competencias específicas de la propia materia, entre estas y las competencias específicas de otras materias de la etapa y, finalmente, las relaciones o conexiones que tienen con las competencias clave.

Para conseguir estas competencias específicas se han seleccionado y organizado unos saberes básicos relacionados con el estudio de la geometría y su representación bidimensional y tridimensional, con el aprendizaje de las normas internacionales UNE e ISO, y con el uso de herramientas digitales de dibujo.

Estos saberes se organizan en cuatro bloques: «Fundamentos geometricos» (A), «Geometria proyectiva» (B), «Normalizacion y documentacion grafica de proyectos» (C) y, por último, «Sistemas CAD» (D). A su vez, cada uno de estos bloques se articula en varios subbloques.

En el apartado dedicado a las situaciones de aprendizaje se proponen algunos principios generales y directrices que permitirán después al docente diseñar de la forma más oportuna situaciones y actividades de aprendizaje que favorezcan la adquisición y el desarrollo de cada una de las competencias específicas.

Por último, se expondrán los criterios de evaluación como herramienta que permitirá valorar el grado de adquisición de las distintas competencias específicas y se detallan los aspectos más representativos del nivel de desarrollo que se espera que alcance el alumnado. A partir de ellos se valoran tanto la adquisición por parte del alumnado de los saberes, como la autonomía, el autoaprendizaje y el rigor en los razonamientos, al igual que la claridad y precision en los trazados.

1. Representar e interpretar elementos o conjuntos arquitectonicos y de ingenieria, empleando recursos asociados a la percepcion, estudio, construccion e investigacion de formas y analizando tanto las estructuras geometricas como los elementos tecnicos utilizados.

2. Utilizar razonamientos y procedimientos inductivos, deductivos y logicos en problemas de indole grafico-matematica, aplicando fundamentos de la geometria plana y apreciando la idoneidad y practicidad de las resoluciones gráficas de operaciones matematicas, relaciones, construcciones y transformaciones.

3. Utilizar, practicar y desarrollar la vision espacial, utilizando la geometria descriptiva en sus proyectos, interpretando y recreando graficamente la realidad tridimensional sobre la superficie del plano y apreciando el papel insustituible del dibujo en arquitectura e ingenierias para resolver problemas.

4. Formalizar y definir, de manera apropiada e inequívoca y en todos sus detalles, disenos tecnicos aplicando las normas UNE e ISO, valorando asimismo la importancia que tiene el croquis para documentar graficamente proyectos arquitectonicos y de ingeniería.

5. Representar digitalmente elementos geométricos, planos y esquemas tecnicos mediante el uso de programas especificos CAD de manera individual o grupal para virtualizar objetos y espacios en 2D y 3D, apreciando su uso en las profesiones actuales y como herramientas ideales de indagación y experimentación.

Al finalizar segundo de Bachillerato, el alumnado integrará el soporte digital en la representacion de objetos y construcciones mediante aplicaciones CAD, valorando y apreciando las posibilidades que estas herramientas aportan al dibujo y al trabajo colaborativo.

Un análisis detallado de las competencias específicas de esta materia pone de manifiesto que existen tres tipos de conexiones: entre las competencias específicas de la materia, en primer lugar; con competencias específicas de otras materias, en segundo lugar, y entre la materia y las competencias clave, en tercer lugar. Se trata de relaciones significativas que permiten promover aprendizajes globalizados, contextualizados e interdisciplinares.

Trabajar en busca del desarrollo de cada una de las cinco competencias específicas de la materia de Dibujo Técnico implica que necesariamente entren en juego el resto de las mismas, estableciéndose conexiones entre todas ellas. Así, el desarrollo de cada una de las competencias específicas no puede hacerse sin el concurso de las restantes, por estar todas ellas estrechamente relacionadas.

La competencia específica 1 tiene un carácter fundamental y universal en lo que se refiere a la utilización del dibujo técnico como herramienta gráfica de comunicación en cualquier proyecto técnico. Para alcanzar su desarrollo completo será imprescindible haber adquirido el resto de competencias: resolución de problemas gráfico-matemáticos dominando la geometría plana (competencia específica 2), dominio de la representación tridimensional de objetos sobre el plano (competencia específica 3), dominio y aplicación sistemática de normas UNE e ISO (competencia específica 4) e incorporación de los sistemas CAD a la ejecución de proyectos (competencia específica 5).

La adquisición de la competencia específica 2 (resolución gráfica de problemas gráfico-matemáticos) y de la competencia específica 3 (dominio de la representación tridimensional de objetos sobre el plano) se hace necesaria dado que serán siempre útiles en cualquier proyecto o representación de estructuras geométricas (competencia específica 1). Al mismo tiempo se mantiene también una relación estrecha con las competencias específicas 4 y 5, dado que siempre estaremos sujetos a las normas UNE e ISO y por entender que el uso de herramientas CAD estará siempre presente.

La competencia específica 5 tiene un carácter marcadamente transversal que la convierte en herramienta fundamental para la adquisición de todas las demás cuando se estudian, proyectan o reinterpretan obras de arquitectura o ingeniería (competencia específica 1), al enfrentarse a la resolución gráfica de problemas matemáticos y transformaciones geométricas (competencia específica 2), siempre que se esté trabajando y desarrollando la visión espacial y la representación tridimensional de objetos (competencia específica 3), y también como ayuda inestimable para la aplicación escrupulosa de las normas UNE e ISO en cualquier proyecto (competencia específica 4)

En lo que respecta a las conexiones entre las competencias específicas de Dibujo Técnico con las de otras materias de la etapa, se enumeran a continuación algunas de las más relevantes, no sin señalar que pueden establecerse muchas más con otras materias de la etapa.

Así, por ejemplo, las competencias específicas 1 (representar elementos o conjuntos arquitectonicos y de ingenieria, empleando recursos asociados a la percepcion, construccion e investigacion de formas) y 5 (representar digitalmente elementos geométricos mediante el uso de programas CAD para virtualizar objetos y espacios) tienen una conexión estrecha con las competencias de Tecnología e Ingeniería que hablan de utilizar las posibilidades de las herramientas digitales aplicando conocimientos interdisciplinares, para resolver tareas, realizar presentaciones y mejorar destrezas técnicas, transfiriendo y aplicando saberes de otras disciplinas para resolver problemas o dar respuesta a necesidades de los ámbitos de la ingeniería. Estas conexiones se establecen porque estas competencias implican la movilización y articulación de saberes que están estrechamente interrelacionados en ambas materias, al tiempo que desarrollan capacidades que van parejas y que pueden desplegarse en situaciones similares y de manera conjunta.

De la misma manera, la competencia específica 4 de Dibujo Técnico (formalizar y definir en todos sus detalles disenos tecnicos, valorando la importancia del croquis para documentar proyectos de ingenierías) se relaciona con las competencia específicas de Geología y Ciencias Ambientales que se refieren a la interpretación y transmisión con precisión información y datos de mapas (topográficos, hidrográficos, geológicos, de vegetación, etc.), así como la identificación de elementos geológicos a partir de información en diferentes formatos (fotografías, cortes, mapas geológicos, etc.). Aparecen aquí algunos saberes claramente interrelacionados entre ambas materias, al tiempo que el tipo de situaciones apropiadas para su desarrollo es similar y permitirá llevar a cabo actividades conjuntas de aprendizaje.

De igual modo, las competencias específicas 2 (enfrentarse a la resolución gráfica de problemas matemáticos y transformaciones geométricas) y 3 (trabajar y desarrollar la vision espacial recreando graficamente la realidad tridimensional sobre el plano) de Dibujo Técnico tienen una conexión directa con la competencias específicas de Matemáticas que tratan de descubrir los vínculos de las matemáticas con otras áreas de conocimiento, interrelacionando conceptos, representando procesos matemáticos y seleccionando diferentes tecnologías para visualizar ideas y razonamientos matemáticos. Por medio de estas conexiones se pone en evidencia el desarrollo de capacidades que están íntimamente relacionadas, así como la similitud de algunos saberes involucrados en ambas materias.

Asimismo pueden conectarse fácilmente todas y cada una de nuestras competencias específicas con las competencias específicas de Lengua Castellana y Literatura referentes a la comprensión de textos escritos al integrar la información con el fin de construir conocimiento y la producción de textos escritos y multimodales coherentes, con los que construir conocimiento y dar respuesta eficaz a comunicaciones concretas. Y dado que estas competencias tienen un marcado carácter transversal y fundamental para el aprendizaje, podrán ejercitarse en su conjunto en situaciones de aprendizaje del Dibujo Técnico a partir de actividades de carácter global.

Por otro lado, cabe también recordar que todas las materias de Bachillerato contribuyen al progreso en el desarrollo de las competencias clave de esta etapa. A este respecto se señalan a continuación las conexiones más relevantes entre las competencias específicas de Dibujo Técnico y las competencias clave.

Las competencias digital y competencia matemática y en ciencia, tecnología e ingeniería son las primeras con las que pueden establecerse una relación directa dado que la materia de Dibujo Técnico tiene como propias las competencias específicas 2 (resolución de problemas gráfico-matemáticos, construcciones y transformaciones geométricas) y 5 (uso de programas CAD para representaciones virtuales de objetos) .

El dibujo técnico nos ayuda igualmente a desarrollar la competencia ciudadana, la competencia emprendedora, así como la competencia personal, social y de aprender a aprender, las cuales se refuerzan desde la competencia específica 1, porque el dibujo técnico es un elemento significativo de la cultura debido a su contribución al desarrollo de proyectos y al análisis de elementos geométricos de obras diversas, así como por sus cualidades de expresión artística. Igualmente cabe señalar su aportación a las competencias específicas 3 y 4 cuando el alumnado se enfrenta a proyectos individuales o en grupo en los cuales los sistemas de representación, el respeto a la normativa y las estrategias propias del trabajo colaborativo serán los que permitirán documentar graficamente los proyectos tecnicos.

La adquisición de las competencias en comunicación lingüística y competencia plurilingüe supone el desarrollo de la expresión oral y escrita que permitirá al alumnado el intercambio de información y la construcción de conocimiento en su entorno de aprendizaje. Y sin duda se encontrará a veces con necesidades comunicativas en contextos diversos que requieran el uso de diferentes lenguas y con ello la valoración de la diversidad lingüística. A este respecto serán las competencias específicas 1 (analisis, estudio y conocimiento de las estructuras y elementos geometricos de obras del pasado y presente) y 4 (analisis, expresion y comunicacion con vinculación al conocimiento de unas normas y simbologia) las que más significativamente contribuyan a un enriquecimiento en las competencias de comunicación.

Se presentan a continuación los saberes basicos como medio a través del que trabajar las competencias especificas de la materia de Dibujo Técnico y contribuir a que el alumnado profundice y amplie los niveles de desempeno previstos en el Perfil de salida de la enseñanza básica, con el fin de adaptarlos a las necesidades y fines de esta etapa posobligatoria.

También es pertinente resaltar el fuerte vínculo de los saberes básicos con las competencias clave, las cuales tienen como claro objetivo la formación de personas preparadas para la superación de los principales retos y desafíos globales del siglo XXI. Entre los más significativos destacan la confianza en el conocimiento como motor del desarrollo, el compromiso ciudadano en los ámbitos local y global, el respeto al medio ambiente, la valoración de la diversidad personal y cultural, la aceptación de la incertidumbre y el aprovechamiento responsable de la cultura digital. Todos ellos son retos que se abordan desde los diferentes prismas de las competencias específicas del Dibujo Técnico.

Se enumeran a continuación, los saberes básicos organizados en cuatro bloques: «Fundamentos geometricos» (A), «Geometria proyectiva» (B), «Normalizacion y documentacion grafica de proyectos» (C), y por último, «Sistemas CAD» (D). Son bloques que nos ayudan a organizar y sistematizar los saberes básicos de los dos cursos de Bachillerato pero no puede dejar de señalarse que estarán siempre estrechamente interrelacionados dado que cualquier proyecto requerirá el conocimiento simultáneo de todos ellos.

En el bloque A, «Fundamentos geometricos», el alumnado aborda la resolucion de problemas sobre el plano e identifica su naturaleza y su utilidad, al igual que su aplicación en diferentes contextos. Tambien se plantea la relacion entre el dibujo tecnico y las matematicas, así como la presencia de la geometria en campos diversos como arquitectura e ingenieria.

En el bloque B, «Geometria proyectiva», el objetivo es que el alumnado adquiera los saberes necesarios para representar graficamente la realidad espacial, con el fin de expresar con precision las soluciones a un problema constructivo o de interpretarlas para su ejecucion.

En el bloque C, «Normalizacion y documentacion grafica de proyectos»», se dota al alumnado de los saberes necesarios para visualizar y comunicar la forma y dimensiones de los objetos de forma inequivoca siguiendo las normas UNE e ISO, con el fin de elaborar y presentar, de forma individual o en grupo, proyectos sencillos de ingenieria o arquitectura.

Por ultimo, en el bloque D, «Sistemas CAD», se pretende que el alumnado aplique las tecnicas de representacion grafica adquiridas utilizando programas de diseno asistido por ordenador; su desarrollo, por tanto, debe hacerse de forma transversal en todos los bloques de saberes y a lo largo de toda la etapa.

A lo largo de los dos cursos de Bachillerato los saberes adquieren un grado de dificultad y profundizacion progresiva, iniciandose el alumnado, en el primer curso en el conocimiento de los conceptos fundamentales y más importantes a la hora de establecer procesos y razonamientos aplicables a la resolucion de problemas o que son soporte de otros posteriores, para gradualmente en el segundo curso ir adquiriendo un conocimiento mas amplio sobre esta disciplina.

La numeración de los saberes de la siguiente tabla, destinada a facilitar su cita y localización, sigue los criterios que se especifican a continuación:

Así, por ejemplo, A.2.1.3. correspondería al tercer saber del segundo subbloque dentro del bloque A, impartido en el primer curso.

Los principios y orientaciones generales para el diseño y desarrollo de las situaciones de aprendizaje (ANEXO II) permiten dar respuesta al cómo enseñar y cómo evaluar, que se retoman a continuación para contextualizarlos en esta materia.

En la materia de Dibujo Técnico, las situaciones de aprendizaje tienen por objeto contextualizar y dar sentido a lo que se aprende en el aula y fuera de ella. Se constituyen en una herramienta útil para diseñar actividades y proyectos de manera creativa y cooperativa, englobando los diferentes elementos curriculares, y contribuyendo a reforzar aspectos tan importantes para el alumnado como la autoestima, la autonomía, la educación emocional, la investigación, la reflexión crítica y la responsabilidad.

En su planificación y desarrollo, las situaciones de aprendizaje deben favorecer la presencia, participación y progreso de todo el alumnado a través del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA). Asimismo, las situaciones de aprendizaje persiguen la asimilación por parte del alumnado de las competencias clave y específicas que se diseñan a partir de los desafíos del siglo XXI, mediante la conexión con sus experiencias, motivaciones, experiencias e intereses para conseguir aprendizajes significativos.

Las situaciones de aprendizaje para la materia de Dibujo Técnico giran en torno a las orientaciones que a continuación se proponen.

Desde un enfoque general en esta materia y para el desarrollo de un razonamiento espacial adecuado, los programas y aplicaciones CAD ofrecen grandes posibilidades, desde una mayor precision y rapidez hasta la mejora de la creatividad y la vision espacial mediante modelos 3D. Además, es relevante señalar que estas herramientas ayudan a diversificar las tecnicas que se pueden emplear al igual que a agilizar el ritmo de las actividades, complementando los trazados con instrumentos manuales (por ejemplo, tiza, escuadra, cartabon y compas) con los generados mediante estas aplicaciones, lo que permitira incorporar interacciones y dinamismo en las construcciones tradicionales, pudiendo mostrar movimientos, giros, cambios de plano y, en definitiva, posibilitar una representacion mas precisa y dinámica de los cuerpos geometricos y sus propiedades en el espacio.

Debe promoverse el buen uso de las tecnologías de la educación, puesto que pueden contribuir a minimizar las barreras para el aprendizaje y la brecha digital, así como ofrecer una atención personalizada a cada estudiante.

Puesto que vivimos en sociedad, y todo aprendizaje se encamina a desarrollar unas competencias útiles para el desempeño profesional y personal en un futuro más o menos próximo, las situaciones de aprendizaje deben dar relevancia tanto al aprendizaje individual como al grupal, ya que ambos se complementan y enriquecen mutuamente. El docente procurará plantear situaciones que puedan dotar al alumnado de estrategias para aprender de forma autónoma y en grupo, favoreciendo la toma de decisiones con autonomía personal y asumiendo responsabilidades sobre sus propias decisiones .

Una buena situación de aprendizaje debe movilizar diferentes competencias, dando prioridad a las situaciones de aprendizaje cooperativas que impliquen expresar, describir y argumentar los procesos y decisiones llevadas a cabo en el desarrollo de cualquier proyecto.

Se aconseja planificar situaciones de aprendizaje que se aborden transversalmente y globalmente con otras materias. Este enfoque didáctico facilita un aprendizaje significativo conectado con la comunidad y con los retos del siglo XXI y debe basarse en el aprendizaje mediante la acción, en el que el alumnado desempeña un papel activo, responsable y autorregulado con la guía, asesoramiento y acción planificadora del profesorado.

Las situaciones de aprendizaje pueden contextualizarse también fuera del ámbito escolar y en un entorno no solo local o más cercano, sino también abierto a la posibilidad de conocer realidades más lejanas por medio de actividades extraescolares o complementarias. Con esta finalidad proponemos incentivar el conocimiento de la realidad del trabajo en empresas: arquitectura, delineación, forja, mecanizado, automoción, etc. Este conocimiento de las realidades fuera del centro educativo puede construirse por medio de trabajos de documentación (fotografías, bocetos, planos) y por medio de presentaciones y exposiciones orales a audiencias diversas, como otros grupos-clase, otras escuelas, comunicaciones en redes sociales, blogs, web del centro, etc.

Asimismo, es importante poner en valor y dar a conocer el trabajo y esfuerzo que las mujeres aportan a la construcción de nuestro mundo y nuestras sociedades, en este caso por su participación en proyectos técnicos de la más diversa naturaleza, reconociendo su trabajo y teniéndolo presente en el diseño de situaciones de aprendizaje que pueden orientarse hacia trabajos de documentación, investigación y bibliografías.

A continuación, se proponen algunas orientaciones que ayuden a diseñar las herramientas e instrumentos de evaluación.

En primer lugar, hay que recordar la importancia de observar los procesos de aprendizaje y pautas de trabajo para darles tanta o más importancia que a los resultados finales. Para ello, se procurará disponer de herramientas variadas de evaluación: producciones escritas (documentación de obras y proyectos arquitectónicos, recogida de datos y medidas, etc.), trabajos de taller (bocetos, escalas, mediciones en exterior, replanteos y rediseños), otros trabajos de diversa naturaleza (documentación fotográfica, entrevistas en empresas, hemerotecas, prensa, televisión...). También se recomiendan como instrumentos de evaluación las producciones orales (exposiciones de ejercicios, presentaciones digitales, debates, etc.)

Se proponen además instrumentos para evaluar las producciones y productos finales tanto individuales como colaborativos: memorias de proyecto, planos y despieces, rúbricas, pruebas escritas, proyectos gráficos sujetos a plazos de tiempo, etc.

En lo que respecta a la evaluación, debe ser un proceso bidireccional entre docentes y alumnado y siempre enfocado al objetivo de mejorar el aprendizaje. En primer lugar, es fundamental que el alumnado sepa en todo momento qué se espera de él y cuáles son los objetivos finales del proceso de aprendizaje. Esto le permite tomar parte de su propia evaluación y la de sus compañeros, y construir un aprendizaje cooperativo apoyado en el autoconocimiento y en la reflexión personal. El docente debe ofrecer retroalimentación personalizada, guiar y presentar estrategias positivas para afrontar las dificultades intrínsecas al propio proceso de aprendizaje así como las particulares de cada alumno.

Por otro lado, es necesario que el profesorado evalúe su propio desempeño docente en lo concerniente al diseño y puesta en práctica de las situaciones de aprendizaje como elemento valioso y esencial de la práctica docente. Para ello, siempre será conveniente tener en cuenta la opinión de los alumnos sobre la propia naturaleza de las situaciones aprendizaje, los recursos y tiempos puestos a su disposición.

Asimismo, será un elemento valioso la coevaluación de otros docentes que hayan podido intervenir en el diseño y puesta en práctica de algunas de las situaciones de aprendizaje coordinadas entre varias materias.

Criterio 1.1. Analizar, a lo largo de la historia, la relacion entre las matematicas y el dibujo geometrico valorando su importancia en diferentes campos como la arquitectura o la ingenieria, desde la perspectiva de genero y la diversidad cultural, empleando adecuadamente el vocabulario especifico tecnico y artistico.

Criterio 1.2. Mostrar curiosidad por identificar los elementos geométricos que encontramos en nuestro entorno:en construcciones ingenieriles y arquitectónicas, en la naturaleza, en diseños gráficos, artes decorativas, patrones textiles, etc.

Criterio 2.1. Solucionar graficamente calculos matematicos y transformaciones basicas (simetrías, homotecias, escalas) aplicando conceptos y propiedades de la geometria plana.

Criterio 2.2. Trazar graficamente construcciones poligonales basándose en sus propiedades y mostrando interes por la precision, claridad y limpieza.

Criterio 2.3. Resolver graficamente tangencias básicas y trazar curvas aplicando sus propiedades con una actitud de rigor en su ejecucion.

Criterio 2.4. Mostrar curiosidad por las relaciones entre las matemáticas y el dibujo para asimilar conceptos geométricos sobre la base de su justificación matemática (lugares geométricos, proporcionalidad, paralelismo y perpendicularidad...).

Criterio 3.1. Conocer las proyecciones cilíndrica ortogonal, cilíndrica oblicua y cónica y los fundamentos que definen y diferencian los distintos sistemas de representación.

Criterio 3.2. Representar en sistema diédrico elementos basicos (punto, recta, plano, figuras poligonales) en el espacio determinando su relacion de pertenencia, posicion y distancia.

Criterio 3.3. Definir elementos y figuras planas y volumétricas en sistemas axonométricos valorando su importancia como metodos de representacion espacial.

Criterio 3.4. Representar e interpretar elementos basicos en el sistema de planos acotados haciendo uso de sus fundamentos.

Criterio 3.5. Dibujar elementos en el espacio empleando la perspectiva conica frontal y oblicua.

Criterio 3.6. Valorar el rigor grafico del proceso; la claridad, la precision y el proceso de resolucion y construccion grafica.

Criterio 4.1. Documentar graficamente objetos sencillos mediante sus vistas acotadas, aplicando la normativa UNE e ISO en la utilización de sintaxis, escalas y formatos, y valorando la importancia de usar un lenguaje tecnico comun.

Criterio 4.2. Elaborar la documentacion grafica adecuada a la representación de objetos, empleando croquis y planos conforme a norma.

Criterio 5.1. Crear figuras planas y tridimensionales mediante programas de dibujo vectorial, usando sus herramientas y las tecnicas asociadas.

Criterio 5.2. Recrear virtualmente piezas en tres dimensiones aplicando operaciones algebraicas entre primitivas para la presentacion de proyectos en grupo.

Criterio 1.1. Analizar la evolucion de las formas geometricas en la arquitectura e ingenieria contemporaneas, valorando la influencia del progreso tecnologico y de las tecnicas digitales de representacion y modelado en los campos de la arquitectura y la ingenieria.

Criterio 1.2. Identificar, comprender y reproducir los elementos geométricos que se encuentran en nuestro entorno tanto en construcciones ingenieriles y arquitectónicas, como en la naturaleza, en diseños gráficos e industriales.

Criterio 2.1. Construir figuras planas aplicando transformaciones geometricas y valorando su utilidad en los sistemas de representacion.

Criterio 2.2. Resolver tangencias aplicando los conceptos de potencia con una actitud de rigor en la ejecucion.

Criterio 2.3. Trazar curvas conicas y sus rectas tangentes aplicando propiedades y metodos de construccion a la vez que mostrando interes por la precision.

Criterio 2.4. Solucionar graficamente calculos matematicos y transformaciones (simetrías, homotecias, giros, homología y afinidad) aplicando conceptos y propiedades de la geometria plana.

Criterio 2.5. Conocer las relaciones entre las matemáticas y el dibujo. Apreciar los razonamientos y demostraciones matemáticas como elementos necesarios, enriquecedores y facilitadores de su aprendizaje.

Criterio 3.1. Conocer los fundamentos que definen y diferencian los distintos sistemas de representación apreciando la idoneidad de cada uno de ellos según el carácter de la representación gráfica que se busca.

Criterio 3.2. Resolver en sistema diédrico problemas geometricos mediante abatimientos, giros y cambios de plano, reflexionando sobre la utilidad de los metodos utilizados y los resultados obtenidos.

Criterio 3.3. Representar, aplicando los fundamentos del sistema diédrico, cuerpos geometricos y de revolucion, incluyendo sus desarrollos.

Criterio 3.4. Recrear la realidad tridimensional mediante la representacion de solidos en perspectivas axonometrica y conica.

Criterio 3.5. Desarrollar proyectos graficos sencillos mediante el sistema de planos acotados.

Criterio 3.6. Valorar el rigor gráfico del proceso; la claridad, la precisión y el proceso de resolución y construcción gráfica.

Criterio 4.1. Elaborar la documentacion grafica adecuada a proyectos de diferentes campos, formalizando y definiendo disenos tecnicos empleando croquis, vistas diédricas acotadas y planos conforme a norma.

Criterio 4.2. Trabajar en equipo en la elaboración coordinada de toda la documentación gráfica relativa a un proyecto, incluyendo una fase última de identificación y subsanación de errores entre las partes.

Criterio 5.1. Integrar el soporte digital en la representacion de objetos y construcciones mediante aplicaciones CAD, valorando las posibilidades que estas herramientas aportan al dibujo y al trabajo colaborativo.

Criterio 5.2. Recrear virtualmente figuras planas y piezas en tres dimensiones aplicando operaciones algebraicas entre primitivas para la presentacion de proyectos individuales y en grupo.

Criterio 5.3. Incorporar la experimentación en el uso de las herramientas digitales como estrategia óptima para apreciar la agilidad, eficiencia y multiplicidad de opciones que estas herramientas proporcionan.

Criterio 5.4. Debatir y argumentar en torno al enriquecimiento que las herramientas digitales aportan frente a los medios tradicionales, tanto en lo que respecta al aprendizaje de esta materia como a su aplicación en un entorno empresarial y laboral.

El dibujo tecnico y el dibujo artistico son dos disciplinas complementarias. Existe una poderosa y estrecha relacion entre el arte y la geometria al igual que entre el arte y la ciencia, relacion que se remonta al clasicismo y sigue presente lo mismo en corrientes artisticas y tecnicas de ilustracion que tienen como soporte la pura geometria, como igualmente a través de su inequivoca presencia como herramienta de creacion y comunicacion en el diseno y en diversos oficios artisticos. Esta materia, dirigida al alumnado que cursa estudios de Bachillerato en la vía de Artes Plásticas, Imagen y Diseño, pretende resaltar el relevante papel que cumple el dibujo tecnico como elemento de comunicacion grafica y generador de formas, asi como su incidencia en la creación y transformación del mundo en que vivimos.

Se vincula ademas con muchas de las competencias clave y los objetivos de etapa, en tanto que desarrolla la creatividad y enriquece las posibilidades de expresion del alumnado, consolida habitos de disciplina y responsabilidad en el trabajo individual y en grupo, integra conocimientos cientificos, estimula el razonamiento logico para la resolucion de problemas practicos, desarrolla destrezas tecnologicas, competencias digitales y fortalece capacidades e inteligencias tanto interpersonales como intrapersonales. Se abordan tambien, de forma transversal, los desafios del siglo XXI, especialmente y de manera muy directa el consumo responsable, la valoracion de la diversidad personal y cultural, el compromiso ciudadano en el ambito local y global, el aprovechamiento critico, etico y responsable de la cultura digital, y la confianza en el conocimiento como motor del desarrollo. Asimismo fomenta la participacion activa del alumnado en igualdad, adoptando un enfoque inclusivoy haciendo especial hincapie en la superacion de cualquier estereotipo que suponga una discriminacion. Esta materia tendrá como objetivo la preparacion del futuro profesional y personal del alumnado por lo que cobra especial relevancia la atención a la orientación educativa y profesional incorporando la perspectiva de género, para superar la brecha de género que aún se mantiene en los estudios técnicos.

Los principios pedagógicos de esta etapa inciden en la importancia del aprendizaje autónomo así como en las capacidades de trabajo grupal y utilización de métodos de documentación e investigación. Será siempre deseable estimular el hábito de lectura y la expresión oral, en especial en lo que se refiere a la exposición y defensa de ideas y proyectos e incluyendo el uso de lenguas extranjeras. En el proceso de enseñanza se contemplarán diversas alternativas organizativas y metodologías para atender a los alumnos y alumnas con necesidades específicas de apoyo educativo.

Por otro lado, es relevante señalar la importancia del dibujo como poderosa herramienta para la trasmisión de ideas y emociones dada su capacidad extraordinaria para reflejar todo lo que el ser humano puede idear y fabricar. En este sentido contribuirá al desarrollo de las competencias necesarias para que el alumnado pueda enfrentarse a los desafíos del siglo XXI, por ejemplo: provocando la reflexión sobre los derechos humanos, la protección del medio ambiente, la gestión responsable de residuos y el impacto medioambiental de los proyectos. Contribuirá así a una formacion global y a la educacion ambiental del alumnado.

La materia de Dibujo Técnico Aplicado a las Artes Plásticas y al Diseño ofrece una clara continuidad a las competencias específicas desarrolladas en la etapa de Educación Secundaria Obligatoria al retomar los aprendizajes relacionados con la geometría, la representación en el espacio y el diseño de formas comenzados en las materias de Educación Plástica, Visual y Audiovisual y Expresión Artística.

En relación con la continuidad en las posteriores etapas, hay que señalar que el Dibujo Técnico Aplicado a las Artes Plásticas y al Diseño de primero y segundo de Bachillerato es una materia que puede cursar el alumnado del Bachillerato de Artes en la vía de Artes Plásticas, Imagen y Diseño y debera sentar las bases para el aprendizaje de la representación de formas geométricas en dos y tres dimensiones, así como su utilización en el campo del diseño y de las artes plásticas. El alumnado que decida continuar con estudios superiores relacionados con la materia, como pueden ser Bellas Artes, Diseño, Arquitectura o Animación 2D y 3D, ampliará los conocimientos adquiridos. También podrá utilizar estos conocimientos como salida profesional en campos relacionados con la ilustración, el diseño, la animación y los videojuegos, la arquitectura y la ingeniería o la docencia.

En las próximas páginas se presentan las competencias específicas, conexiones entre competencias, saberes básicos, situaciones de aprendizaje y criterios de evaluación propuestos en esta materia, que, en su conjunto, están orientados a generar en el alumnado interés por investigar, experimentar y reflexionar sobre el proceso creativo.

Las competencias específicas planteadas son cinco y están diseñadas para conseguir que el alumnado desarrolle la capacidad de analizar la presencia de la geometría en la naturaleza y en el entorno, así como para que aprenda a representar estas formas geométricas y a utilizarlas en diversos campos creativos.

Estas competencias se pueden resumir en analizar y representar formas geométricas presentes en la naturaleza (1); desarrollar diseños gráficos, elaborar composiciones y transformaciones geométricas para transmitir ideas y expresar sentimientos (2); representar el espacio y objetos tridimensionales en creaciones variadas (3); representar objetos y documentar proyectos aplicando las normas UNE e ISO (4) y, por último, seleccionar y utilizar aplicaciones de dibujo 2D y 3D para desarrollar sus proyectos de creación artística (5).

También se establecen las conexiones más significativas y relevantes entre las competencias específicas de la propia materia, entre estas y las competencias específicas de otras materias de la etapa y, finalmente, las relaciones o conexiones que tienen con las competencias clave.

Con el fin de promover el desarrollo de las competencias específicas se han seleccionado y organizado unos saberes básicos relacionados con el estudio de la geometría y su representación bidimensional y tridimensional, con el aprendizaje de las normas UNE e ISO, y con el uso de herramientas digitales de dibujo. Estos saberes se organizan en cuatro bloques: «Geometria, arte y entorno» (A), «Sistemas de representacion del espacio aplicados» (B), «Normalizacion y diseno de proyecto» (C), «Herramientas digitales para el diseno» (D). A su vez, cada uno de estos bloques se articula en varios subbloques.

Para el desarrollo de las competencias específicas, las situaciones de aprendizaje diseñadas para nuestro alumnado deben estimular la investigación, la observación, la experimentación, la planificación de los proyectos creativos y el trabajo en equipo.

Por último, se exponen los criterios de evaluación de todos estos procesos de aprendizaje, que están concebidos para comprobar si el alumnado reconoce formas y estructuras geométricas, si sabe representarlas, tanto de forma manual como digital, respetando las normas UNE e ISO, tanto en el plano como usando sistemas de representación del espacio, adecuándolas a determinados tipos de proyectos creativos vinculados con el diseño en sus distintas vertientes o con la ilustración, y si sabe planificar el trabajo, tanto de forma individual como grupal.

1. Analizar, representar y reinterpretar la geometria presente en la naturaleza, el entorno construido y el arte, identificando sus estructuras geométricas y codigos con una actitud de valoración y disfrute, sabiendo explicar su origen y funcion en distintos contextos y medios.

2. Desarrollar diseños graficos, elaborar composiciones y transformaciones geometricas, valorando también el dibujo a mano alzada, e incorporar estos recursos en el desarrollo y trasmisión de ideas, así como en la expresión de sentimientos y emociones.

3. Representar el espacio y objetos tridimensionales, comprendiendo y apreciando su presencia en creaciones artísticas variadas, seleccionando y utilizando el sistema de representacion mas adecuado para aplicarlo a la realizacion de ilustraciones y proyectos de diseno.

4. Representar e interpretar objetos y espacios vistos o ideados, asi como documentar proyectos de diseno aplicando las normas fundamentales UNE e ISO, asegurando su correcta interpretación por terceros.

5. Seleccionar y utilizar programas y aplicaciones especificas de dibujo vectorial 2D y de modelado 3D para desarrollar procesos de creacion artistica personal o de diseno, aprovechando y valorando las posibilidades que ofrecen las herramientas digitales.

Al finalizar primero de Bachillerato, el alumnado habrá adquirido destrezas en el manejo de herramientas y tecnicas de dibujo vectorial en 2D y sabrá aplicarlos en la realizacion de proyectos de diseno. Igualmente se habrá iniciado en el modelado en 3D mediante el diseno de volúmenes sencillos, espacios o instalaciones, valorando su potencial como herramienta de creacion.

Al finalizar segundo de Bachillerato, el alumnado realizará y presentará proyectos, aprovechando las posibilidades que las herramientas de dibujo vectorial aportan a los campos del diseno y el arte.

Un análisis detallado de las competencias específicas de esta materia pone de manifiesto que existen tres tipos de conexiones: en primer lugar entre las competencias específicas de la propia materia; en segundo lugar con competencias específicas de otras materias de la misma modalidad, y finalmente también entre la materia y las competencias clave. Se trata de explicitar relaciones significativas que permiten promover aprendizajes globalizados, contextualizados e interdisciplinares.

Trabajar en busca del desarrollo de cada una de las cinco competencias específicas de la materia Dibujo Técnico Aplicado a las Artes Plásticas y Diseño implica que necesariamente entren en juego el resto de las mismas, estableciéndose conexiones entre todas ellas. Así, el desarrollo de cada una de las competencias específicas no puede hacerse sin el concurso de las restantes, por estar todas ellas estrechamente relacionadas, lo cual implica un abordamiento global de todas en conjunto.

Se exponen las siguientes interrelaciones entre las competencias específicas de esta materia:

La competencia específica 1 tiene un carácter introductorio y transversal a toda la materia al referirse a la representación de la geometría en diversos entornos y situaciones, y por ello presenta una conexión directa con la competencia específica 2 (elaboración de diseños, así como trasmisión de ideas, sentimientos y emociones), con la competencia específica 3 (representación de espacios y objetos tridimensionales), con la competencia específica 4 (representación de espacios y objetos ajustándose a la normalización), y con la competencia específica 5 (experimentar y utilizar herramientas digitales en las creaciones artísticas).

También puede señalarse en la competencia específica 4 (documentación de proyectos aplicando las normas UNE e ISO) un carácter marcadamente transversal, que puede conectarse con las demás competencias específicas y muy significativamente con la 2 (desarrollo y elaboración de diseños, composiciones y transformaciones geométricas) y con la 3 (representación de espacios y objetos tridimensionales utilizando el sistema mas adecuado).

Finalmente, la competencia específica 5 (utilización de herramientas digitales que integren aplicaciones de dibujo 2D y 3D) puede ser conectada a todas las demás, dado su carácter instrumental y su utilidad para la creación y presentación de todo tipo de proyectos. En especial, tiene conexión con las competencias específicas 1, 2 y 3 (representación de geometría en diversos entornos; diseños, composiciones, transformaciones geométricas y representación de la tridimensionalidad de objetos y del espacio).

En un segundo orden de conexiones, en lo que atañe a las competencias específicas de Dibujo Técnico Aplicado a las Artes Plástica y al Diseño en relación a las de otras materias de la misma modalidad de Bachillerato, se procede a enumerar algunas de las más relevantes, sin dejar de señalar que cabría aún establecer algunas más en relación a otras materias. Se plantea así la interrelación entre competencias como un hecho significativo que posibilita el desarrollo de competencias de una manera interdisciplinar.

Las competencias específicas 1 (analizar, representar y reinterpretar la geometria sabiendo explicar su origen y funcion) y 2 (desarrollar diseños y composiciones para la trasmisión de ideas, así como en la expresión de sentimientos y emociones) se conectan con la competencia específica de Matemáticas Generales que habla de descubrir vínculos y relaciones con otras áreas de conocimiento interrelacionando conceptos, así como con las competencias específicas de Lengua Castellana y Literatura que se refieren a la producción de textos orales con rigor y utilizando el registro adecuado, según los diferentes géneros discursivos, a la vez que seleccionando y contrastando la información procedente de diferentes fuentes, así como evaluando su fiabilidad y pertinencia. Las conexiones establecidas aquí se fundamentan en la similitud de las capacidades asociadas a estas competencias y en la similitud de situaciones en las que se despliegan, por todo lo cual se recomienda ejercitarlas de manera conjunta a partir de actividades de aprendizaje de carácter global.

La competencia específica 2 (desarrollar diseños graficos para el desarrollo y trasmisión de ideas, así como en la expresión de sentimientos y emociones) encuentra conexiones con las competencias específicas 2 (utilizar el dibujo como un medio de expresion, aprendiendo de las propuestas de otras personas para encontrar un estilo propio y expresarse con libertad y asertividad) y 4 ( disenar proyectos graficos de forma creativa, adaptando el diseno y el proceso a las necesidades y entendiendo las oportunidades personales, sociales y economicas que puedan derivarse de esta actividad) de Dibujo Artístico. Son conexiones debidas a capacidades y situaciones de aprendizaje similares que están directamente interrelacionadas.

La competencia específica 5 (seleccionar y utilizar programas y aplicaciones de dibujo 2D y 3D para desarrollar creaciones artísticas y valorar las posibilidades que ofrecen las herramientas digitales) se conecta con la competencias específica de Matemáticas Generales que habla de utilizar el pensamiento computacional para modelizar y resolver situaciones de la vida cotidiana, así como con la competencia específica 5 de Diseño (crear productos de diseno utilizando las herramientas necesarias para elaborar diseños funcionales). Aparecen aquí algunos saberes claramente interrelacionados entre ambas materias al tiempo que el tipo de situaciones apropiadas para su desarrollo es similar y permitirá llevar a cabo actividades conjuntas de aprendizaje.

Las competencias específicas 2 (desarrollar diseños graficos, valorando el dibujo a mano alzada, e incorporar estos recursos en el desarrollo de ideas, así como en la expresión de sentimientos y emociones) y 5 (seleccionar y utilizar programas y aplicaciones de dibujo 2D y 3D para desarrollar creaciones artísticas) están interrelacionadas con las competencias 4 (diseñar, atendiendo a criterios éticos, en distintos campos de actuación, de forma sostenible y transmitiendo un estilo propio) y 6 (desarrollar proyectos de diseno apreciando las oportunidades personales, economicas y sociales que generan y valorando tanto el intercambio de ideas como el trabajo colaborativo) de Diseño. Estas conexiones se establecen dado que estas competencias desarrollan capacidades que van parejas y pueden desplegarse en situaciones similares y de manera conjunta.

Las competencias específicas 3 (representar el espacio y objetos tridimensionales, utilizando el sistema de representacion mas adecuado para sus proyectos) y 4 (representar objetos y espacios y documentar proyectos aplicando las normas UNE e ISO) se conectan directamente con las competencias específicas de Volumen que se refieren al análisis de diseños tridimensionales del entorno promoviendo el interés por mejorar la calidad de vida mediante soluciones de diseño innovadoras y a la elaboración de formas volumétricas a partir del estudio de obras bidimensionales, experimentando en sus composiciones tridimensionales y plasmando emociones e inquietudes. Estas conexiones se hacen tangibles al estimar que estas competencias involucran la movilización y articulación de saberes que están estrechamente interrelacionados en ambas materias.

Por último, en lo que respecta al tercer tipo de conexiones, las conexiones de las competencias específicas de esta materia con las competencias clave, y dado que todas las materias de Bachillerato contribuyen al desarrollo de estas, se señalan a continuación las conexiones más relevantes y significativas entre las competencias específicas de Dibujo Técnico Aplicado a las Artes Plásticas y el Diseño y las competencias clave de la etapa de Bachillerato.

En la materia Dibujo Técnico Aplicado a las Artes Plásticas y Diseño la competencia específica 1 (analizar, representar y reinterpretar la geometria con una actitud de valoración y disfrute, sabiendo explicar su origen y funcion) está ayudando a construir un abanico de varias competencias clave: ciudadana, en conciencia y expresión culturales así como la personal, social y de aprender a aprender. Todas estas conexiones se fundamentan en el hecho de que el dibujo técnico es un elemento significativo de la cultura desde cuya perspectiva se puede afrontar el análisis de obras de todos los tiempos.

Del mismo modo es notorio cómo las competencias específicas 1 (analizar, la geometria presente en diversos entornos sabiendo explicar su origen y funcion en distintos contextos) junto con la competencia específica 2 (desarrollar diseños, trasmitir de ideas, y expresar sentimientos y emociones) serán las que más significativamente contribuyan a un enriquecimiento de las competencias clave en comunicación lingüística y plurilingüe, las cuales posibilitan el desarrollo de la expresión oral y escrita, el intercambio de información y la construcción de conocimiento. En ocasiones, las necesidades comunicativas en contextos diversos requerirán el uso de diferentes lenguas y con ello la valoración de la diversidad lingüística .

Por otro lado, las competencias específicas 2 (resolución de problemas gráfico-matemáticos, construcciones y transformaciones geométricas) y 5 (uso de programas CAD para representaciones virtuales de objetos), se conectan estrechamente con las siguientes competencias clave: digital y competencia matemática y en ciencia, tecnología e ingeniería, dado que la consecución de las competencias específicas vendrá siempre apoyada por estas competencias clave y contribuirá también a su desarrollo y consolidación.

Por último, cabe señalar la aportación de las competencias específicas 3 y 4, cuando el alumnado afronta proyectos, individuales o en grupo, en los cuales el respeto a la normativa y las estrategias propias del trabajo colaborativo serán los que permitirán documentar graficamente los proyectos. Se encuentra aquí, de nuevo, una conexión con las competencias clave: ciudadana, emprendedora, personal, social y de aprender a aprender.

Dibujo Técnico Aplicado a las Artes Plásticas y Diseño de primero y segundo de Bachillerato es una materia que puede cursar el alumnado del Bachillerato de Arte en la vía de Artes Plásticas, Imagen y Diseño, y que debera sentar las bases minimas para el aprendizaje de los conocimientos, técnicas y procesos vinculados al dibujo técnico, enfocados a su utilización en los campos del diseño y de las artes plásticas.

Se presentan a continuación los saberes basicos como medio a través del que trabajar las competencias especificas de la materia de Dibujo Técnico Aplicado a las Artes Plásticas y Diseño y contribuir a que el alumnado profundice y amplie los niveles de desempeno previstos en el Perfil de salida de la enseñanza básica, con el fin de adaptarlos a las necesidades y fines de esta etapa posobligatoria.

Así mismo, cabe resaltar el fuerte vínculo de los saberes básicos con las competencias clave, las cuales tienen como claro objetivo la formación de personas preparadas para la superación de los principales retos y desafíos globales del siglo XXI.

De este modo, cada curso consta de cuatro bloques. Todos ellos se inician en primero de Bachillerato y se amplían en segundo de Bachillerato.

En el bloque A, «Geometria, arte y entorno», el alumnado analiza la presencia de la geometria tanto en las formas naturales como en las obras y representaciones artisticas del pasado y presente, y aborda el estudio de las principales construcciones y transformaciones geometricas para aplicarlas al diseno grafico, de patrones y mosaicos.

En el bloque B, «Sistemas de representacion del espacio aplicados», se pretende que el alumnado adquiera los saberes basicos necesarios para representar graficamente la realidad espacial o comunicar el resultado final de un producto o espacio que han disenado.

En el bloque C, «Normalizacion y diseno de proyectos», se dota al alumnado de los saberes necesarios para que la informacion representada sea interpretada de forma inequivoca por cualquier persona que posea el conocimiento de los codigos y normas UNE e ISO, con el fin de elaborar, de forma individual o en grupo, proyectos de diseno sencillos.

Por ultimo, en el bloque D, «Herramientas digitales para el diseno», se pretende que el alumnado sea capaz de utilizar diferentes programas y herramientas digitales en proyectos artisticos o de diseno, adquiriendo un conocimiento basico que le permita experimentar y, posteriormente y de forma autonoma, actualizar continuamente sus habilidades digitales y tecnicas.

La numeración de los saberes de la siguiente tabla, destinada a facilitar su cita y localización, sigue los criterios que se especifican a continuación:

Así, por ejemplo, A.2.1.3. correspondería al tercer saber del segundo subbloque dentro del bloque A, impartido en el primer curso.

Los principios y orientaciones generales para el diseño y desarrollo de las situaciones de aprendizaje (ANEXO II) permiten dar respuesta al cómo enseñar y cómo evaluar, que se retoman a continuación para contextualizarlos en esta materia.

En relación con esta materia, las situaciones de aprendizaje tienen por objeto contextualizar y dar sentido a lo que se aprende en el aula y fuera de ella. Constituyen una herramienta útil para diseñar actividades y proyectos de manera creativa y cooperativa, englobando los diferentes elementos curriculares y contribuyendo a reforzar aspectos tan importantes para el alumnado como la autoestima, la autonomía, la educación emocional, la investigación, la reflexión crítica y la responsabilidad.

En su planificación y desarrollo, las situaciones de aprendizaje deben favorecer la presencia, participación y progreso de todo el alumnado a través la inclusión y personalización de la enseñanza, utilizando como base el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA). Asimismo, las situaciones de aprendizaje persiguen la asimilación por parte del alumnado de las competencias clave y específicas que se diseñan a partir de los desafíos del siglo XXI, mediante la conexión con sus expectativas, motivaciones, experiencias e intereses para conseguir aprendizajes significativos.

Las situaciones de aprendizaje para la materia de Dibujo Técnico Aplicado a las Artes Plásticas y al Diseño I y II se vertebran en las orientaciones que a continuación se proponen.

A lo largo de los dos cursos de Bachillerato los conjuntos de saberes adquieren un grado de dificultad y de profundizacion progresiva. Durante el primer curso se trabajan transformaciones y construcciones geometricas basicas, se inicia al alumnado en los sistemas de representacion, en la normalizacion y en el trabajo con herramientas digitales en dos y tres dimensiones. En todos los casos se proponen aplicaciones practicas de estos saberes en diferentes ambitos del arte y el diseno. Durante el segundo curso, y sobre la base de los saberes anteriores, el alumnado ira adquiriendo un conocimiento mas amplio de esta disciplina y abordara su aplicacion en proyectos mas especializados o con un grado de complejidad mayor.

Las ensenanzas artisticas tienen entre sus objetivos proporcionar al alumnado las destrezas necesarias para representar y crear objetos y espacios, comunicar ideas y sentimientos y desarrollar proyectos. Entre estas ensenanzas se encuentra la materia de Dibujo Técnico Aplicado a las Artes Plásticas y al Diseño I y II, que adquiere un papel especialmente relevante en todas aquellas disciplinas artisticas que requieren anticipar y comunicar aquello que despues va a ser materializado. La comprension y uso de diferentes construcciones geometricas y tecnicas de representacion mediante la realizacion de bocetos, croquis a mano alzada, planos o modelizaciones digitales, es de gran importancia para desarrollar la creatividad del alumnado y una comunicacion mas efectiva, favoreciendo ademas el desarrollo del pensamiento divergente, la observacion, la transferencia a otras situaciones, asi como la comprension de su entorno.

Como principio didáctico se aconseja planificar situaciones de aprendizaje en colaboración con otras materias, de manera que se aborden transversalmente competencias de una forma globalizada e interdisciplinar. Este enfoque facilita un aprendizaje significativo conectado con la comunidad y con los retos del futuro. En este enfoque didáctico del aprendizaje mediante la acción, el alumnado desempeña un papel activo y responsable durante su aprendizaje, con la guía, asesoramiento y acción planificadora del profesorado.

La materia de Dibujo Técnico Aplicado a las Artes Plásticas y al Diseño I y II tiene un marcado caracter multidisciplinar y funcional, favorecedor de metodologias activas que promuevan el trabajo colaborativo, la experimentacion y el desarrollo de la creatividad sobre la base de resolucion de propuestas de diseno o la participacion en proyectos interdisciplinares, contribuyendo al desarrollo de las competencias clave en su conjunto y a la adquisicion de los objetivos de etapa.

Las tecnologías de la educación serán una herramienta muy eficaz que permite personalizar el trabajo del alumnado atendiendo a su diversidad de intereses, capacidades y motivaciones. Además, contribuye a eliminar las barreras en el aprendizaje y a mejorar la competencia digital y la creatividad individual y el trabajo cooperativo en distintos contextos.

Y en este sentido, la incorporacion de manera transversal de diferentes herramientas y programas de diseno y dibujo en 2D y 3D, contribuye a que el alumnado integre este lenguaje y lo dote de competencias digitales indispensables para su futuro profesional.

Las situaciones de aprendizaje pueden contextualizarse también fuera del ámbito escolar y en un entorno no solo local o del entorno más cercano, sino también abierto a la posibilidad de conocer realidades más lejanas. Con esta finalidad, se propone incentivar el conocimiento de la realidad del trabajo en empresas e instituciones relacionadas con las distintas facetas del diseño. Este conocimiento de las realidades externas al centro educativo puede construirse por medio de trabajos de documentación (fotografías, bocetos, planos) y por medio de presentaciones y exposiciones a audiencias diversas: otros grupos-clase, otras escuelas, comunicaciones en redes sociales, blogs, web del centro, etc.

Asimismo, es importante poner en valor y dar a conocer el trabajo y esfuerzo que las mujeres aportan a la construcción de nuestro mundo y nuestras sociedades, en este caso por su participación en proyectos técnicos y de diseño de la más diversa naturaleza, reconociendo su trabajo y teniéndolo presente en la configuración de situaciones de aprendizaje que pueden orientarse hacia el estudio, análisis y documentación de trabajos, proyectos, biografías y bibliografías.

A continuación se proponen algunas orientaciones que ayudarán a diseñar las herramientas e instrumentos de evaluación.

En primer lugar hay que recordar la importancia de observar los procesos de aprendizaje y pautas de trabajo para darles tanta o más importancia que a los resultados finales. Para ello, se procurará disponer de herramientas variadas de evaluación: producciones escritas (documentación de obras y proyectos arquitectónicos, decorativos, de interiorismo, recogida de datos y medidas, etc.), trabajos de taller (bocetos, escalas, mediciones en exterior, replanteos y rediseños) y otros trabajos de diversa naturaleza (documentación fotográfica, entrevistas en empresas, hemerotecas, prensa, televisión...). También se recomiendan como instrumentos de evaluación las producciones orales (exposiciones de ejercicios, presentaciones digitales, debates, etc.)

Se proponen además instrumentos para evaluar las producciones y productos finales tanto individuales como grupales: memorias de proyecto, diseños, modelado en 2D y 3D, pruebas escritas, proyectos gráficos sujetos a plazos de tiempo, etc.

La evaluación debe ser un proceso bidireccional entre docentes y discentes y siempre enfocado al objetivo de mejorar el aprendizaje. En primer lugar, es fundamental que el alumnado sepa qué se espera de él y cuáles son los objetivos finales del proceso de aprendizaje. Esto le permite tomar parte de su propia evaluación y de la de sus compañeros, y construir un aprendizaje cooperativo apoyado en el autoconocimiento y en la reflexión personal. El docente debe ofrecer retroalimentación personalizada, guiar y presentar estrategias positivas para afrontar las dificultades intrínsecas al propio proceso de aprendizaje así como las particulares de cada alumno.

Por otro lado, es necesario que el profesorado evalúe su propio desempeño docente en lo concerniente al diseño y puesta en práctica de las situaciones de aprendizaje como elemento valioso y esencial de la práctica docente. Para ello será conveniente tener en cuenta la opinión del alumnado sobre la propia naturaleza de las situaciones aprendizaje, los recursos y tiempos puestos a su disposición.

Asimismo, será un elemento valioso la coevaluación de otros miembros de la comunidad educativa que hayan podido intervenir en el diseño y puesta en práctica de algunas de las situaciones de aprendizaje coordinadas entre varias materias.

Criterio 1.1. Reconocer diferentes tipos de estructuras, formas y relaciones geometricas en la naturaleza, el entorno, el arte y el diseno, analizando su funcion y valorando la importancia dentro del contexto historico.

Criterio 1.2. Reconocer y valorar la importancia de las formas y transformaciones geométricas en los distintos entornos de aplicación apreciando sus posibilidades como herramienta generadora de nuevos diseños y sus variaciones.

Criterio 2.1. Dibujar formas poligonales y resolver tangencias basicas, simetrias, giros y traslaciones aplicadas al diseno de formas, valorando la importancia de la limpieza y la precision en el trazado.

Criterio 2.2. Transmitir ideas, sentimientos y emociones mediante la realizacion de estudios, esbozos y apuntes del natural a mano alzada, identificando la geometria interna y externa de las formas y apreciando su importancia en el dibujo.

Criterio 3.1. Diferenciar las caracteristicas de los distintos sistemas de representacion, seleccionando en cada caso el sistema mas apropiado a la finalidad de la representacion.

Criterio 3.2. Representar objetos sencillos mediante sus vistas diédricas.

Criterio 3.3. Disenar envases y objetos sencillos, representándolos en perspectiva isometrica o caballera y reflexionando tanto sobre el proceso realizado como sobre el resultado obtenido.

Criterio 3.4. Dibujar ilustraciones o vinetas aplicando las tecnicas de la perspectiva conica en la representacion de espacios, objetos o personas desde distintos puntos de vista.

Criterio 4.1. Realizar bocetos y croquis conforme a las normas UNE e ISO, comunicando la forma y dimensiones de objetos de manera inequívoca, proponiendo ideas creativas y resolviendo problemas con solvencia y autonomia.

Criterio 4.2. Realizar bocetos y croquis para representar una diversidad de objetos y espacios imaginarios, con creatividad.

Criterio 5.1. Adquirir destrezas en el manejo de herramientas y tecnicas de dibujo vectorial en 2D, aplicándolos a la realizacion de proyectos de diseno.

Criterio 5.2. Iniciarse en el modelado en 3D mediante el diseno de esculturas o instalaciones, valorando su potencial como herramienta de creacion.

Criterio 1.1. Identificar y explicar la presencia de formas y relaciones geometricas en el arte y el diseno, comprendiendo el motivo o intencionalidad con la que se han utilizado.

Criterio 1.2. Analizar las funciones y apreciar la importancia de las formas y transformaciones geométricas en los distintos entornos de aplicación y dentro de sus contextos historicos para valorar sus funcionalidades y cualidades expresivas.

Criterio 2.1. Disenar patrones y mosaicos, aplicando las transformaciones geometricas al diseno de los mismos.

Criterio 2.2. Disenar formas creativas, empleando tangencias, enlaces y curvas cónicas.

Criterio 2.3. Diseñar patrones y módulos tridimensionales y valorar la aplicación de transformaciones (traslaciones, giros, simetrías).

Criterio 3.1. Dibujar, en las perspectivas isometrica y caballera, formas volumetricas incorporando curvas.

Criterio 3.2. Disenar espacios o escenografias aplicando la perspectiva conica, representando las luces y sombras de los objetos contenidos y reflexionando sobre el proceso realizado y el resultado obtenido.

Criterio 4.1. Proyectar, de manera individual o en grupo, un diseno sencillo, comunicando de manera clara e inequivoca su forma y dimensiones mediante el uso de la normalizacion, así como aplicando estrategias y destrezas que agilicen el trabajo colaborativo.

Criterio 4.2. Aplicar estrategias y destrezas acordes al trabajo colaborativo y que lo agilicen.

Criterio 5.1. Realizar y presentar proyectos, aprovechando las posibilidades que las herramientas de dibujo vectorial aportan a los campos del diseno y el arte.

Criterio 5.2. Mostrar una actitud positiva respecto al trabajo colaborativo y en grupo, mostrando empatía y flexibilidad de planteamientos en el desarrollo de los proyectos.

Gracias al diseno mejoramos nuestra calidad de vida, generando bienes de consumo que modifican e intervienen en el entorno. El diseno se ha convertido en una actividad fundamental en nuestro mundo, que dinamiza la industria y la economia desde la Revolucion Industrial, cuando la organizacion y la planificacion ganaron en importancia. Por este motivo, se hace necesaria una reflexion acerca de como optimizar los recursos disponibles y llevar a cabo un diseno sostenible que posibilite el equilibrio entre la calidad de vida y la modificacion del entorno sin deteriorar el medioambiente y sin comprometer los recursos naturales.

El diseno es un proceso complejo vinculado a diferentes disciplinas y campos de actuación muy diversos. El diseno rodea nuestra vida y es el reflejo de nuestras inquietudes, necesidades, así como de nuestra identidad cultural y artistica. Por ello todo diseño se convierte en un poderoso recurso de trasmisión de ideas y de sensaciones que modifican la percepción del mundo y, por ello, se hace necesario un discurso centrado en la igualdad de oportunidades, en el respeto a la diversidad y, en consecuencia, la adecuacion de un diseno cada vez mas inclusivo.

Disenar es dar respuesta a necesidades, sopesando cuidadosamente el equilibrio entre forma y funcion, consumismo y medioambiente. Por tanto, todo proyecto de diseño puede servir para la reflexión sobre temas de derechos humanos y proteccion del medio ambiente, lo cual contribuira al desarrollo de las competencias necesarias para que el alumnado se pueda enfrentar a los desafios del siglo XXI.

Al mismo tiempo y de manera transversal, se incluira la referencia a la transformacion que ha supuesto la democratizacion de los medios y herramientas digitales, reduciendo los tiempos, las metodologias de trabajo, las tecnicas de creacion, la presentacion y la difusion de proyectos.

Por tanto, la materia de Diseño contribuye a desarrollar las capacidades que permiten adquirir una conciencia cívica responsable, combinando espíritu crítico con empatía, fomentando la igualdad de derechos, adquiriendo recursos expresivos y dominio de las tecnologías digitales, afianzando el espíritu emprendedor con actitud creativa, y desarrollando la sensibilidad artística y una actitud comprometida con la defensa de un desarrollo sostenible y la protección del medioambiente.

En referencia a la contribucion de la materia de Diseño a la adquisicion de las competencias clave, hay que resaltar que diseñar y opinar sobre diseños, argumentando e intercambiando opiniones y conclusiones con otros, son acciones comunicativas que fomentan la consecución de la competencia en comunicacion lingüistica.

Asimismo, al diseñar se contribuye a la adquisición de la competencia matematica y competencia en ciencia, tecnologia e ingenieria, porque se utiliza el pensamiento abstracto, la lógica y la superación de problemas. Además, se utilizan a veces patrones naturales que siguen reglas matemáticas y sirven de inspiración a diseños.

Por otro lado, la utilización de distintas herramientas digitales para diseñar, propiciará el desarrollo de la competencia digital del alumnado.

A la competencia personal, social y de aprender a aprender se contribuye en la medida en que se favorece la reflexión sobre el poder del diseño para influir sobre grupos sociales, por lo que se hace necesaria una reflexión moral que desarrolle una personalidad empática y crítica. Además, al analizar diseños, se estará construyendo una percepcion crítica, buscando nuevos enfoques y valorando la libertad de expresión como base fundamental de la creación artística, propiciando la gestión de su propio aprendizaje, que al enfrentarse a las propias dificultades implica la toma de conciencia de las propias capacidades y recursos, así como la aceptación de los propios errores como instrumento de mejora.

En relación con la competencia ciudadana, diseñar permite al alumnado reflexionar sobre las repercusiones éticas y morales de estos diseños en la sociedad.

Del mismo modo, se desarrolla la competencia emprendedora cuando en todo proyecto de diseño se analizan necesidades, utilidades, recursos y consecuencias, valorando el impacto que puedan suponer en el entorno, para presentar ideas y soluciones innovadoras, eticas y sostenibles, dirigidas a crear valor en el ambito personal, social, cultural y economico. Para ello se evaluan las fortalezas y debilidades propias, haciendo uso de estrategias de autoconocimiento y autoeficacia, utilizando destrezas que favorezcan el trabajo colaborativo y en equipo, para reunir y optimizar los recursos necesarios con los que finalizar con éxito el proyecto artístico.

Por último, la competencia en conciencia y expresión culturales se desarrolla al reconocer el alumnado la importancia del diseño en el desarrollo humano y como parte de la historia cultural, al expresar ideas, opiniones, sentimientos y emociones de manera creativa y abierta, con empatia y actitud colaborativa, desarrollando autoestima y sentido de pertenencia.

Por todo esto, para conseguir que el alumnado alcance los objetivos de la etapa, en la materia se seguirán unos principios pedagógicos orientados a promover proyectos adaptados a las características personales del alumnado, de forma que todos puedan progresar, independientemente de las capacidades de partida.

La materia de Diseño continua las competencias desarrolladas en la etapa de Educación Secundaria Obligatoria con los aprendizajes relacionados con las técnicas del diseño como el diseño de letras, diseño de portadas o la utilización de formas geométricas en el diseño de símbolos, comenzados en las materias de Educación Plástica, Visual y Audiovisual y Expresión Artística.

En relación con la continuidad en las posteriores etapas, cabe aclarar que Diseño es una materia de segundo de Bachillerato que el alumnado del Bachillerato de Artes puede cursar y debera sentar las bases minimas para el aprendizaje de las técnicas vinculadas con el diseño, especialmente el diseño gráfico y el diseño de espacios y volúmenes.

El alumnado que decida continuar con estudios superiores como los grados de Diseño Gráfico, Diseño Industrial, Diseño de Interiores o Bellas Artes, entre otras posibilidades, ampliará los conocimientos técnicos adquiridos en esta materia. También puede utilizar estos conocimientos como salida profesional en los campos del diseño publicitario y comunicación de marcas, dirección de arte, diseño editorial, packaging e identidad de marca, diseño de producto, diseño web, diseño de interiores, diseño de espacios urbanos, grafista en televisión, diseño de moda, animación o la docencia, entre otras.

En los próximos apartados se presentan las competencias específicas, conexiones entre competencias, saberes básicos, situaciones de aprendizaje y criterios de evaluación propuestos en esta materia, que en su conjunto están orientados a producir en el alumnado interés por experimentar y reflexionar sobre el proceso creativo y sus consecuencias personales, sociales y medioambientales.

Las competencias específicas planteadas son seis y podemos resumirlas en la comprensión del concepto y los fundamentos del diseño; la resolución de problemas gráficos adecuando diseño, función y sostenibilidad medioambiental; la adquisición una personalidad creativa propia aprendiendo de otros; la planificación de las fases del proceso creativo, y el entendimiento de que el campo del diseño ofrece innumerables posibilidades de desarrollo personal y profesional.

En el apartado de conexiones entre competencias se establecen las conexiones más significativas y relevantes entre las competencias específicas de la propia materia, entre estas y las competencias específicas de otras materias de la etapa y, finalmente, las relaciones o conexiones que tienen con las competencias clave.

Para conseguir estas competencias específicas se han seleccionado y organizado saberes básicos necesarios para entender qué supone diseñar y cuáles son sus fundamentos. Estos saberes están vinculados sobre todo con los campos del diseño gráfico, el diseño de productos y el diseño de espacios urbanos exteriores e interiores, quedando fuera otros campos del diseño.

En los bloques de saberes se encuentran los saberes relacionados con el concepto, la historia, las técnicas, los elementos que integran el lenguaje visual, el proceso de diseño y los distintos tipos de diseño, como el diseño gráfico y sus ramificaciones o el diseño tridimensional en sus vertientes de diseño de productos y diseño de espacios, aplicados al bienestar del ser humano, atendiendo a criterios de antropometría, ergonomía, ecología y economía.

Para adquirir esos saberes, las situaciones de aprendizaje diseñadas para nuestro alumnado deben estimular la planificación del trabajo, el trabajo en equipo, la investigación de la relación entre materiales, forma y función, la evaluación de la idoneidad del producto final a una utilidades preestablecidas y, finalmente, el deseo de lograr un desarrollo creativo y emocional personal y profesional.

Los criterios de evaluación de todos estos procesos de aprendizaje están concebidos para comprobar si el alumnado ha adquirido los conocimientos sobre distintos estilos, corrientes o escuelas relacionadas con el diseño a lo largo de la historia; si investiga la relación entre forma y función o planifica los proyectos; y si sabe trabajar en equipo y defiende sus propuestas con coherencia, al tiempo que estudia los materiales y valora las consecuencias medioambientales, sociales y económicas del diseño y de los materiales utilizados.

1. Identificar las técnicas y recursos propios del diseño a partir del estudio tanto de los elementos formales de obra diseñada, como de la dimensión simbólica y semántica de sus lenguajes, apreciando la variedad de posibilidades creativas que ofrecen estas técnicas y recursos y valorando el enriquecimiento que supone la existencia de diversos tipos de diseños que aportan diversidad cultural y artistica.

2. Expresar opiniones razonadas sobre la influencia del diseño en la calidad de vida del ser humano, atendiendo a su impacto social, cultural y medioambiental, comparando y analizando la relacion que se establece entre forma y funcion, identificando las variadas soluciones propuestas, en producciones de diferentes epocas, estilos y ambitos de aplicacion, forjando un espíritu critico y de compromiso con los derechos humanos.

3. Desarrollar propuestas imaginativas de productos de diseno adaptando con creatividad diferentes soluciones a necesidades expresivas y de comunicacion propias, potenciando asi la autoestima y el crecimiento personal.

4. Diseñar, atendiendo a criterios éticos, formas y estructuras en distintos campos de actuación, que supongan un reto en la solución de problemas de diseno sostenible, eligiendo los distintos elementos plasticos, esteticos, funcionales y comunicativos necesarios, transmitiendo un estilo propio y asumiendo los aspectos básicos que protegen la propiedad intelectual.

5. Crear productos de diseno utilizando con criterio las herramientas, soportes, tecnicas, formas y sistemas de representacion y presentacion necesarios para elaborar diseños funcionales, y por tanto, inclusivos, sostenibles, que defiendan los derechos humanos y que sean estéticamente atractivos, potenciando de este modo, una actitud crítica y responsable que favorezca el desarrollo personal y profesional en el campo del diseño.

6. Desarrollar proyectos de diseno apreciando las oportunidades personales, economicas y sociales que generan, valorando tanto el intercambio de ideas como el trabajo colaborativo, para integrarlos en la construccion de una personalidad creativa e innovadora, capaz de apreciar diferentes puntos de vista.

Tras cursar la materia, el alumnado participará en la planificación y resolución de proyectos colaborativos de diseno de productos o de espacios, implicandose en el proceso, favoreciendo el trabajo colaborativo, motivando y proponiendo soluciones, así como evaluará el proceso y las oportunidades sociales, economicas y de transformacion de este tipo de proyectos.

Un análisis detallado de las competencias específicas de esta materia pone de manifiesto que existen tres tipos de conexiones: entre las competencias específicas de la materia, en primer lugar; con competencias específicas de otras materias, en segundo lugar; y entre la materia y las competencias clave, en tercer lugar. Se trata de relaciones significativas que permiten promover aprendizajes globalizados, contextualizados e interdisciplinares.

La materia de Diseño propone unas competencias específicas relacionadas con el aprendizaje de estrategias de creación de productos bidimensionales y tridimensionales atendiendo a su forma, su función y los materiales que los conforman y, al mismo tiempo, a la función social y medioambiental de estos diseños.

Estas competencias específicas son seis y comparten aspectos comunes. El principal de todos es que todo diseño se crea para que cumpla unas funciones utilitarias, estéticas y sostenibles. En cuanto a sus diferencias, comentar que las competencias específicas número 1 y 2 se relacionan con el estudio del diseño a lo largo de la historia, aprendiendo del estudio de otros diseños y analizando su influencia en la sociedad. Por otro lado, las competencias específicas 3 y 4 plantean resolver problemas de diseño mientras que la competencia específica 5 se centra más en la gestión del proceso de creación. La competencia específica 3 se refiere al diseño de mensajes y la competencia específica 4 al diseño de productos. La competencia específica 5 se ocupa de todo el proceso de planificación y elaboración de proyectos que deben tener como objetivo diseñar productos inclusivos y medioambientalmente sostenibles. Y, finalmente, la competencia específica 6 trata de los beneficios personales que produce el diseño, tanto en el desarrollo personal como por las posibilidades laborales que ofrece.

En lo que respecta a las conexiones de las competencias específicas de esta materia con las de otras materias de la etapa, cabe destacar que el diseño es un recurso expresivo y, por tanto, tiene una relación estrecha con las materias de Lengua Castellana y Literatura y Lengua Extranjera. El propio texto, en cualquier idioma, se diseña atendiendo a la forma, color y tamaño de las letras y las frases, que son también objeto de diseño cuando se decide la posición, la forma y el tamaño de cada palabra, lo que permite lecturas variadas. Literatura y diseño se aúnan en obras de poesía visual, en carteles o en envases, por citar algunos ejemplos.

Por otra parte, puesto que el diseño está sobre todo enfocado a la elaboración de bienes de consumo, por su repercusión medioambiental y ética, se relaciona con las materias de Historia de la Filosofía o Historia de España. Diseño e historia van de la mano. Los ejemplos más evidentes pueden ser los carteles de guerra. La propaganda política no es nada sin el diseño. Todo grupo político tiene sus símbolos, ejemplos de diseño. Toda reflexión filosófica se presenta en textos que han sido diseñados y todo diseño va unido a una reflexión ética. Asimismo, cualquier campaña de sensibilización necesita del diseño.

Y finalmente, como modo de expresión artística que contribuye a la riqueza cultural del patrimonio humano, el diseño está íntimamente relacionado con la competencia en conciencia y expresión culturales y, por ello, con las materias que contribuyen a este desarrollo cultural como son el resto de materias de la modalidad de Artes, en la vía de Artes Plásticas, Imagen y Diseño. El diseño, como el dibujo, es una disciplina presente en la mayor parte de las prácticas artísticas. Diseño, dibujo, pintura, grabado, fotografía y cine se trabajan conjuntamente para crear carteles, ilustraciones, símbolos, señales, anuncios o películas. A su vez, el diseño tridimensional se relaciona con el volumen al diseñar espacios, objetos y esculturas.

En relación con las conexiones de las competencias específicas de esta materia con las competencias clave, se destacan a continuación las más relevantes y significativas.

La competencia específica 1 se corresponde con el descriptor 2 de la competencia en conciencia y expresión culturales, al referirse a la investigación de las especificidades de la obra diseñada, analizando sus aspectos técnicos y formales. Y con el descriptor 1 puesto que se reconoce el enriquecimiento que supone la diversidad de propuestas culturales.

La competencia específica 2 se corresponde con el descriptor 4 de la competencia en conciencia y expresión culturales en los aspectos relacionados con la expresión de opiniones sobre la influencia del diseño en la sociedad, forjando un espíritu crítico y de compromiso con los derechos humanos. Y con el descriptor 3 de la competencia matemática y competencia en ciencia, tecnología e ingeniería, al analizar la relación entre la forma y la función, puesto que este descriptor se refiere al diseño de productos que den solución a una necesidad, aplicando criterios de sostenibilidad y de utilidad social.

La competencia específica 3 se corresponde con el descriptor 4 de la competencia en conciencia y expresión culturales, ya que ambas se refieren a expresar ideas propias por medio de producciones artísticas, y al descriptor 3 al promover el desarrollo de la autoestima por medio de la expresión artística, fomentando un crecimiento personal.

La competencia específica 4 se vincula al descriptor 5 de la competencia en conciencia y expresión culturales por plantear superar retos usando técnicas artísticas y soluciones sostenibles en distintos campos de actuación. Y con el descriptor 4 de la competencia ciudadana al tener que analizar la relación existente entre nuestro modo de vida y la huella ecológica antes de diseñar y cuando se analizan diseños de otros, por el papel del diseño en la producción de bienes de consumo.

La competencia específica 5 se relaciona con el descriptor 6 de la competencia en conciencia y expresión culturales, porque comparten la planificación de proyectos culturales o artísticos utilizando con criterio recursos plástico-gráficos, visuales y audiovisuales, poniendo en valor tanto el proceso como el producto final. Y con el descriptor 5 de la competencia en conciencia y expresión culturales, al referirse al diseño de proyectos sostenibles. De forma parecida se relaciona con el descriptor 1 de la competencia emprendedora, por afrontar retos evaluando necesidades, buscando soluciones innovadoras y comprobando la sostenibilidad de las soluciones propuestas.

Y, finalmente, la competencia específica 6 se vincula con el descriptor 3 de la competencia ciudadana, al considerar que la participación en todo proyecto posibilita una experiencia que promueve el desarrollo personal. Y con el descriptor 1 de la competencia en comunicación lingüística por participar en proyectos cooperativos en los que la comunicación de forma respetuosa para crear conocimiento es necesaria.

Diseño es una materia de segundo de Bachillerato que el alumnado del Bachillerato de Arte puede cursar y debera sentar las bases minimas para el aprendizaje de las técnicas vinculadas con el diseño gráfico y el diseño de espacios y volúmenes. Hay otros campos del diseño que no se enseñarán en esta materia, como por ejemplo el diseño de moda.

Se presentan a continuación los saberes basicos como medio a través del que trabajar las competencias especificas de la materia de Diseño y contribuir a que el alumnado profundice y amplie los niveles de desempeno previstos en el perfil competencial de Bachillerato, con el fin de adaptarlos a las necesidades y fines de esta etapa posobligatoria, aprendiendo a comunicar por medios visuales, a reflexionar, planificar y evaluar el trabajo, a proponer ideas innovadoras, a valorar nuestro patrimonio cultural y a ser una persona consciente de sus responsabilidades sociales y medioambientales.

Así mismo, cabe resaltar el fuerte vínculo de los saberes básicos con las competencias clave, las cuales tienen como claro objetivo la formación de personas preparadas para la superación de los principales retos y desafíos globales del siglo XXI. Es especialmente importante la aportación del diseño a la solución de problemas sociales como el encuentro de soluciones ergonómicas y ecológicas en el diseño de aparatos y espacios y la utilización del diseño en campañas de sensibilización social.

Saber diseñar implica saber observar, no solo al ser humano, sino también y sobre todo a la naturaleza. Gran parte de los diseños humanos tienen como referencia modelos naturales. Para sacar partido de esta observación hay que encontrar la relación de la forma con las funciones de estos diseños naturales o artificiales. Y al diseñar hay que pensar en aquellos que van a utilizarlos, el estudio de sus cuerpos, de su forma de percibir y de entender el mundo. Así que el aprendizaje de las técnicas implicadas en el campo del diseño supone el estudio de la geometría, la percepción humana, la psicología, la mecánica, la antropometría, la ergonomía, el estudio de los materiales y su relación con el medioambiente. Son muchas las disciplinas implicadas y variadas las herramientas gráfico-plásticas y digitales disponibles para diseñar.

Para entender todas las relaciones entre estos variados factores los saberes planteados se han estructurado en cuatro bloques. En el bloque A se hace una introducción al mundo del diseño estudiando las diversas funciones del diseño a lo largo de la historia y su evolución estética y técnica. Una vez comprendida la influencia social del diseño, encontramos los bloques dedicados al aprendizaje de técnicas y procesos de diseño. En el bloque B se especifican los aspectos comunes a todo tipo de diseño mientras que en el C se estudia el diseño bidimensional y en el D el diseño tridimensional. Uno más enfocado a la comunicación y el otro más al diseño de productos y espacios. Aunque en ambos existe un proceso comunicativo, siendo evidente en el caso del diseño gráfico, que también tiene otras funciones como son las decorativas o las publicitarias, en las que hay comunicación, pero también seducción y persuasión. Todos estos saberes deben ponerse al servicio del bienestar y la protección de los seres humanos y de los ecosistemas del planeta, utilizándolos con ética y responsabilidad.

La numeración de los saberes de la siguiente tabla, destinada a facilitar su cita y localización, sigue los criterios que se especifican a continuación:

Así, por ejemplo, A.2.3. correspondería al tercer saber del segundo subbloque dentro del bloque A.

Los principios y orientaciones generales para el diseño y desarrollo de las situaciones de aprendizaje (ANEXO II) nos permiten dar respuesta al cómo enseñar y evaluar, que retomamos a continuación para contextualizarlos a la materia.

Diseñar supone encontrar soluciones gráficas que permitan hacer comprensibles mensajes, propuestas de fabricación de productos y planteamientos de espacios, que cumplan requisitos de funcionalidad, sostenibilidad, accesibilidad y atractivo estético.

Para que el alumnado aprenda los fundamentos del diseño debe investigar las técnicas empleadas en diseños habituales del entorno, tanto las utilizadas para comunicar con un público objetivo, como los recursos técnicos y formales utilizados para elaborar físicamente el diseño. Por ello, resolver problemas de diseño supone un reto, tanto para el alumnado como para cualquier profesional.

Los retos que se planteen pueden relacionarse con situaciones habituales en la vida del alumnado, ya sea analizando mensajes y productos fácilmente encontrables en su entorno o proponiendo soluciones a problemas personales y sociales que requieren de campañas de sensibilización, diseño de productos o diseño de espacios como pueden ser la propia aula o su barrio. Actuaciones teóricas o prácticas que hagan posible una mejor calidad de vida. Por ello, se pueden elegir temas de trabajo relacionados con la propuesta de soluciones por medio del diseño aplicado a problemas sociales como son los retos del siglo XXI, como el consumo responsable, el respeto al medio ambiente, el uso crítico, ético y responsable de la cultura digital, la valoración de la diversidad personal y cultural, la aceptación y manejo de la incertidumbre y, por último, la promoción de la igualdad de género. Además, es recomendable tratar el tema de la gestión responsable de los residuos y la seguridad, toxicidad e impacto medioambiental de los materiales utilizados en los proyectos producidos por las actividades relacionadas con el diseño.

Al involucrar al alumnado en la participación para la mejora del entorno social como tarea de corresponsabilidad se contribuye a la construcción de una sociedad más justa y al desarrollo de valores sociales y cívicos.

El diseño es un poderoso recurso que transforma el mundo en el que vivimos. Por ello el aprendizaje de sus técnicas debe ir acompañado de una formación moral y crítica que evalúe las consecuencias de las decisiones tomadas.

Estos retos pueden fortalecer tanto mental como emocionalmente. Pero pueden ser frustrantes y agotadores si se pretende resolver problemas sin los recursos adecuados. Se hace necesario un enfoque didáctico de aprendizaje-acción donde el alumnado desempeñe el protagonismo y responsabilidad en su aprendizaje, con la guía del profesorado mediante la planificación de las ayudas y estrategias en función de sus necesidades, según sus diferentes ritmos, capacidades e intereses. Por tanto, es necesario que se entiendan los objetivos, se conozcan claramente los recursos disponibles y se hagan las preguntas necesarias para obtener respuestas que faciliten encontrar soluciones.

El trabajo en grupo posibilita la colaboración y el aprender con las aportaciones de cada persona y reduce la frustración porque permite encontrar soluciones más eficaces y creativas a los problemas de diseño. Esto provoca mayor satisfacción e interés en el alumnado, pero requiere de estrategias para planificar y repartir el esfuerzo de forma que todo el alumnado se sienta partícipe de los logros. El diseño de situaciones de aprendizaje utilizando una estructura de aula colaborativa y cooperativa permitirá el desarrollo de diferentes niveles de pensamiento y el fomento de habilidades socioemocionales y de apoyo mutuo.

De igual manera, y siempre que sea posible su acceso, se incluira como saber transversal el uso de herramientas digitales aplicadas tanto al diseno bidimensional como tridimensional. El uso de recursos digitales contribuirá a minimizar las barreras del aprendizaje y a ofrecer una atención personalizada a cada estudiante, así como a contrarrestar la brecha digital que pudiera existir en el acceso, conocimiento y manejo de dicha tecnología por parte del alumnado.

Por otro lado, se recomienda compartir objetivos de aprendizaje y proyectos con otras materias para aumentar el intercambio de experiencias y opiniones, y que el alumnado reflexione sobre su propio trabajo utilizando para ello soportes comunicativos variados: oral, escrito, visual, digital, etc., teniendo en cuenta que siguiendo los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) se debe asegurar la presencia e implicación del alumnado en las actividades planteadas, así como la participación en su desarrollo y consecución de las competencias clave.

En el desarrollo de estas situaciones de aprendizaje, los bloques de saberes se trabajaran de manera conjunta, haciendo que su grado de importancia sea relativo a la naturaleza de la situacion de aprendizaje. De esta forma, los conocimientos, destrezas y actitudes se adquiriran de manera interrelacionada y progresiva, atendiendo a su grado de complejidad. Mediante estas situaciones, el alumnado tendra una vision mas dilatada, tanto de sus aplicaciones directas en el mundo laboral y profesional, como de la transferencia de estas experiencias a otros campos o disciplinas de saber diferentes. También podrían incluirse enfoques metodológicos que aglutinen elementos y procedimientos fundamentales de la investigación y el análisis crítico como forma de acercamiento a los distintos saberes, de experimentación y mejora del entorno.

En cuanto a la evaluación, debe considerarse que tan importante como el producto finalmente diseñado es el proceso que se ha llevado llevado a cabo para conseguirlo, así como el análisis de la capacidad del alumnado para aplicar técnicas, usar recursos de forma meditada y acordes con unos objetivos previamente establecidos, así como proponer soluciones creativas. En este sentido se valora la investigación, la reflexión y el disfrute que produce ese proceso creativo, además del interés por colaborar con los demás haciendo propuestas constructivas y la comprensión de la trascendencia social del acto de diseñar. La revisión de los trabajos en un ambiente de confianza y respeto permite que las sugerencias aportadas por el profesorado y el alumnado en los trabajos y las actividades deban ser consideradas como observaciones para mejorar y avanzar en el aprendizaje.

La retroalimentación de docentes y discentes debe estar presente a lo largo del proceso de enseñanza y aprendizaje, lo que supone el uso de diferentes procedimientos e instrumentos de evaluación, autoevaluación y coevaluación que debería servir al profesorado para valorar y mejorar el desarrollo de la situación de aprendizaje, su aplicación, los resultados y el impacto de la situación de aprendizaje en la asunción de las competencias claves y los desafíos del siglo XXI. Por su parte, la autoevaluación del alumnado debe favorecer su reflexión y orientar la mejora de su aprendizaje.

Criterio 1.1. Reconocer la relacion entre las formas y las funciones en objetos de diseno, tanto bidimensional como tridimensional, percibiéndolos proactivamente como productos susceptibles de transformaciones y mejoras.

Criterio 1.2. Integrar el concepto de diseno y su terminologia asociada como parte fundamental del enriquecimiento artistico y cultural, analizando con detalle producciones de diseno diversas, valorando su utilidad social y su respeto a los valores democráticos.

Criterio 2.1. Identificar las caracteristicas fundamentales de los movimientos, corrientes y escuelas relacionados con el diseno, reflexionando de manera comparada y desde la propia identidad cultural sobre el enriquecimiento que supone conocer productos de diseno en contextos geograficos, historicos y sociales diversos.

Criterio 2.2. Defender la importancia del impacto medioambiental de la actividad humana, analizando elementos disenados en epocas y localizaciones distintas, y con funciones diversas, estableciendo argumentos para promover una conciencia proactiva y comprometida con el diseno sostenible e inclusivo.

Criterio 2.3. Estudiar objetos y productos de diseno, analizando con deleite las diferentes soluciones de diseno vinculadas a un mismo problema comun y si se han tenido en cuenta soluciones respetuosas con los derechos humanos, inclusivas y sostenibles.

Criterio 2.4. Descubrir las dimensiones simbolicas y semanticas propias del lenguaje del diseno, analizando los elementos sintacticos y constitutivos de obras de diseño.

Criterio 3.1. Proyectar soluciones de diseno aplicado a necesidades personales, poeticas o de expresion propias, integrando en su desarrollo la interaccion con otros campos, la innovacion, la autocritica y la comunicacion motivada por su identidad.

Criterio 3.2. Desarrollar propuestas de diseno colectivas basadas en problemas concretos establecidos, aportando soluciones personales e imaginativas y ofreciendo una vision empatica y colaborativa.

Criterio 4.1. Defender trabajos de diseno tanto propios como ajenos de manera critica y argumentada, preocupándose por la correcta aplicacion de las tecnicas de ejecucion, de desarrollo y de presentacion del producto de diseno.

Criterio 4.2. Elaborar propuestas de diseno, valorando tanto la seleccion coherente y adecuada de recursos tecnicos, como el rigor y la correccion a la hora de utilizarlos, buscando el desarrollo de la identidad personal.

Criterio 4.3. Reconocer las estructuras formales y compositivas en objetos y productos de diferentes ambitos del diseno, analizando con interes los procesos y metodos utilizados para desarrollarlos.

Criterio 4.4. Planificar propuestas de diseno sostenibles utilizando creativamente configuraciones formales y argumentando su seleccion, partiendo de una propuesta original, innovadora o preexistente.

Criterio 4.5. Resolver problemas de diseno donde la sostenibilidad sea un condicionante basico, usando para ello la metodologia proyectual propia del diseno, afrontando el problema como un reto personal.

Criterio 5.1. Planificar un proyecto de diseno individual o colaborativo definiendo las formas de presentacion y tecnicas de trabajo segun los recursos temporales y materiales disponibles, adaptándolo con creatividad y flexibilidad al concepto de la propuesta.

Criterio 5.2. Crear un producto de diseno colaborativo o individual, adecuando las herramientas y los procedimientos a la funcionalidad y la voluntad estetica y comunicativa de la propuesta, siempre defendiendo los derechos humanos.

Criterio 5.3. Planificar proyectos individuales o colectivos, aplicando estrategias creativas, gestionando con flexibilidad y eficacia las diferentes fases, el plan de desarrollo, los objetivos propuestos y la evaluacion del proyecto, y buscando la coherencia sostenible entre el producto final, el público objetivo, el proceso del diseno y los recursos disponibles.

Criterio 5.4. Identificar las posibilidades de intervencion del diseno inclusivo en diferentes ambitos de la actividad humana, valorando la adecuacion de proyectos innovadores y transformadores de la sociedad.

Criterio 6.1. Participar en la planificación y resolución de un proyecto colaborativo de diseno de producto o de espacios, implicándose en el proceso y su evaluación, favoreciendo el trabajo colaborativo, motivando y proponiendo soluciones.

Criterio 6.2. Desarrollar proyectos de diseño elaborando productos innovadores partiendo de otro ya existente, valorando de forma oral o escrita, las oportunidades sociales, economicas y de transformacion de este tipo de proyectos.

Ecología y Sostenibilidad Ambiental es una materia optativa de segundo de Bachillerato de carácter modulable y eminentemente práctico que permitirá desarrollar un espacio de experimentación, innovación y de búsqueda de soluciones a los problemas medioambientales. Desde un enfoque holístico, la materia indaga en la exploración científica de los sistemas ambientales en cuanto a su estructura y función, y en el análisis de las interacciones culturales, económicas, éticas, políticas y sociales de la humanidad con el medioambiente. A través de su estudio, el alumnado adquirirá la capacidad de reconocer y evaluar el efecto de nuestro complejo sistema de sociedades sobre el mundo natural, y supondrá una importante contribución para el desarrollo de un proyecto vital personal, profesional o social, que le permitirá afrontar los retos del siglo XXI y participar en la consecución de los Objetivos de Desarrollo Sostenible.

La materia está orientada al desarrollo de cinco competencias específicas como eje vertebrador del currículo, vinculadas con las ocho competencias clave que constituyen el objetivo conjunto de todos los currículos. Estas competencias específicas pueden resumirse en: utilizar la metodología propia de la ciencia para buscar y seleccionar información fidedigna y transmitirla, creando contenidos si fuera necesario; plantear y resolver problemas medioambientales; analizar y evaluar los impactos de las acciones del ser humano sobre el medioambiente, promoviendo y adoptando estilos de vida sostenibles; diseñar iniciativas relacionadas con la conservación del medioambiente fomentando estilos de vida sostenibles y saludables, y analizar críticamente la consecuencias ambientales de determinadas decisiones políticas, económicas, etc., planteando soluciones innovadoras.

El trabajo de las competencias específicas de esta materia y la adquisición de sus saberes básicos contribuye al desarrollo de todas las competencias clave y a satisfacer varios de los objetivos de Bachillerato. Ecología y Sostenibilidad Ambiental contribuirá a que el alumnado se comprometa responsablemente con la sociedad al promover los esfuerzos individuales y colectivos contra el cambio climático y para lograr un modelo de desarrollo sostenible (objetivos a, j, o, y competencias STEM y ciudadana) que ayudarán no solo a mejorar la calidad de vida de las personas, sino a la preservación del patrimonio natural y cultural (competencia en conciencia y expresión culturales); se estimulará la vocación científica en todo el alumnado, pero especialmente en las alumnas, para contribuir a acabar con el bajo número de mujeres en puestos de responsabilidad en investigación, fomentando así la igualdad efectiva de oportunidades (objetivo c, y competencias STEM y personal, social y de aprender a aprender). Asimismo, trabajando esta materia se afianzarán los hábitos de lectura y estudio en el alumnado. Al tratarse de una disciplina científica, juega un importante papel en ella la comunicación oral y escrita en castellano y posiblemente en otras lenguas (objetivos d, e, f, y competencias STEM, en comunicación lingüística y plurilingüe). Además, desde Ecología y Sostenibilidad Ambiental se estimulará al alumnado a realizar investigaciones sobre temas científicos para lo que se utilizará como herramienta básica las tecnologías de la información y la comunicación (objetivos g, i, y competencias STEM y digital). Del mismo modo, esta materia busca que el alumnado diseñe y participe en el desarrollo de proyectos científicos para realizar investigaciones tanto de campo como de laboratorio, utilizando la metodología e instrumentos propios de las ciencias ambientales, lo cual contribuirá a despertar en ellos el espíritu emprendedor (objetivos j, k, y competencias STEM, emprendedora y personal, social y aprender a aprender).

En cuanto a los elementos que componen el currículo de la materia, en primer lugar, se formulan las competencias específicas que se pretenden desarrollar con una descripción detallada de cada una de ellas, en la cual se identifican las actuaciones que el alumnado debe desplegar en situaciones concretas, organizadas en torno a los saberes básicos que se deben movilizar.

A continuación, se establecen las conexiones más significativas y relevantes de cada competencia específica con las otras competencias de la propia materia, con las competencias específicas de otras materias de la etapa y, finalmente, las relaciones o conexiones con las competencias clave.

En lo que respecta al apartado de saberes básicos, estos se han organizado en tres bloques abiertos que permitirán que el profesorado, en función de las características e intereses de su alumnado, priorice y profundice en los más adecuados. Estos tres bloques son: «Fundamentos de sistemas ambientales», «Ecosistemas y biodiversidad» y «La Tierra como sistema». Además, se añade un cuarto bloque, «Proyecto de investigación», sobre el que debería pivotar toda la materia, al ser su enfoque eminentemente práctico.

En el apartado dedicado a las situaciones de aprendizaje se exponen orientaciones y principios para diseñar situaciones, escenarios y actividades de aprendizaje que favorezcan la adquisición y desarrollo de las competencias específicas.

Por último, los criterios de evaluación (enunciados en relación con cada competencia específica) incluyen los aspectos más representativos del nivel de desarrollo competencial que se espera que alcance el alumnado después de haber finalizado el estudio de esta materia en segundo de Bachillerato.

En conclusión, la materia de Ecología y Sostenibilidad Ambiental de segundo de Bachillerato contribuye, a través de sus competencias específicas y saberes básicos, a un mayor grado de desarrollo de las competencias clave. El fin último es mejorar el compromiso del alumnado por el bien común, sus destrezas para adaptarse a un mundo cada vez más inestable y cambiante y, en definitiva, incrementar su calidad de vida presente y futura para conseguir, a través del sistema educativo, una sociedad más justa, ecuánime y sostenible, con un marcado respeto por el medioambiente.

1. Buscar y seleccionar información fidedigna, evaluándola críticamente y extrayendo información adecuada, creando y divulgando contenidos relacionados con las ciencias ambientales utilizando las metodologías propias de la ciencia.

2. Plantear y resolver individual y colectivamente problemas medioambientales mediante estrategias adecuadas, analizando críticamente las soluciones y reformulando el procedimiento si fuera necesario, explicando fenómenos relacionados con la ecología y las ciencias ambientales.

3. Analizar los impactos de determinadas acciones sobre el medioambiente, así como la disponibilidad de recursos a través de información en diferentes formatos o de observaciones de campo y basándose en fundamentos científicos y sociales, adoptando y promoviendo estilos de vida compatibles con el desarrollo sostenible.

4. Diseñar, promover y ejecutar iniciativas, en contextos locales y globales, relacionadas con la conservación del medioambiente, la sostenibilidad y la salud, basándose en los fundamentos de la ecología y sostenibilidad ambiental, fomentando estilos de vida sostenibles y saludables.

5. Analizar de forma crítica las consecuencias ambientales de las decisiones adoptadas por los individuos y la sociedad, abordando razonadamente las controversias que rodean a distintas cuestiones ambientales, planteando individual y colectivamente soluciones innovadoras.

El medioambiente constituye un sistema complejo de gran importancia para nuestro bienestar y para nuestro futuro, cuyo equilibrio y conservación se enfrenta a un gran número de retos. Las actividades humanas producen transformaciones en el medio natural que la mayoría de las veces van acompañadas de graves impactos ambientales. Las actividades agrícolas y ganaderas intensivas, la pesca indiscriminada, la producción y el consumo de energías no renovables, la urbanización incontrolada, la contaminación del agua, del suelo y de la atmósfera, la deforestación, el calentamiento global, la reducción de la biodiversidad y otros muchos, forman parte de la larga lista de graves problemas que tanto la sociedad como cada individuo debe analizar con sentido crítico y participar en la lucha para encontrar soluciones que los puedan resolver.

Los conflictos ambientales que afronta actualmente nuestra sociedad suelen estar referidos a la realización de proyectos y al uso de los recursos, produciendo enfrentamientos por el acceso a los mismos, así como por su uso y distribución. Es importante que el alumnado entienda que estos conflictos deben ser resueltos con soluciones innovadoras, con acciones ambiciosas y tempranas que mitiguen la destrucción del medioambiente, y en las que deben participar los individuos y los diversos sectores económicos, sociales y políticos, buscando soluciones sostenibles. Desarrollar habilidades colaborativas en torno a esta competencia específica es relevante, teniendo en cuenta que se abordan problemáticas de trascendencia social y comunitaria que no pueden ser abordadas desde la individualidad.

El alumnado debe valorar de forma crítica su comportamiento como colectivo de consumidores, usuarios y posibles generadores de problemas ambientales, para lo cual es necesario que conozca y analice los impactos asociados a determinadas actividades. Este conocimiento puede estimular la generación de iniciativas tanto en su entorno como fuera de él, participando activamente en acciones que propicien el consumo responsable y el bienestar social, así como la búsqueda de soluciones en los conflictos ambientales que se produzcan en su entorno.

Al finalizar el estudio de la materia, el alumnado, mediante la exploración de las causas y consecuencias de los impactos ambientales, podrá comprender que las relaciones entre los sistemas ambientales y las sociedades son diversas, cambiantes y muy complejas. Además, podrá plantear acciones y soluciones innovadoras, individual y colectivamente, para mejorar la salud ambiental de nuestro planeta y hacer un uso sostenible de los recursos.

Un análisis detallado de las competencias específicas de esta materia pone de manifiesto que existen tres tipos de conexiones: entre las competencias específicas de la materia; con competencias específicas de otras materias de la etapa, y entre la materia y las competencias clave. Se trata de relaciones significativas que permiten promover aprendizajes globalizados, contextualizados e interdisciplinares.

La competencia específica 1 está relacionada con la capacidad de identificar, localizar y seleccionar la información relevante para los procesos ambientales, de modo que se pueda hacer una valoración crítica de la misma. También conecta con las demás en el sentido de que analizar los complejos problemas ambientales requiere el dominio del método científico como herramienta habitual de trabajo. La competencia específica 2 es esencial también para el desarrollo del resto, ya que buscar y utilizar estrategias en la resolución de problemas, analizando críticamente las soluciones, permite estudiar las complejas interrelaciones que se establecen en el planeta entre sus diferentes elementos. Las competencias específicas 3, 4 y 5 se apoyan en las dos primeras competencias de esta misma materia, ya que involucran el aprendizaje, movilización y articulación de los mismos saberes básicos, se despliegan habitualmente en el mismo tipo de situaciones y, en consecuencia, conviene aprenderlas y ejercitarlas de manera conjunta a partir de actividades de aprendizaje de carácter global (búsqueda de información, transmisión y análisis crítico de la misma, resolución de problemas, etc.).

Las competencias específicas de la materia tienen conexión con algunas de las competencias específicas de otras materias de Bachillerato. Con la materia de Lengua Castellana y Literatura, especialmente en todo lo relacionado con las competencia específica 2 y competencia específica 5, que se centran en el empleo correcto y coherente de la lengua para interpretar y transmitir información pudiendo argumentar sobre ella. La materia de Matemáticas comparte la esencia de algunas de las competencias de Ecología y sostenibilidad. Tal es el caso de la necesidad de formular y comprobar conjeturas sencillas de forma autónoma, reconociendo el valor del razonamiento y la argumentación para generar nuevo conocimiento; la capacidad para interpretar datos científicos y argumentar sobre ellos, y la necesidad de utilizar el pensamiento computacional organizando datos, reconociendo patrones, interpretando, modificando y creando algoritmos para modelizar situaciones y resolver problemas de forma eficaz. También puede establecerse una relación con Tecnología e Ingeniería, ya que en la competencia específica 2 de la materia se trabaja la selección de materiales, aplicando criterios técnicos y de sostenibilidad para fabricar productos de calidad y elaborar estudios de impacto que den respuesta a problemas y tareas planteados con un enfoque ético y responsable. Con la materia de Geografía podemos encontrar una clara conexión, ya que en ella se aborda el estudio de las causas y consecuencias de la globalización y se promueve el respeto a la dignidad humana y al medioambiente como base de una ciudadanía global. La materia de Economía, Emprendimiento y Actividad Empresarial se relaciona con Ecología y Sostenibilidad Ambiental porque en ella se trabaja también para identificar y valorar los retos a los que se enfrenta la economía en el mundo globalizado y busca que alumnos y alumnas sean capaces de proponer iniciativas que fomenten la equidad, la justicia y la sostenibilidad. Por último, destacaremos la relación existente entre esta materia y la de Geología y Ciencias Ambientales, que, en varias de sus competencias, aborda el trabajo de los diferentes aspectos relacionados con el método científico o bien profundiza en el análisis de los impactos de determinadas acciones sobre el medioambiente, tanto realizando observaciones de campo como empleando datos obtenidos de diferentes fuentes de información con la finalidad de promover y adoptar hábitos de vida saludable.

Las competencias específicas de Ecología y Sostenibilidad Ambiental contribuyen al desarrollo de las competencias clave. En cuanto a la competencia en comunicación lingüística, se conectan con los descriptores que se centran en el empleo coherente, adecuado y correcto de la lengua castellana por parte del alumnado, o en su capacidad para constatar de forma autónoma la información procedente de diferentes fuentes y expresarla de forma oral, escrita y multimodal con fluidez, coherencia y corrección para crear conocimiento y argumentar sus opiniones. En este mismo sentido pueden conectarse con la competencia plurilingüe, que se basa en el uso eficaz de una o más lenguas para responder a las necesidades comunicativas. Así mismo, las competencias específicas de esta materia presentan una clara relación con la competencia matemática y competencia en ciencia, tecnología e ingeniería (STEM), ya que en sus descriptores se alude a la capacidad del alumnado de interpretar y transmitir datos de diferentes orígenes haciendo un uso crítico y analítico de los mismos, o al empleo de métodos lógicos, inductivos y deductivos, propios del razonamiento matemático para la resolución de problemas, y a la capacidad de utilizar el pensamiento científico para entender y explicar los fenómenos que ocurren alrededor, planteando preguntas y comprobando hipótesis mediante la experimentación. Con respecto a la competencia personal, social y de aprender a aprender, las competencias específicas de la materia conectan con los descriptores que se centran en el tratamiento crítico de informaciones e ideas de los medios de comunicación o por cuanto se espera que, al final del curso, el alumnado sea capaz de realizar autoevaluaciones de su proceso de aprendizaje buscando en fuentes fiables para sostener sus argumentos, transmitir los conocimientos aprendidos y proponer, de este modo, ideas creativas con las que resolver problemas con autonomía. En relación a esta misma competencia, podemos encontrar una nueva conexión con la materia de Ecología y Sostenibilidad Ambiental, ya que en el descriptor cuatro establece, al igual que en varias de las competencias de esta materia, que los alumnos al finalizar el Bachillerato deben ser capaces de adoptar de forma autónoma un estilo de vida sostenible y atender al bienestar físico y mental propio y de los demás, buscando y ofreciendo apoyo en la sociedad para construir un mundo más saludable. Existe igualmente una clara relación con el descriptor 4 de la competencia ciudadana en el que, del mismo modo que en la materia, se trabajan los aspectos relacionadas con el impacto de nuestro estilo de vida con el entorno, se analiza la huella ecológica de las acciones humanas y se busca conseguir un compromiso ético y ecosocialmente responsable con actividades y hábitos que conduzcan al logro de los ODS y la lucha contra el cambio climático. Además, otra conexión destacable se produce con la competencia digital, pues los proyectos de investigación requieren del uso de herramientas o plataformas virtuales para comunicarse, trabajar y colaborar a la hora de compartir contenidos, datos e información, así como para gestionar de manera responsable sus acciones, presencia y visibilidad en la red, ejerciendo una ciudadanía digital activa, cívica y reflexiva. Una última conexión relevante es la que presenta la materia con los descriptores de la competencia ciudadana, en los que se busca potenciar entre el alumnado la capacidad de afrontar retos con sentido crítico y ético, evaluando su sostenibilidad y comprobando, mediante el uso de las herramientas y técnicas adquiridas en la etapa, el impacto que estos puedan tener en el entorno tanto personal como profesional.

Actualmente el estudio de las relaciones ecológicas que se dan en el planeta, así como de nuestra forma de relacionarnos con ellas, son indispensables para comprender el mundo que nos rodea y sus transformaciones. En los medios de comunicación aparecen continuamente temas relacionados con el cambio climático, el desarrollo sostenible, los riesgos naturales, la contaminación, y muchos otros de los que el alumnado ha oído hablar y que podrá comprender gracias al conocimiento científico de esta materia.

Con la materia de Ecología y Sostenibilidad Ambiental se persigue alcanzar las competencias específicas, asentando y ampliando los saberes en relación con el medioambiente ya adquiridos en la Educación Secundaria Obligatoria, y en su caso en el Bachillerato. Desde una lógica disciplinar, los saberes propuestos son los que se consideran imprescindibles para que el alumnado pueda entender los aspectos fundamentales del funcionamiento de los sistemas terrestres y su relación con la sociedad, de manera que pueda plantear soluciones a la problemática ambiental actual. Desde una lógica competencial, la selección que se presenta pretende hacer hincapié en los retos del siglo XXI (consumo responsable, respeto al medioambiente, vida saludable, confianza en el conocimiento como motor del desarrollo, etc.) y buscan contribuir a la adquisición de las competencias clave por parte del alumnado.

Los saberes básicos se encuentran estructurados en cuatro bloques. El orden que siguen los mismos no es indicativo del orden en el que se deben impartir; queda a la elección del profesorado un enfoque que incorpore de forma óptima las estrategias de aprendizaje y enseñanza que mejor se adapten a las circunstancias particulares del centro y del alumnado. El bloque A, «Fundamentos de sistemas ambientales», pretende hacer una introducción a la teoría de sistemas y al concepto de sostenibilidad a través de su desarrollo histórico. El bloque B, «Ecosistemas y diversidad», hace un análisis de la estructura y dinámica de los ecosistemas, con especial atención a la biodiversidad y a la pérdida de esta. El bloque C, «La Tierra como sistema», es el más amplio y aborda todos los subsistemas terrestres, tanto desde el punto de vista de su estructura, funcionamiento e interacciones como de la problemática derivada de la intervención humana sobre los mismos. Por último, el bloque D, «Proyecto de investigación», es el eje sobre el que deben girar todos los demás bloques, de manera que el alumnado finalice el curso habiendo desarrollado al menos un proyecto de investigación relacionado con alguno o algunos de los restantes bloques.

La numeración de los saberes de la siguiente tabla, destinada a facilitar su cita y localización, sigue los criterios que se especifican a continuación:

Así, por ejemplo, A.2.3. correspondería al tercer saber del segundo subbloque dentro del bloque A.

Los principios y orientaciones generales para el diseño y desarrollo de las situaciones de aprendizaje (ANEXO II) nos permiten dar respuesta al cómo enseñar y evaluar, que retomamos a continuación en relación a la materia de Ecología y Sostenibilidad Ambiental.

Las situaciones de aprendizaje integran todos los elementos que constituyen el proceso de enseñanza-aprendizaje competencial, pues están encaminadas a la adquisición de las competencias específicas.

Como principio básico general en todas las situaciones que se diseñen debe tenerse presente la importancia de incorporar el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA), enfoque que busca una inclusión real en el aula mediante la representación de contenidos accesibles y motivantes, así como el diseño de experiencias en las que todo el alumnado pueda demostrar lo aprendido.

El desarrollo del currículo de las diferentes materias del Bachillerato, y en concreto de la materia Ecología y Sostenibilidad Ambiental, debe conseguir que el alumnado se muestre competente para afrontar los retos del siglo XXI. Se fomentarán los estilos de vida sostenibles y saludables y el profundo respeto por el medioambiente, haciendo que el alumnado adquiera un compromiso ciudadano para el equilibrio social, económico y medioambiental. La confianza en el conocimiento como motor del desarrollo debe ser eje fundamental del diseño de las actividades de aprendizaje en la materia.

Las situaciones de aprendizaje serán realmente significativas para el alumnado si parten de sus experiencias e intereses, de su realidad más próxima, y posteriormente les permiten hacer extrapolaciones a contextos más amplios, analizando así tanto la problemática ambiental local como la global. La metodología didáctica que se utilice debe ser activa y reconocer al alumnado como agente de su propio aprendizaje, con el planteamiento de tareas complejas en las que movilice una serie de recursos y saberes para resolver dichas situaciones y llevar a cabo comportamientos proecológicos. Los procesos de aprendizaje deben permitir que el alumnado, teniendo en cuenta los diferentes ritmos de aprendizaje, las diferentes capacidades y la diversidad de motivaciones, de manera progresiva y guiada por el docente, tome conciencia de su proceso de aprendizaje y pueda saber en qué situaciones se siente más competente y en cuáles aún debe mejorar. Un aspecto esencial en el desarrollo de las experiencias educativas medioambientales es establecer conexiones con otros contextos educativos fuera del centro educativo, ya que esto permitirá enriquecer la comprensión del aspecto que se está tratando.

El enfoque sistémico es la base de la materia. Mediante él se permite establecer conexiones con otras materias, se profundiza en la comprensión de los ecosistemas complejos y dinámicos, se integran contenidos nuevos con conocimientos previos ya existentes y se consigue entender la problemática ambiental asociada a las decisiones políticas, sociales, económicas, etc. Por otra parte, al tratarse la Ecología y Sostenibilidad Ambiental de una materia con un marcado carácter interdisciplinar, se recomienda abordarla de una manera práctica basada en la resolución de problemas y en la realización de proyectos e investigaciones fomentando la colaboración y no solo el trabajo individual. Es importante plantear actividades que favorezcan la capacidad del alumno para aprender por sí mismo. Además, es conveniente conectarla de forma significativa tanto con la realidad del alumnado como con otras disciplinas, estén estas vinculadas a las ciencias o no (Economía, Geografía e Historia, Filosofía, etc.).

En la materia de Ecología y Sostenibilidad Ambiental las situaciones de aprendizaje deben fomentar el uso del método científico como herramienta fundamental de trabajo. La materia debe tener un eminente carácter práctico y orientado a formar al alumnado en capacidades propias del conocimiento científico, como son las de búsqueda, selección y tratamiento de la información, elaboración de hipótesis explicativas y su contraste empírico, argumentación, comunicación y transferencia del conocimiento. Por ello, el bloque de saberes básicos D, «Proyecto de investigación», debe ser el eje central de la materia. El alumnado, basándose en los saberes del resto de bloques, deberá diseñar y ejecutar pequeños proyectos de investigación que busquen la resolución de problemas, propongan medidas innovadoras, etc. Además, siguiendo la práctica habitual de los congresos científicos, presentará un trabajo que defenderá oralmente o bien expondrá y explicará mediante la elaboración de un póster científico, comunicación o similar.

Los proyectos de investigación permiten poner en práctica situaciones de aprendizaje en las que el alumnado trabaje en grupo, ya que el trabajo científico es colaborativo. De esta manera se desarrolla la empatía, la autoestima y la solidaridad. Además, el trabajo entre iguales contribuye a modelar la gestión socioemocional del alumnado a través de la asunción de diferentes papeles y puntos de vista y mediante la identificación y regulación de emociones, con la utilización del debate y el método dialógico. El uso del trabajo individual se hace necesario en muchas situaciones de aprendizaje y no se opone al trabajo en grupo. Además, en estos proyectos los estudiantes pueden elegir expresarse en diferentes formatos (audiovisual, iconográfico, oral, escrito, etc.) y deben usar las TIC, empleando distintas formas de representación, comunicación y acción para argumentar las conclusiones que han obtenido. El profesorado deberá graduar la ayuda que prestará a los alumnos durante el proceso de trabajo y en la elaboración de las conclusiones, proporcionándoles retroalimentación, estableciendo metas adecuadas e implicando al alumnado en la planificación, reflexión y toma de decisiones de las actividades.

Las situaciones de aprendizaje se desarrollan en distintos espacios más allá del aula ordinaria. El laboratorio es un lugar de referencia ya que en él se pueden realizar observaciones muy diversas, así como diseñar y poner en práctica distintas experiencias para el alumnado. El trabajo de campo en entornos naturales y sociales próximos a la realidad del alumnado va a permitir conocer y evaluar de primera mano el impacto humano en el medioambiente, despertando en muchos casos la conciencia ecológica y social. Por último, la colaboración de agentes externos en el diseño e impartición de las situaciones de aprendizaje es altamente recomendable. Entre estos agentes podemos citar las ONG, expertos medioambientales, profesionales sanitarios, etc.

Las ferias de ciencias o concursos científicos para estudiantes son puntos de partida ideales para identificar proyectos relacionados con el entorno. El conocimiento, estudio y posterior debate de proyectos medioambientales de organismos públicos o entes privados con repercusión local, regional, nacional, etc., son otro punto de partida para la realización de propios microproyectos de sostenibilidad. Por ejemplo, aquellos referidos a transporte sostenible, reutilización de recursos, reciclado de materiales, etc. La implicación en diferentes iniciativas de colaboración ciudadana en temas medioambientales es también otro marco ideal para plantear proyectos de aprendizaje y servicio (APS). El alumnado, mediante estos proyectos, desarrolla sus habilidades científicas, su conocimiento crítico y de concienciación ante los problemas sociales y medioambientales de su entorno más cercano, y realiza propuestas propias e innovadoras para solucionarlos.

La participación de los centros en redes, como FabLabs, fomentará el trabajo interdisciplinar en las materias STEAM (acrónimo en inglés de Science, Technology, Engineering, Arts and Mathematics) teniendo en cuenta la perspectiva de género y permitiendo el desarrollo del pensamiento creativo y computacional según los diferentes ritmos de aprendizaje y capacidades del alumnado, lo cual facilitará el desarrollo de múltiples aplicaciones en el estudio de la ecología y el medioambiente. Estas situaciones de aprendizaje son especialmente adecuadas para fomentar la creatividad, respetar el ritmo de aprendizaje de cada alumno, eliminar barreras comunicativas, sensoriales, cognitivas y emocionales, así como preparar al alumnado para aplicar lo aprendido a cualquier otro contexto.

La observación y evaluación del proceso de adquisición de competencias por parte de nuestro alumnado en las diferentes situaciones de aprendizaje debe tener siempre una finalidad formativa y para ello es esencial que esté integrada de modo permanente en ellas. Se evaluará tanto el proceso de enseñanza-aprendizaje del alumnado, con sus fortalezas y debilidades, como el resultado del aprendizaje. Esto permitirá que de modo permanente se revisen y analicen los objetivos previstos, las metodologías empleadas, los retos planteados o las ayudas que les estamos proporcionando. La evaluación en todo momento se orienta a desarrollar las estrategias necesarias para alcanzar un aprendizaje y pensamiento autónomo. Los procedimientos de heteroevaluación (del propio docente), coevaluación (de los compañeros) y autoevaluación deberán estar incardinados en toda situación de aprendizaje a través de distintos procedimientos e instrumentos.

Criterio 1.1. Analizar críticamente conceptos y procesos relacionados con los saberes de la materia de Ecología y Sostenibilidad Ambiental, seleccionando, organizando e interpretando la información en diversos formatos como mapas, modelos, diagramas de flujo u otros.

Criterio 1.2. Contrastar y justificar la veracidad de información relacionada con los saberes de la materia utilizando fuentes fiables, aportando datos y adoptando una actitud crítica y escéptica hacia informaciones sin una base científica como pseudociencias, teorías conspiratorias, creencias infundadas, bulos, etc.

Criterio 1.3. Argumentar sobre aspectos relacionados con los saberes de la materia, considerando los puntos fuertes y débiles de diferentes posturas de forma razonada y con actitud, receptiva y respetuosa ante la opinión de los demás.

Criterio 1.4. Crear contenidos relacionados con los saberes de la materia, localizando y citando fuentes de forma adecuada, respetando las licencias y los derechos de autoría.

Criterio 1.5. Comunicar informaciones u opiniones razonadas relacionadas con los saberes de la materia, transmitiéndolas de forma clara y rigurosa, utilizando el vocabulario y formato adecuado, y respondiendo con precisión a las cuestiones que puedan surgir durante la exposición.

Criterio 2.1. Explicar fenómenos relacionados con los saberes de la materia de Ecología y Sostenibilidad Ambiental a través del planteamiento y resolución de problemas individual o colectivamente, buscando y utilizando las estrategias y recursos adecuados.

Criterio 2.2. Analizar críticamente la solución a un problema relacionado con los saberes de la materia de Ecología y Sostenibilidad Ambiental y reformular los procedimientos utilizados o conclusiones si dicha solución no fuese viable o ante nuevos datos aportados o encontrados con posterioridad.

Criterio 3.1. Promover y adoptar estilos de vida sostenibles a partir del análisis de los diferentes tipos de recursos y sus posibles usos, partiendo de la información obtenida en diferentes formatos o de observaciones de campo.

Criterio 3.2. Relacionar el impacto de la explotación de determinados recursos con el deterioro medioambiental, argumentando sobre la importancia de su consumo y aprovechamiento responsables.

Criterio 4.1. Analizar las causas y consecuencias ecológicas, sociales y económicas de los principales problemas medioambientales desde una perspectiva global, concibiéndolos como grandes retos de la humanidad basándose en datos científicos y en los saberes de la materia.

Criterio 4.2. Proponer y poner en práctica estilos de vida e iniciativas sostenibles y saludables a nivel local o global y argumentar sobre sus efectos positivos y la urgencia de adoptarlos basándose en los saberes de la materia de Ecología y Sostenibilidad Ambiental.

Criterio 4.3. Describir la dinámica de los ecosistemas determinando los problemas que se producen cuando las acciones humanas interfieren sobre ellos.

Criterio 4.4. Defender el uso responsable y la gestión sostenible de los recursos naturales frente a actitudes consumistas y negacionistas, argumentando con criterios científicos sus propuestas.

Criterio 5.1. Valorar razonadamente la influencia que los modelos de desarrollo económico han tenido en cada uno de los diferentes impactos que afectan al planeta.

Criterio 5.2. Analizar críticamente la influencia que los hábitos de consumo de la sociedad tienen tanto en el agotamiento de recursos como en la acumulación de residuos en nuestro planeta.

Criterio 5.3. Potenciar el uso responsable y la gestión sostenible e innovadora de los recursos naturales frente a actitudes consumistas y negacionistas, argumentando con criterios científicos sus propuestas.

Criterio 5.4. Valorar las repercusiones, tanto positivas como negativas, que algunas decisiones políticas o económicas puedan tener sobre el medioambiente.

Criterio 5.5. Proponer, individual y colectivamente, medidas y soluciones innovadoras para mejorar el medioambiente.

La economía es una ciencia social que tiene como objeto de estudio al individuo y a la sociedad en sus interacciones económicas. Estos procesos son complejos y difíciles de predecir por los continuos cambios que se producen en nuestra sociedad actual y la necesidad de controlar los efectos secundarios que produce el desarrollo. Es por tanto fundamental desarrollar en el alumnado una cultura y un pensamiento económicos, que permitan comprender y tomar decisiones para afrontar los retos del siglo XXI como ciudadanos responsables.

Nuestra realidad es incierta, pero ofrece multitud de posibilidades. Vivimos en una etapa de profundas transformaciones aceleradas por la incorporación de las nuevas tecnologías y por la importancia creciente de los efectos de la actividad humana en el medioambiente. Nuestra sociedad disfruta de un progreso económico único que, sin embargo, genera niveles de pobreza no deseables, un exceso de contaminación, un incremento de la desigualdad y un envejecimiento generalizado dentro de los países avanzados. La globalización actual no se puede entender sin la digitalización cotidiana, individual y colectiva, que está cambiando no solo la estructura productiva global y la estructura económica y financiera, sino también la sociedad en su conjunto.

Nuestro planeta está interconectado de múltiples maneras: económica, medioambiental y socialmente, entre otras. Somos responsables del impacto de nuestras decisiones, tanto individuales como colectivas, en el mundo. Hace falta conocer y tomar conciencia de cómo nuestras formas de vida tienen un impacto sobre el clima, la biodiversidad y las propias sociedades humanas. Esta reflexión está presente en todos los países del mundo y ha dado como fruto el compromiso que suponen los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) como intento de enfrentarse conjuntamente a los principales desafíos del futuro. La educación es un instrumento fundamental para llevar a la realidad ese compromiso y, en este sentido, la formación económica ayuda a comprender desde su perspectiva cuáles son esos desafíos y de qué modo afrontarlos.

Entender la realidad desde un punto de vista económico ayuda a comprender mejor nuestro comportamiento individual y colectivo tras una reflexión racional y ética que nos lleve a tomar decisiones financieras y económicas en nuestra vida cotidiana y a valorar su impacto. Cuanto mejor comprendamos el mundo en el que vivimos, más capaces seremos de tomar decisiones que nos permitan mejorar nuestra vida, la sociedad y el entorno.

La materia de Economía tiene como finalidad proporcionar al alumnado un conocimiento de la realidad económica de carácter introductorio, al mismo tiempo que riguroso y útil. Para ello se estructura en tres ejes centrales que permitirían la adquisición de las competencias específicas establecidas para ella.

El punto de partida es la comprensión de las decisiones económicas, que implica entender cómo la escasez explica nuestro comportamiento desde la perspectiva económica, tanto en el plano personal como social.

A continuación, se propone analizar la realidad utilizando herramientas que brinda la propia ciencia económica. Dichas herramientas permitirán estudiar, por un lado, el comportamiento de los diversos agentes económicos de una forma más particular, con visión microeconómica, y por otro, el funcionamiento económico agregado, desde una perspectiva macroeconómica.

Por otro lado, la ciencia económica, como ciencia social que es, tiene una proyección hacia la acción que permite desarrollar propuestas de intervención en la economía y contribuir a una mejora del bienestar de la sociedad. Por ello, el tercer eje de esta materia incluye tanto la explicación de herramientas de intervención económica (las políticas económicas) como la exposición de retos de la economía actual para los que hay que buscar nuevas soluciones, lo que hace necesario el desarrollo de nuevas herramientas que faciliten la toma de decisiones.

A través del estudio de estos ejes mencionados se pretende proporcionar al alumnado, de manera introductoria, los conocimientos económicos necesarios para entender la actualidad en la que vive, despertar su interés y promover iniciativas dirigidas a actuar sobre la propia realidad tras un análisis crítico de la misma, y tomar de manera razonada y responsable sus propias decisiones económicas y financieras. Para ello, el enfoque de esta materia permite conocer y poner en práctica métodos para el análisis económico que se utilizan también en otras ciencias sociales. Se trata de comprender y utilizar el método científico, la modelización, el análisis coste-beneficio y el método experimental en economía. El conocimiento y el uso de estos métodos, a través de la realización de propuestas reales, permitirá a los estudiantes, por un lado, entender cómo se investiga, se analiza la realidad económica y se llevan a cabo propuestas de intervención sobre la misma y, por otro lado, desarrollar un método de estudio del entorno económico y asumir una actitud proactiva que los predisponga a intervenir sobre la realidad para mejorarla.

Economía de primero de Bachillerato tiene conexión con Economía y Emprendimiento de cuarto de ESO, que sirve como introducción para que el alumnado afronte con garantías esta materia. También con la materia de Empresa y Diseño de Negocio (que se imparte en segundo curso de Bachillerato de Humanidades y Ciencias Sociales), la cual le permitirá profundizar en el mundo empresarial. Asimismo, puede encontrar continuidad con cualquier otra materia de carácter optativo que se pueda diseñar desde la administración educativa o el propio centro que desarrolle algunas de las competencias específicas de esta materia.

La presente materia está planteada para el Bachillerato de Humanidades y Ciencias Sociales y trata de aproximar al alumnado al conocimiento de la economía de manera introductoria, para que sirva de base no solo a aquellos alumnos y alumnas que decidan estudiar posteriormente esta disciplina, sino también para quienes orienten su itinerario académico en otra dirección y deseen adquirir una cultura económica general necesaria para ser ciudadanos competentes, formados e informados en este ámbito.

Los saberes básicos se organizan en cinco bloques. Profundizar en los mismos corresponderá a estudios posteriores, mientras que en esta materia el objetivo es que el alumnado tome un primer contacto con los saberes de economía, los comprenda y los relacione, adquiriendo una visión global e integradora.

El primero de esos bloques se relaciona con las decisiones económicas a partir del análisis de la realidad. El segundo y el tercero se vinculan al conocimiento y al uso de herramientas que permitan al alumnado entender la realidad económica desde una perspectiva tanto microeconómica como macroeconómica. El cuarto se liga a las políticas económicas, a los aspectos principales de su terminología y a la repercusión que tienen en el entorno económico en un marco globalizado, así como a los problemas y los instrumentos con los que cuentan los gobiernos para dar respuestas a dichos problemas. El quinto y último bloque se centra en el entorno económico más inmediato para identificar las fortalezas y debilidades de la economía española.

Se pretende la concreción curricular en situaciones de aprendizajes desde una perspectiva teórico-práctica aplicando los saberes al análisis de casos e investigaciones sobre la realidad socioeconómica y usando para ello métodos y procedimientos rigurosos de observación e investigación. Partir del estudio de la realidad desde una perspectiva económica, teniendo presente su interconexión con otras disciplinas, permitirá al alumnado tomar decisiones fundamentadas y proponer iniciativas que puedan dar soluciones a los nuevos retos que plantea la sociedad del siglo XXI.

Los criterios de evaluación establecidos para esta materia van dirigidos a conocer el grado de desarrollo competencial que el alumnado haya adquirido, esto es, el desempeño a nivel cognitivo, instrumental y actitudinal, respecto a los saberes propuestos que serán aplicados a los ámbitos personal, social y académico con una futura proyección profesional.

1. Analizar la repercusión en los distintos sectores y agentes económicos, comprendiendo y valorando la importancia de adoptar decisiones en el ámbito económico (particularmente en los procesos de integración económica) de manera individual o colectiva, comparando soluciones alternativas que ofrecen los diferentes sistemas económicos, para conseguir visualizar de forma sencilla la realidad económica actual.

2. Analizar la repercusión y representar el funcionamiento del mercado de competencia perfecta, para conocer los tipos de mercados que se dan en la realidad analizando sus fallos, valorando la repercusión de estos en el entorno y facilitando la toma de decisiones, tanto individuales como colectivas, en el ámbito microeconómico, usando métodos matemáticos y económicos que disminuyan el riesgo.

3. Distinguir y valorar el papel de los distintos agentes económicos que intervienen en el flujo circular de la renta, usando modelos económicos y reconociendo con sentido crítico, los beneficios y costes que genera, para determinar cómo se produce el desarrollo económico, tanto de los agentes como de las sociedades de las que forman parte, y su relación con el bienestar de la sociedad, así como su cuantificación a través de indicadores macroeconómicos relacionados con la producción, la renta y el mercado laboral.

4. Analizar los elementos y comprender el funcionamiento del sistema financiero, valorando los fallos o limitaciones que han conducido a graves crisis internacionales en la historia reciente y sus efectos sobre la economía real y personal, analizando los elementos que intervienen en las decisiones financieras relacionadas con la inversión, el ahorro, los productos financieros y la búsqueda de fuentes de financiación, actuando de manera responsable y autónoma en sus propias finanzas, y reduciendo el riesgo de estas decisiones mediante la utilización de sencillas herramientas financieras y matemáticas.

5. Identificar, comprender y valorar los retos y desafíos a los que se enfrenta la economía actual, analizando el impacto de la integración y globalización económica, la nueva economía y la revolución digital, para proponer iniciativas que fomenten la equidad, la justicia y la sostenibilidad, valorando los cambios sobre los individuos y sociedades.

6. Utilizar adecuadamente herramientas del análisis económico basadas en el estudio de casos, la investigación, la experimentación y la simulación, teniendo en cuenta los factores que condicionan las decisiones de los agentes económicos, para plantear soluciones sencillas y sostenibles ante problemas económicos actuales, que respondan a necesidades individuales y colectivas.

Tras cursar la materia, el alumnado será capaz de generar, mediante diversas herramientas y modelos económicos, soluciones a los problemas económicos aportando propuestas propias a los mismos.

Las competencias específicas de la materia están diseñadas y secuenciadas con coherencia, de modo que contribuyan de manera efectiva a que el alumnado alcance las competencias clave para desenvolverse en una sociedad como la actual. Así, se establecen tres tipos de conexiones: entre las competencias específicas de la materia, con otras materias y con las competencias clave, todas orientadas a promover aprendizajes globalizados, contextualizados e interdisciplinares.

En cuanto a las relaciones entre las seis competencias específicas, partir del conocimiento de los sectores y agentes económicos, así como de la valoración de las alternativas existentes y del proceso de toma de decisiones nos permite visualizar la realidad económica (competencia específica 1). Esta toma de decisiones se realiza en un entorno que tiene como centro el sistema de mercado, conocer cómo funciona y analizar sus posibles fallos, usando para ello métodos matemáticos y económicos que disminuyan los riesgos que conllevan estas decisiones (competencia específica 2). Todo esto aparece reflejado en el modelo económico del flujo circular, que nos permite valorar tanto el papel que realizan cada uno de los agentes y los beneficios y costes que se generan, como de qué manera se produce el desarrollo económico de la sociedad y su relación con el bienestar de la misma, mediante indicadores macroeconómicos (competencia específica 3). Por tanto, todas estas competencias inciden en capacidades similares, que pasan por saber identificar la información que emana de la sociedad y encontrar oportunidades e ideas en beneficio propio y del entorno.

Para poner en marcha la economía es necesario un elemento básico, que es el dinero necesario, es decir la financiación. Por tanto, debemos conocer el funcionamiento del sistema financiero, así como sus fallos o limitaciones, o sus efectos sobre la economía real o personal. Esto nos permitirá entender las decisiones relacionadas con el ahorro, la inversión, los productos financieros y las fuentes de financiación, facilitando herramientas que reduzcan los riesgos de estas decisiones (competencia específica 4).

Con todos los conocimientos y herramientas anteriores, el alumnado debe ser capaz de afrontar los riesgos actuales de la economía, la integración, la globalización económica, la nueva economía y la revolución digital, para poder generar iniciativas que den soluciones a los problemas planteados (competencia 5). Eso se realizará mediante las herramientas de análisis económico y las técnicas de estudio de casos, la investigación, la experimentación y la simulación (competencia específica 6), con objeto de plantear soluciones a los problemas económicos reflejados en algunos de los retos del siglo XXI.

La materia de Economía está relacionada de forma directa con la materia de Empresa y Diseño de Modelos de Negocio, de segundo de Bachillerato, al establecer la base que permitirá el estudio del desarrollo del mercado y su aplicación en situaciones reales (competencia específica 3), así como las oportunidades de nuevos modelos de negocio que genera el entorno y los retos del siglo XXI.

Del mismo modo, tiene una conexión directa con la materia de Economía, Emprendimiento y Actividad Empresarial, que le permite desarrollar, una vez adquiridas las herramientas y el conocimiento básicos de la economía y las actividades empresariales y emprendedoras, de vital importancia para el desarrollo y progreso de la sociedad, permitiendo dar respuesta a los retos del siglo XXI.

También está relacionada con la materia de Matemáticas Aplicadas a las Ciencias Sociales I y II, por las herramientas que se usan en la elaboración de modelos tanto microeconómicos (frontera de posibilidades de producción, oferta y demanda, etc.) como macroeconómicos (flujo circular de la renta, PIB, etc.), así como también herramientas de cálculo para interés, estadísticas, u otros (competencia específica 6), que requieran su utilización constante durante el curso, ya sea para su uso en el cálculo como para poder entender la gran cantidad de información que recibimos a través de los medios de comunicación, internet, etc. Está relacionada con la competencia matemática.

Por otra parte, está relacionada con las materias de Lengua Castellana y Literatura I y II, por la utilización del lenguaje para comprender y producir mensajes orales, escritos y multimodales (competencia específica 4). Especialmente importante es el desarrollo de un lenguaje técnico de la materia mediante la lectura de artículos de prensa, internet o visualización de noticias, así como para la transmisión de sus ideas y decisiones. Se relaciona con la competencia clave de comunicación lingüística.

Tiene relación, también con la materia de Filosofía, al utilizar las herramientas y formas de pensar necesarias para resolver problemas y tomar decisiones en situaciones de riesgo, utilizando para ello el pensamiento lógico y la racionalización (competencia específica 5). Esto permitirá al alumnado tomar decisiones con herramientas y métodos de pensamiento lógicos, así como comprender las interrelaciones que se dan en la realidad.

También está relacionada con la materia de Geografía porque la actividad empresarial y las posibilidades de nuevas oportunidades de negocio (competencia específica 3) necesitan aprovechar las ventajas derivadas del conocimiento del entorno que nos rodea y su explotación.

Por último, tiene relación con la materia de Historia del Mundo Contemporáneo, por la necesidad de entender las situaciones que nos han llevado hasta el momento actual y los cambios que se han producido en la sociedad en que vivimos (competencias específicas 3 y 4) permitiéndonos, al tomar decisiones, entender mejor por qué se escogen e incluso cómo se han resuelto problemas parecidos en otras ocasiones, aportando soluciones innovadoras y usando los nuevos medios tecnológicos existentes para evitar los mismos errores.

En última instancia, las competencias específicas de la materia ayudarán a que el alumnado alcance las competencias clave.

En primer lugar, hay que destacar que la competencia que se trabaja con más intensidad es la emprendedora, a través de la creación de ideas o proyectos que creen valor en la sociedad, detectando necesidades y oportunidades que surjan del entorno y actuando de manera ética, crítica y constructiva para sortear los riesgos e incertidumbres inherentes a tal actividad. Esta competencia le da sentido a la propia materia, pues en ella se trabaja directa y continuamente con dichas ideas y proyectos.

Muy ligadas a la anterior se desarrollan la competencia ciudadana y la competencia personal, social y de aprender a aprender, debido a la destacada importancia que tienen el individuo y la sociedad en la materia, así como a los efectos que sus acciones tienen sobre los demás. Estas dos competencias de participación en la sociedad y de desarrollo personal son fundamentales para desarrollar sociedades capaces de enfrentarse y superar los retos del siglo XXI.

La competencia en comunicación lingüística se afianza mediante la utilización de estrategias comunicativas ágiles, de forma que se genere una interacción cooperativa y respetuosa. La búsqueda y gestión de información fiable y su posterior utilización para dar respuesta a una demanda planteada por la sociedad se hacen absolutamente imprescindibles para que el proyecto empresarial tenga éxito.

La competencia plurilingüe también se trabaja desde la presente materia, especialmente debido a los requerimientos que exige un mundo como el actual, sometido a continuos movimientos de integración que se van solapando sobre la base de la globalización. La necesidad de interacción con otras sociedades demanda que los distintos proyectos de emprendimiento cuenten con personas que sean competentes en otras lenguas y realidades. Y no solo se centra en el conocimiento de esas realidades, también en su respeto, tal y como persigue la competencia en conciencia y expresión culturales, pues no sería concebible, ni socialmente aceptable, un proyecto que interfiera en la riqueza cultural que emana de los distintos pueblos.

La competencia matemática y la competencia en ciencia, tecnología e ingeniería también están presentes, pues para la utilización de ciertas herramientas de gestión empresarial, o de evaluación del plan de negocio, se requieren destrezas propias del razonamiento matemático. Además, para la realización de proyectos de empresa innovadores es necesario adquirir unas destrezas básicas en el campo de la ciencia y la tecnología.

La presente materia también persigue que el alumnado sea competente en el ámbito digital, promoviendo un uso responsable de las tecnologías, especialmente en lo referente a las búsquedas de información en internet.

Para alcanzar las competencias clave y las competencias específicas de esta materia, es imprescindible que las alumnas y los alumnos adquieran unos conceptos, destrezas básicas y actitudes relacionados con el conocimiento de la economía como parte esencial del entorno que los rodea y con el que van a interactuar no solo en el presente sino a lo largo de toda su vida, adoptando decisiones que les influirán. Es necesario un enfoque completo, práctico y actualizado que les permita entender el funcionamiento del conjunto de la economía, sus finanzas y la sociedad en la que vivirán.

Esta necesidad formativa es cubierta por la materia de Economía, cuyo currículo está orientado de tal forma que el alumnado adquiera las competencias específicas citadas, lo cual no sería posible sin haber adquirido y vertebrado antes unos saberes básicos diseñados y secuenciados para tal fin en cinco bloques.

En el primer bloque dichos saberes se centrarán en conocer los elementos clave de la economía y sus relaciones, permitiendo conocer cómo se organizan los procesos económicos en nuestra sociedad y cómo se decide la utilización de los recursos existentes tanto individualmente como de forma colectiva. Para ello se utilizarán los métodos y herramientas propios de esta ciencia.

En el segundo bloque se analizará cómo funciona el mercado en nuestro sistema económico, partiendo del modelo de competencia perfecta. Mediante su estudio, el alumnado comprenderá cómo funciona un modelo ideal, para a continuación estudiar los modelos que se dan en la realidad, la competencia imperfecta, y sus fallos.

El tercer bloque se centrará en las decisiones globales de la economía, las decisiones macroeconómicas. En este bloque el objetivo es la adquisición de los saberes necesarios para poder aplicar las capacidades adquiridas anteriormente al conjunto de las economías. Con estos saberes adquirirá las capacidades necesarias para entender cómo se produce la interacción a escala global y su medición, analizará qué ventajas tiene el crecimiento y desarrollo económico, así como los efectos no deseados, y también se estudiará la interacción entre las variables macroeconómicas.

En el cuarto bloque, una vez comprendida la situación económica, se presentarán los saberes requeridos para poder distinguir entre hechos y opciones como paso previo al proceso de analizar las posibles soluciones que haya que adoptar ante los problemas detectados en la situación económica. Para ello deberá utilizar las herramientas que las políticas económicas presentan.

Por último, gracias a los saberes del quinto bloque, el alumnado podrá analizar y plantear soluciones antes los grandes retos que se presentan en la economía actual y que exigen cambios en la mentalidad, tanto en el mercado y en la tecnología como en los retos sociales y medioambientales, partiendo del análisis de debilidades y fortalezas de la economía española.

La numeración de los saberes de la siguiente tabla, destinada a facilitar su cita y localización, sigue los criterios que se especifican a continuación:

Así, por ejemplo, A.2.3. correspondería al tercer saber del segundo subbloque dentro del bloque A.

Los principios y orientaciones generales para el diseño y desarrollo de las situaciones de aprendizaje (ANEXO II) nos permiten dar respuesta al cómo enseñar y evaluar, que retomamos a continuación para contextualizarlos a esta materia.

Las situaciones de aprendizaje deben favorecer la presencia, participación y progreso de todo el alumnado a través del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA), garantizando la inclusión. Estos principios, relacionados con las diferentes formas de implicación, de representación de la información y de acción y expresión del aprendizaje, se vertebran en los elementos que aquí se enuncian.

La consecución de las competencias específicas desde la materia de Economía implica un cambio metodológico y la puesta en marcha de una evaluación que permita medir el grado de desarrollo competencial en el alumnado. Los distintos elementos curriculares, como competencias clave, competencias específicas, saberes y criterios de evaluación deben estar integrados en un mismo proceso de enseñanza-aprendizaje. En este sentido, las situaciones de aprendizaje deben partir de un desafío que el alumnado tiene que acabar resolviendo gracias a la puesta en acción de forma competencial de los nuevos saberes adquiridos de la materia.

Las situaciones de aprendizaje pretenden movilizar competencias clave y específicas a partir de los retos del siglo XXI conectando con los intereses, experiencias, conocimientos previos y necesidades del alumnado para conseguir aprendizajes significativos. El aprendizaje por proyectos promueve que el alumnado se convierta en protagonista de su aprendizaje partiendo del diseño, elaboración y desarrollo de proyectos de emprendimiento reales. Atravesando por las diferentes fases de ideación, planificación, gestión y ejecución de un proyecto emprendedor, se irán aplicando los saberes básicos de la materia o materias correspondientes, ya que estos proyectos podrían ser planteados de manera interdisciplinar. Esto enriquece el desarrollo competencial del alumnado.

Las situaciones de aprendizaje deben partir de las experiencias del alumnado y conectar con las competencias con los nuevos saberes adquiridos desde la materia, lo cual facilitará la transferencia y generalización de los saberes aprendidos a otros contextos. Los desafíos cercanos al alumnado son motivadores y refuerzan su capacidad de aprender, ya que facilita el éxito en las tareas.

Se pueden plantear situaciones de aprendizaje desde una visión de proyecto global de centro, de modo que el alumnado contribuya al diseño y desarrollo de proyectos dirigidos a la búsqueda de soluciones más amplias que den respuesta a las necesidades concretas del centro escolar o del entorno local, o bien que estén vinculadas a experiencias de aprendizaje complementarias, como son la realización de visitas a entidades, organizaciones y empresas de distintos sectores en contextos externos al centro educativo. Asimismo, se puede proponer la invitación a participar profesionales y emprendedores locales o de contextos conectados con diferentes saberes curriculares referidos a esta materia, en foros, debates, entrevistas o charlas.

Algunas actividades estarán diseñadas para la participación activa del alumnado en la vida del centro y en su entorno local, como la realización de asambleas o comisiones que fomenten contextos de reflexión conjunta sobre cuestiones relacionadas. Otras serán actividades emprendedoras dirigidas al planteamiento y realización de ideas y proyectos en espacios, físicos o virtuales del centro y, en particular, relacionadas con potenciar el emprendimiento.

También se plantearán actividades basadas en el aprendizaje-servicio, desarrollando experiencias de aprendizaje colaborativo y cooperativo, en las que el alumnado, una vez estudiadas las necesidades de un contexto comunitario, y en coordinación con los participantes que se determinen, reflexione junto con ellos sobre cómo buscar soluciones conjuntamente para afrontarlas y decidir de qué manera pueden aportar su contribución y compromiso de transformación efectiva.

Finalmente, se podrán proponer actividades basadas en experiencias reales o simuladas de la vida cotidiana que contribuyan a concienciar al alumnado del valor que el aprendizaje tiene sobre cuestiones de interés para su vida y para construir una ciudadanía responsable.

El uso de las tecnologías educativas en esta materia constituye un medio idóneo para la personalización de las actividades, el autoaprendizaje, la autoevaluación, el trabajo individual y en equipo, compensando las desigualdades en relación a las distintas capacidades del alumnado.

El trabajo cooperativo es un método adecuado para constatar y modelar la gestión socioemocional del alumnado a través de la asunción de diferentes puntos de vista, de la gestión de recursos y de información, del despliegue de habilidades sociales, de la identificación y regulación de emociones y del respeto y de la valoración de las contribuciones propias y de los demás, mediante la utilización del debate y el método dialógico. La retroalimentación del docente y de los compañeros debe estar presente a lo largo de todo el proceso desde su inicio.

El docente de esta materia proporcionará modelos para el empleo de estrategias cognitivas y metacognitivas que faciliten el procesamiento de la información, así como múltiples opciones que faciliten la activación de los conocimientos previos y el establecimiento de conexiones con la información previa necesaria para producir nuevos aprendizajes. Se recomienda complementar la instrucción directa con el uso de metodologías activas, mediante las que docente y alumnado interaccionen en el aula, ya que promueven una comunicación efectiva, con actividades significativas y una autonomía responsable en el aprendizaje, y contribuyen a favorecer la adquisición de las competencias clave y los retos del siglo XXI.

El uso de diferentes procedimientos e instrumentos de heteroevaluación, coevaluación y autoevaluación debería servir al profesorado para valorar y mejorar el desarrollo de la situación de aprendizaje, su implementación, sus resultados y el impacto de la situación de aprendizaje. En lo que se refiere al alumnado, la evaluación debería servir como una reflexión para mejorar su proceso de aprendizaje

Criterio 1.1. Comprender la realidad económica actual, analizando la repercusión de las decisiones adoptadas en el ámbito económico, valorando los procesos de integración económica y estableciendo comparaciones sobre las soluciones alternativas que ofrecen los distintos sistemas.

Criterio 1.2. Comprender el problema básico de la economía, la escasez, identificando los motivos y comparando, de manera justificada, diferentes estrategias económicas de resolución del mismo.

Criterio 1.3. Conocer los procesos que intervienen en la toma de las decisiones económicas de manera individual y colectiva, analizando el impacto que tienen en la sociedad.

Criterio 2.1. Valorar la repercusión de los fallos del mercado a nivel microeconómico y facilitar el proceso de toma de decisiones en este ámbito, reconociendo y comprendiendo el funcionamiento del mismo.

Criterio 2.2. Entender el funcionamiento del mercado y la naturaleza de las transacciones que tienen lugar en él, analizando elementos como la oferta, la demanda, los precios, los tipos de mercado y los agentes implicados, así como reflexionado sobre su importancia como fuente de mejora económica y social.

Criterio 2.3. Diferenciar los supuestos que sostienen a los distintos tipos de mercado según su competencia y valorar los efectos tanto económicos como sociales de los mismos.

Criterio 2.4. Analizar con espíritu crítico los fallos del mercado, evaluando sus consecuencias y reflexionando sobre sus posibles soluciones.

Criterio 3.1. Conocer cómo se produce el desarrollo económico y el bienestar social valorando, con sentido crítico, el papel de los distintos agentes económicos que intervienen en el flujo circular de la renta.

Criterio 3.2. Diferenciar los costes y beneficios que genera para cada uno de los agentes económicos en el flujo de la renta, estableciendo relaciones entre ellos y determinando su repercusión en el desarrollo económico y bienestar social.

Criterio 3.3. Analizar y valorar las políticas fiscales del Estado, identificando las herramientas utilizadas y su relación con los Presupuestos Generales del Estado.

Criterio 3.4. Conocer los principales indicadores macroeconómicos que afectan a la producción, la renta y el mercado laboral, y cómo afectan al bienestar de la sociedad.

Criterio 4.1. Conocer y comprender el funcionamiento del sistema financiero valorando sus efectos sobre la economía real y analizando los elementos que intervienen en las decisiones financieras relacionadas con la inversión, el ahorro, los productos financieros y la búsqueda de fuentes de financiación.

Criterio 4.2. Planificar y gestionar con responsabilidad y progresiva autonomía las finanzas personales y adoptar decisiones fundamentadas a partir del conocimiento y comprensión del sistema financiero, valorando los elementos que intervienen en las decisiones financieras y los efectos que estos pueden provocar en la economía real.

Criterio 4.3. Adquirir conocimientos financieros a partir del análisis del sistema financiero, su funcionamiento y los efectos que se derivan de las decisiones adoptadas en él y estableciendo conexiones entre estos aprendizajes y las decisiones financieras personales que afectan a la vida cotidiana.

Criterio 4.4. Conocer y valorar los fallos o limitaciones del sistema financiero que provocaron graves crisis internacionales, especialmente las más recientes en el tiempo.

Criterio 4.5. Analizar y valorar las políticas monetarias, identificando organismos competentes, herramientas y efectos económicos y sociales.

Criterio 5.1. Proponer iniciativas que fomenten la equidad, la justicia y la sostenibilidad a partir de la identificación de los retos y desafíos que plantea la economía actual analizando, con sentido crítico, el impacto que provocan la integración y globalización, la nueva economía y la revolución digital en el bienestar económico y social de los ciudadanos.

Criterio 5.2. Comprender los retos económicos actuales analizando, de forma crítica y constructiva, el entorno, identificando aquellos elementos que condicionan y transforman la economía y fomentando iniciativas que respondan a las necesidades que plantean estos retos.

Criterio 6.1. Plantear soluciones socioeconómicas que respondan a necesidades individuales y colectivas, investigando y explorando la realidad económica.

Criterio 6.2. Valorar, teniendo en cuenta diversos factores y aplicando las herramientas propias del ámbito de la economía, los efectos que tiene las soluciones propuestas, sobre los retos del siglo XXI.

La materia de Economía, Emprendimiento y Actividad Empresarial parte del estudio del individuo y de la sociedad en que se producen sus interacciones económicas. Estos procesos son complejos y difíciles de predecir, pero a través de las ideas y proyectos de emprendimiento, así como de su realización mediante la actividad empresarial, se puede mejorar la sociedad en que vivimos, controlando los efectos secundarios que produce el desarrollo. Es por tanto fundamental desarrollar en el alumnado una cultura y forma de pensar económicas, emprendedoras y empresariales que permitan comprender y tomar decisiones para afrontar los retos del siglo XXI como ciudadanos responsables.

Cualquier ciudadano necesita comprender mejor el mundo en el que vive y ser capaz de reflexionar de manera crítica sobre la información que recibe del entorno para entender la estructura y el funcionamiento de la organización económica y social de los grupos humanos en los que se integra. De esta manera, podrá convertirse en parte activa y constructiva de la sociedad, contribuyendo a encontrar soluciones para los problemas que puedan surgir en ella.

La realidad socioeconómica tiene muchas vertientes. De ahí la importancia de conectar el conocimiento que se genera tanto desde diversas disciplinas como desde el ámbito de la economía y del estudio de las empresas con lo que sucede en la realidad, para encontrar respuestas, tomar decisiones y actuar con la formación, información y responsabilidad suficientes.

A través de esta materia se pretende que el alumnado desarrolle seis competencias específicas fuertemente interrelacionadas. En concreto, se busca que analice de forma crítica y reflexiva las aportaciones de la ciencia económica, valorando su interrelación con otras disciplinas; que estudie, desde un enfoque interdisciplinar, el comportamiento de las personas e instituciones respecto a la toma de decisiones económicas, partiendo del problema de la escasez y sus efectos; que se sensibilice y comprometa con la consecución de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS); que identifique y valore las habilidades y competencias que caracterizan a las personas emprendedoras para hacerlas suyas en la medida en que así lo necesite; que conozca y comprenda las distintas estrategias empresariales, analizando su evolución y distinguiendo los nuevos modelos de negocio, y que analice las transformaciones socioeconómicas que son producidas y que, a su vez, producen la innovación y la revolución digital en la actividad empresarial.

También tiene conexión con la materia de Economía y Emprendimiento de cuarto de la ESO, que sirve de introducción para que el alumno y la alumna afronten con garantías esta materia. También con la materia de Empresa y Diseño de Negocio (que se imparte en segundo de Bachillerato de Humanidades y Ciencias Sociales), la cual les permitirá profundizar en el mundo empresarial, y con cualquier otra de carácter optativo que se pueda diseñar desde la administración educativa o el propio centro y que desarrolle algunas de las competencias específicas de esta materia.

La presente materia está planteada para el Bachillerato General y trata de aportar los conceptos económicos y empresariales necesarios para que el alumnado tenga un soporte teórico que le permita realizar análisis críticos y fundamentados, a partir del estudio de casos, sobre la realidad económica actual, además de valorar los efectos que provoca en los distintos ámbitos de la vida, y aprovechar estos aprendizajes para generar una actitud proactiva y comprometida con la sociedad, que busque un mayor bienestar tanto colectivo como individual.

Los saberes básicos se organizan en tres bloques. El primero se vincula a aspectos puramente económicos y comprende a su vez dos subbloques: el primero recoge el problema de la escasez y el tratamiento del problema económico mientras que el segundo aborda tanto cuestiones relacionadas con la economía como sus conexiones con otras disciplinas, permitiendo realizar un análisis de la realidad desde una perspectiva más amplia e integradora. El segundo bloque de saberes se liga al emprendimiento y al conocimiento de las personas emprendedoras. Trata de presentar al alumnado aquellas habilidades y competencias que son características de las personas con iniciativa y sentido emprendedor viendo en ellas referentes reales que lo inspiren en su camino hacia el futuro. De igual modo, también busca dar una visión objetiva y realista de las dificultades que pueden encontrar en dicho camino. El tercer y último bloque se centra en la actividad empresarial y pretende analizar las estrategias que llevan a cabo las empresas, así como los nuevos modelos de negocio, teniendo siempre presentes las novedades que existen en este campo como consecuencia de la revolución tecnológica y digital.

Se pretende que la concreción curricular en situaciones de aprendizajes se realice desde una perspectiva teórico-práctica aplicando los saberes al análisis de casos, investigaciones sobre la realidad empresarial o simulaciones empresariales. Conocer, comprender y debatir estrategias empresariales a partir del estudio de casos reales y significativos permitirá que el alumnado tome conciencia de la importancia de potenciar las cualidades propias y las de los demás a la vez que fomentar actitudes de esfuerzo, constancia y superación, viendo en estos elementos una aportación de valor tanto individual como colectivo en el camino hacia el aprendizaje y el logro.

Los criterios de evaluación establecidos para esta materia van dirigidos a conocer el grado de desarrollo competencial que el alumnado haya adquirido, esto es, el desempeño logrado en los ámbitos cognitivo, instrumental y actitudinal, respecto a los saberes propuestos y que serán aplicados a los ámbitos personal, social y académico con una futura proyección profesional.

1. Analizar de forma crítica y reflexiva las aportaciones de la ciencia económica, valorando su interrelación con otras disciplinas, para entender la realidad económica desde una visión integral y actuar como ciudadanos responsables, autónomos y comprometidos, en la resolución de los problemas existentes.

2. Comprender y valorar el comportamiento tanto individual (microeconómico) como colectivo (macroeconómico) en la toma de decisiones económicas, desde un enfoque interdisciplinar, evaluando el problema de la escasez y sus efectos, para comprender los cambios económicos y sociales derivados de dicho problema y cómo afecta de forma distinta a los individuos y sociedades, con el fin de actuar en consecuencia.

3. Analizar los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) con ayuda de herramientas económicas y empresariales, en casos referidos a situaciones reales, potenciando una actitud sensible y un comportamiento responsable que contribuya a dar respuesta a dichos retos.

4. Identificar y valorar habilidades y competencias que caracterizan a las personas emprendedoras dentro de la realidad actual, analizando las formas de afrontar los retos, para reconocer y potenciar las destrezas propias y aplicarlas a situaciones reales de la vida, ya sea en el ámbito personal, profesional o empresarial.

5. Analizar la evolución de las estrategias empresariales, distinguiendo los nuevos modelos de negocio desarrollados por entidades vinculadas a diferentes ámbitos y sectores, reconociendo las tendencias, valorando con sentido crítico su actividad en la sociedad actual, y analizando de forma crítica sus compromisos con los nuevos retos.

6. Analizar la transformación económica y social y sus consecuencias, reconociendo la importancia que tienen la innovación y la revolución digital en la actividad empresarial, para comprender las respuestas que las empresas ofrecen a los desafíos actuales, y proponiendo alternativas y soluciones a estos desafíos.

La rápida transformación tecnológica, económica y social está provocando cambios profundos en la actividad empresarial, lo cual obliga a las empresas a adaptarse e innovar para sobrevivir en un mundo cada vez más competitivo, dar respuesta a problemas cada vez más complejos y ofrecer soluciones a los desafíos actuales, produciendo efectos sobre el entorno.

Comprender cómo las empresas están llevando a cabo esta transformación va a permitir al alumnado evaluar los efectos positivos y negativos de la revolución tecnológica y la transformación digital en la economía, pero también en otros ámbitos como el mercado de trabajo o la organización del mismo, pudiendo plantear alternativas y soluciones para mejorar los desajustes.

Tras cursar la materia, cada estudiante, utilizando el método científico, será capaz de analizar la realidad económica y social actual, y los efectos que han provocado las innovaciones y la revolución digital, así como sus limitaciones, para generar nuevas propuestas sostenibles.

Las competencias específicas de la materia están diseñadas y secuenciadas con coherencia, de modo que contribuyan de manera efectiva a que el alumnado alcance las competencias clave para desenvolverse en una sociedad como la actual. Así, se establecen tres tipos de conexiones: entre las competencias específicas de la materia, con otras materias y con las competencias claves, todas orientadas a promover aprendizajes globalizados, contextualizados e interdisciplinares.

En cuanto a las relaciones entre las seis competencias específicas, deben analizarse las aportaciones de la ciencia económica y su relación con otras disciplinas para entender la realidad desde una visión global y actuar en consecuencia (competencia específica 1). Estos objetivos nos llevan a comprender cómo actúan los agentes económicos individualmente o colectivamente, evaluando la escasez y sus efectos para actuar de forma racional (competencia específica 2). Todo esto aparece reflejado en los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) a los que debemos dar respuestas mediante herramientas y aprendizajes adquiridos, fomentando una actitud y comportamiento responsable (competencia específica 3). Por tanto, todas estas competencias inciden en capacidades similares, que pasan por saber identificar la información que emana de la sociedad y encontrar oportunidades e ideas en beneficio propio y del entorno.

Para generar estas actitudes y comportamientos responsables debe fomentarse el emprendimiento, identificando y valorando las habilidades y las competencias que lo caracterizan, desarrollando formas de enfrentarse a los retos en cualquiera de los ámbitos de la vida (competencia específica 4).

Es necesario para desarrollar estos proyectos de emprendimiento, conocer los nuevos modelos de negocio, reconociendo las tendencias actuales y sus compromisos con los nuevos retos (competencia 5).

Por último, es necesario analizar la transformación económica y social de la sociedad actual valorando la importancia que tienen la innovación, la tecnología y el medio ambiente (competencia específica 6) con objeto de plantear soluciones a los problemas económicos reflejados en algunos de los retos del siglo XXI.

La materia de Economía Emprendimiento y Actividad Empresarial está relacionada de forma directa con la materia Empresa y Diseño de Modelos de Negocio, al establecer la base que permitirá en segundo curso el desarrollo del mercado y su aplicación en situaciones reales (competencia específica 3), así como las oportunidades que genera el entorno y los retos del siglo XXI, como oportunidades de nuevos modelos de negocio.

Del mismo modo, tiene una conexión directa con la materia de Economía, que le proporciona las herramientas y el conocimiento que van a ser la base sobre la que desarrollar la materia, permitiendo un punto de partida para luego comprender y valorar la actuación de los emprendedores y de la actividad empresarial.

También está relacionada con la materia de Matemáticas General, por las herramientas que se usan en la elaboración de modelos (competencia específica 2). Para comprender, analizar y cuantificar los fenómenos económicos, empresariales y del emprendimiento, se requiere su utilización constante durante el curso, ya sea para su uso en el cálculo o para poder entender la gran cantidad de información que recibimos a través de los diversos medios de comunicación e internet.

Por otra parte, está relacionada con las materias de Lengua Castellana y Literatura I y II, por la utilización del lenguaje para comprender y producir mensajes orales, escritos y multimodales (competencia específica 4). Especialmente importante es el desarrollo de un lenguaje técnico de la materia mediante la lectura de artículos de prensa, internet o visualización de noticias, así como para la transmisión de sus ideas y decisiones.

Tiene relación, con la materia de Filosofía, al utilizar las herramientas y formas de pensar necesarias para resolver problemas y tomar decisiones en situaciones de riesgo, utilizando para ello el pensamiento lógico y la racionalización (competencia específica 1). Esto permitirá al alumnado tomar decisiones con herramientas y métodos de pensamiento lógicos, así como comprender las interrelaciones que se dan en la realidad.

Como consecuencia de los efectos que el crecimiento ha tenido sobre la naturaleza, surge una corriente nueva en economía desde los años ochenta que nos lleva a la economía circular (competencias específicas 2 y 4). Es por tanto necesario introducir contenidos de la materia de Ciencias Generales dentro de nuestros planteamientos, lo que nos lleva a una importante relación que se refleja en los retos medioambientales actuales que deben ser resueltos mediante decisiones adecuadas.

También está relacionada con la materia de Geografía, dado que para la actividad empresarial y las posibilidades de nuevas oportunidades de negocio (competencia específica 5) es necesario aprovechar las oportunidades derivadas del conocimiento del entorno que nos rodea y su explotación.

Por último, tiene relación con la materia de Historia del Mundo Contemporáneo por la necesidad de entender las situaciones que nos han llevado hasta el momento actual y los cambios que se han producido en la sociedad en que vivimos (competencias específicas 2 y 6), permitiéndonos, al tomar decisiones, entender mejor por qué se escogen e incluso cómo se han resuelto problemas parecidos en otras ocasiones, aportando soluciones innovadoras y usando los nuevos medios tecnológicos existentes para evitar los mismos errores.

En última instancia, las competencias específicas de la materia ayudarán a que el alumnado alcance las competencias clave.

En primer lugar, hay que destacar que la competencia que se trabaja con más intensidad es la emprendedora, a través de la creación de ideas o proyectos que creen valor en la sociedad, detectando necesidades y oportunidades que surjan del entorno y actuando de manera ética, crítica y constructiva para sortear los riesgos e incertidumbres inherentes a tal actividad. Esta competencia le da sentido a la propia materia, pues en ella se trabaja directa y continuamente con dichas ideas y proyectos.

Muy ligada a la anterior se desarrollan la competencia ciudadana y la competencia personal, social y de aprender a aprender, debido a la destacada importancia que tienen el individuo y la sociedad en la materia así como a los efectos que sus acciones tienen sobre los demás. Estas dos competencias de participación en la sociedad y de desarrollo personal son fundamentales para desarrollar sociedades capaces de enfrentarse y superar los retos del siglo XXI.

La competencia en comunicación lingüística se afianza mediante la utilización de estrategias comunicativas ágiles, de forma que se genere una interacción cooperativa y respetuosa. La búsqueda y gestión de información fiable y su posterior utilización para dar respuesta a una demanda planteada por la sociedad, se hacen absolutamente imprescindibles para que el proyecto empresarial tenga éxito.

La competencia plurilingüe también se trabaja desde la presente materia, especialmente debido a los requerimientos que exige un mundo como el actual, sometido a continuos movimientos de integración que se van solapando sobre la base de la globalización. La necesidad de interacción con otras sociedades demanda que los distintos proyectos de emprendimiento cuenten con personas que sean competentes en otras lenguas y realidades. Y no solo se centra en el conocimiento de esas realidades, también en su respeto, tal y como persigue la competencia en conciencia y expresión culturales, pues no sería concebible, ni socialmente aceptable, un proyecto que interfiera en la riqueza cultural que emana de los distintos pueblos.

La competencia matemática y la competencia en ciencia, tecnología e ingeniería también están presentes, pues para la utilización de ciertas herramientas de gestión empresarial, o de evaluación del plan de negocio, se requieren destrezas propias del razonamiento matemático. Además, para la realización de proyectos de empresa innovadores es necesario adquirir unas destrezas básicas en el campo de la ciencia y la tecnología.

La presente materia también persigue que el alumnado sea competente en el ámbito digital, promoviendo un uso responsable de las tecnologías, especialmente en lo referente a las búsquedas de información en internet.

Las competencias específicas de Economía, Emprendimiento y Actividad Empresarial son imprescindibles para que el alumnado pueda interactuar con su entorno, no solo en el presente sino a lo largo de toda su vida, adoptando decisiones que influirán en su vida personal y laboral. Para el desarrollo de estas competencias, es necesaria la adquisición de una serie de saberes que, desde un enfoque completo, práctico y actualizado, le permita entender el funcionamiento del conjunto de la economía, sus finanzas y la sociedad en la que vivirá y de la que vive y forma parte como ciudadano.

La economía, el emprendimiento y la actividad empresarial, son actividades complejas que tienen como objeto de estudio al individuo y a la sociedad en sus interacciones económicas, organizativas y creativas. Estos procesos son interactivos y difíciles de predecir por los continuos cambios que se producen en el entorno actual de nuestras sociedades y por la necesidad de controlar los efectos secundarios que produce el desarrollo. Es por tanto fundamental desarrollar en el alumnado una cultura y forma de pensar crítica, que permita comprender y tomar decisiones para afrontar los retos como ciudadanos y sociedades responsables.

Esta necesidad formativa es cubierta por la materia Economía, Emprendimiento y Actividad Empresarial, cuyo currículo está orientado de forma que el alumnado adquiera las competencias específicas citadas, lo cual no sería posible sin haber vertebrado antes unos saberes básicos diseñados y secuenciados para tal fin en tres bloques.

El primer bloque se divide en dos partes. La primera se centrará en conocer los elementos claves de la economía y sus relaciones permitiendo conocer cómo se organizan los procesos económicos en nuestras sociedades, y cómo se decide la utilización de los recursos existentes tanto de forma individual como colectiva, para lo cual se utilizarán los métodos y herramientas propios de esta ciencia. La segunda parte se ocupa de la relación e influencia mutua entre la economía y otras ciencias.

El segundo bloque se centra en el emprendimiento, como actitud que deben adquirir para hacer frente a los importantes retos actuales, para lo cual deberán desarrollar la capacidad de toma de decisiones, la asunción del riesgo y las habilidades de comunicación o negociación. Todo ello debería proponerse desde situaciones reales que permitan al alumnado poner en práctica las capacidades adquiridas.

El tercer bloque se centrará en la actividad empresarial, fuente del crecimiento económico y del desarrollo, que sin embargo debe adaptarse a los importantes cambios que se están produciendo en el entorno. Estos retos corresponden a la revolución tecnológica, la sostenibilidad y la globalización, que están produciendo importantes desajustes en los modelos tradicionales. Por ello el alumnado se debe centrar en los cambios que las empresas y la sociedad están sufriendo en el entorno de las actividades empresariales, las relaciones y las condiciones laborales, el marketing y los nuevos modelos de negocio, así como en las herramientas que se usan.

La numeración de los saberes de la siguiente tabla, destinada a facilitar su cita y localización, sigue los criterios que se especifican a continuación:

Así, por ejemplo, A.2.2. correspondería al segundo saber del segundo subbloque dentro del bloque A.

Los principios y orientaciones generales para el diseño y desarrollo de las situaciones de aprendizaje (ANEXO II) nos permiten dar respuesta al cómo enseñar y evaluar, que retomamos a continuación para contextualizarlos a esta materia.

Las situaciones de aprendizaje deben favorecer la presencia, participación y progreso de todo el alumnado a través del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA), garantizando la inclusión. Estos principios, relacionados con las diferentes formas de implicación, de representación de la información y de acción y expresión del aprendizaje, se vertebran en los elementos que aquí se enuncian.

La consecución de las competencias específicas desde la materia de Economía, Emprendimiento y Actividad empresarial implica un cambio metodológico y la puesta en marcha de una evaluación que permita medir el grado de desarrollo competencial en el alumnado. Los distintos elementos curriculares, como competencias clave, competencias específicas, saberes y criterios de evaluación, deben estar integrados en un mismo proceso de enseñanza-aprendizaje. En este sentido las situaciones de aprendizaje deben partir de un desafío que el alumnado tiene que acabar resolviendo gracias a la puesta en acción de forma competencial de los nuevos saberes adquiridos desde la materia.

Las situaciones de aprendizaje pretenden movilizar competencias clave y específicas a partir de los retos del siglo XXI conectando con los intereses, experiencias, conocimientos previos y necesidades del alumnado para, de esta manera, conseguir aprendizajes significativos. El aprendizaje por proyectos promueve que el alumnado se convierta en protagonista de su aprendizaje partiendo del diseño, elaboración y desarrollo de proyectos de emprendimiento reales. Atravesando por las diferentes fases de ideación, planificación, gestión y ejecución de un proyecto emprendedor, se irán aplicando los saberes básicos de la materia o materias correspondientes, ya que estos proyectos podrían ser planteados de manera interdisciplinar. Esto enriquece el desarrollo competencial del alumnado.

Las situaciones de aprendizaje deben partir de las experiencias del alumnado y conectar con las competencias y con los nuevos saberes adquiridos desde la materia lo que facilitará la transferencia y generalización de los saberes aprendidos a otros contextos. Los desafíos cercanos al alumnado son motivadores y refuerzan su capacidad de aprender, ya que facilita el éxito en las tareas.

Se pueden enfocar situaciones de aprendizaje desde una visión de proyecto global de centro, de modo que el alumnado contribuya al diseño y desarrollo de proyectos dirigidos a la búsqueda de soluciones más amplias que den respuesta a necesidades concretas del centro escolar o del entorno local, o bien vinculadas a experiencias de aprendizaje complementarias como son la realización de visitas a entidades, organizaciones y empresas de distintos sectores en contextos externos al centro educativo. Asimismo, se puede proponer la invitación a participar a profesionales y emprendedores locales o de contextos conectados con diferentes saberes curriculares referidos a esta materia, en foros, debates o entrevistas y charlas.

Algunas actividades estarán diseñadas para la participación activa del alumnado en la vida del centro y en su entorno local, como la realización de asambleas o comisiones que fomenten contextos de reflexión conjunta sobre cuestiones relacionadas.

Otras serán actividades dirigidas a la realización de actividades de ideación y creación emprendedora en espacios, físicos o virtuales del centro y, en particular, relacionadas con potenciar el emprendimiento.

También se plantearán actividades basadas en el aprendizaje-servicio, desarrollando experiencias de aprendizaje colaborativo y cooperativo, en las que el alumnado, una vez estudiadas las necesidades de un contexto comunitario, y en coordinación con los participantes que se determinen, reflexione, junto con ellos, sobre cómo buscar soluciones conjuntamente para afrontarlas y decidir de qué manera pueden aportar su contribución y compromiso de transformación efectiva.

Finalmente, también se podrán plantear actividades basadas en experiencias reales o simuladas de la vida cotidiana que contribuyan (uso de simuladores empresariales), a concienciar al alumnado del valor que el aprendizaje tiene sobre cuestiones de interés para su vida y para construir una ciudadanía responsable.

El uso de las tecnologías educativas en esta materia constituye un medio idóneo para la personalización de las actividades, el autoaprendizaje, la autoevaluación, el trabajo individual y en equipo, compensando las desigualdades en relación a las distintas capacidades del alumnado.

El trabajo cooperativo es un método adecuado para constatar y modelar la gestión socioemocional del alumnado a través de la asunción de diferentes puntos de vista, de la gestión de recursos y de información, del despliegue de habilidades sociales, de la identificación y regulación de emociones y del respeto y de la valoración de las contribuciones propias y de los demás, mediante la utilización del debate y el método dialógico. La retroalimentación del docente y de los compañeros debe estar presente a lo largo de todo el proceso desde su inicio.

El docente de esta materia proporcionará modelos para el empleo de estrategias cognitivas y metacognitivas que faciliten el procesamiento de la información, así como múltiples opciones que faciliten la activación de los conocimientos previos y el establecimiento de conexiones con la información previa necesaria para producir nuevos aprendizajes. Se recomienda complementar la instrucción directa con el uso de metodologías activas, mediante las que docente y alumnado interaccionen en el aula, ya que promueven una comunicación efectiva, con actividades significativas y una autonomía responsable en el aprendizaje, y contribuyen a favorecer la adquisición de las competencias clave y los retos del siglo XXI.

El uso de diferentes procedimientos e instrumentos de heteroevaluación, coevaluación y autoevaluación debería servir al profesorado para valorar y mejorar el desarrollo de la situación de aprendizaje, su implementación, sus resultados y el impacto de la situación de aprendizaje. En lo que se refiere al alumnado, la evaluación debería servir como una reflexión para mejorar su proceso de aprendizaje.

Criterio 1.1. Entender la realidad partiendo del análisis crítico y reflexivo sobre las aportaciones que ofrece la ciencia económica.

Criterio 1.2. Valorar su interrelación con otras disciplinas de modo que se adquiera una visión integral de la misma y se asuman responsabilidades y compromisos.

Criterio 2.1. Comprender los cambios económicos y sociales desde un análisis interdisciplinar sobre el comportamiento humano en el proceso de toma de decisiones y evaluando el problema de la escasez y sus efectos, para actuar en consecuencia.

Criterio 2.2. Entender los procesos de toma de decisiones en ambientes de certeza, riesgo o incertidumbre, y cómo los distintos estados de la naturaleza pueden afectar a dicha toma de decisiones.

Criterio 3.1. Generar actitudes sensibles y comportamientos responsables y proactivos que contribuyan a dar respuesta a los retos actuales a partir del estudio de casos reales estableciendo correspondencias entre la realidad mundial y los aprendizajes adquiridos.

Criterio 3.2. Tomar conciencia de los problemas mundiales más recurrentes en la historia reciente, analizándolos a través de herramientas económicas y empresariales.

Criterio 4.1. Reconocer y potenciar las destrezas emprendedoras propias, identificando y valorando previamente las habilidades que poseen personas emprendedoras reales y analizando sus competencias a la hora de afrontar los retos que se les presentan, tanto en el ámbito personal como en el profesional o empresarial.

Criterio 4.2. Afrontar retos sencillos de la vida cotidiana aplicando las destrezas propias que caracterizan a una persona emprendedora.

Criterio 5.1. Reconocer las tendencias e identificar la filosofía de las empresas comprendiendo las estrategias empresariales llevadas a cabo por distintas entidades y analizando su evolución, así como los modelos de negocio desarrollados poniendo en valor, con sentido crítico, su actividad empresarial.

Criterio 5.2. Distinguir los nuevos modelos de negocio desarrollados por entidades pertenecientes a diversos sectores y ámbitos analizando sus posibilidades y limitaciones en el mercado.

Criterio 6.1. Comprender las respuestas que ofrecen las empresas a los desafíos actuales, analizando la transformación económica y social que está experimentando la sociedad.

Criterio 6.2. Proponer alternativas y nuevas soluciones a los desafíos actuales, analizando los efectos de la transformación económica y social y reconociendo la importancia que tiene la innovación y revolución digital en la actividad empresarial.

La materia de Educación Física en Bachillerato plantea dos líneas de evolución claras. La primera consiste en dar continuidad al trabajo realizado en Educación Secundaria Obligatoria y a los retos clave que en ella se abordan como, por ejemplo, que el alumnado consolide un estilo de vida activo, disfrute de su propia corporalidad y de las manifestaciones culturales de carácter motor, desarrolle activamente actitudes ecosocialmente responsables o afiance el desarrollo de todos los procesos de toma de decisiones que intervienen en la resolución de situaciones motrices. Estos elementos contribuyen a que el alumnado sea motrizmente competente, facilitando así su desarrollo integral, puesto que la motricidad constituye un elemento esencial del propio aprendizaje. En segundo lugar, en esta etapa, la materia adopta un carácter propedéutico. En este sentido, la evolución que en la última década han experimentado la actividad física, el deporte, la salud y el uso del tiempo libre explica el incremento exponencial que se ha producido en la oferta de titulaciones y opciones laborales relacionadas con la misma. La materia tratará de presentar una amplia gama de alternativas representativas de la versatilidad de la disciplina, que sirvan para acercar al alumnado a esta serie de profesiones y posibilidades de estudio, ya sea en el ámbito universitario, en el de la formación profesional o en el de las enseñanzas deportivas.

Los descriptores de las competencias establecidos para el Bachillerato, junto con los objetivos generales de esta etapa, establecen el punto de partida para la definición de las competencias específicas de esta materia. Este elemento curricular se convierte en el referente que se debe seguir para dar forma a la materia de Educación Física que se pretende desarrollar: competencial, actual y alineada con las necesidades de la ciudadanía del siglo XXI. Por tanto, las competencias específicas de esta materia recogerán y sintetizarán estas líneas de trabajo.

En Bachillerato, el desarrollo competencial pasa por consolidar un estilo de vida activo y saludable que permita al alumnado perpetuar a lo largo de su vida hábitos vinculados con la planificación autónoma y la autorregulación de su práctica física, así como el resto de los componentes que afectan a la salud.

En la ESO, la motricidad se ha desarrollado a través de innumerables prácticas motrices, con diferentes lógicas internas, con objetivos variados, en contextos de certidumbre e incertidumbre y con distintas finalidades. En la etapa de Bachillerato se continuará incidiendo en el conocimiento, experimentación y dominio del ámbito corporal, profundizando y perfeccionando los componentes técnico-tácticos de sus manifestaciones, así como los factores que condicionan su adecuada puesta en práctica, autogestión y organización de dichas prácticas motrices.

Por otro lado, aunque las capacidades de carácter cognitivo y motor sigan siendo claves para abordar con éxito diferentes situaciones motrices, para el desarrollo integral y especialmente de cara al futuro personal y profesional, también hay que atender a las capacidades de carácter afectivo-motivacional, de relaciones interpersonales y de inserción social. De este modo, el alumnado tendrá que ser capaz de gestionar sus emociones y sus habilidades sociales, no solo en contextos variados de práctica motriz, sino también en el ejercicio de otras funciones que rodean a la actividad física, lo que le permitirá demostrar liderazgo conciliador y democrático, empatía y capacidad para la gestión de grupos.

Las distintas manifestaciones de la cultura motriz constituirán un elemento fundamental que se debe abordar durante esta etapa. En esta ocasión, además de la autonomía en la experimentación, organización y planificación motriz, se pretende profundizar en el conocimiento de los factores sociales, económicos, políticos o culturales que han ido dando forma a cada manifestación, para comprender mejor su evolución, así como los valores universales que fomentan.

Finalmente, se deberá continuar insistiendo en la necesidad de convivir de manera respetuosa con el medioambiente y con los seres vivos que habitan en él, desarrollando para ello actividades físico-deportivas en contextos y entornos variados y participando en su organización desde planteamientos basados en su correcto uso, conservación y la sostenibilidad.

El grado de desarrollo y consecución de las diferentes competencias específicas del área será evaluado a través de los criterios de evaluación, que constituyen el referente para llevar a cabo este proceso. La relación existente entre los criterios de evaluación y los saberes básicos permitirá integrar y contextualizar la evaluación en el seno de las situaciones de aprendizaje a lo largo de la etapa.

Las competencias específicas no son elementos independientes, sino que muestran relaciones entre todas y cada una de ellas. Esas conexiones permitirán un desarrollo integral de todos los elementos que definen la materia. Además, las conexiones con las competencias específicas de otras materias de Bachillerato facilitarán el trabajo interdisciplinar y, en resumen, contribuirán a su relación con las competencias clave y sus descriptores en esta etapa.

Para alcanzar estas nuevas competencias específicas, el currículo de la materia de Educación Física se organiza en torno a seis bloques de saberes básicos, que deberán desarrollarse en distintos contextos con la intención de generar situaciones de aprendizaje variadas. Por consiguiente, los saberes básicos quedan organizados en seis bloques: «Vida activa y saludable» (A); «Organización y gestión de la actividad física» (B); «Resolución de problemas en situaciones motrices» (C); «Autorregulación emocional e interacción social en situaciones motrices» (D); «Manifestaciones de la cultura motriz» (E), e «Interacción eficiente y sostenible con el entorno» (F).

Las situaciones de aprendizaje integran procesos orientados a la adquisición de las competencias específicas. Simultáneamente, articulan diferentes opciones metodológicas de carácter participativo y de autorregulación del aprendizaje, modelos pedagógicos, tipo o intención de las actividades planteadas, organización de los grupos, consolidación de una autoestima positiva o creación de una conciencia de grupo-clase. Es recomendable que el desarrollo de las distintas situaciones de aprendizaje atienda a la vinculación con otras materias, e incorpore enfoques y proyectos interdisciplinares en la medida en que sea posible. La evaluación en Educación Física será continua, formativa y compartida, y estará dirigida hacia la mejora del aprendizaje del alumnado a través de su participación en la misma. Para ello, las situaciones de aprendizaje atenderán a los saberes, al alumnado, al docente y al contexto en el que se apliquen.

Los criterios de evaluación concretan el nivel de desarrollo de las competencias específicas de la materia. Estos serán los referentes para la valoración del aprendizaje del alumnado, y deben interpretarse desde un enfoque competencial y logro motor, complementado por aquellos aspectos transversales que le proporcionan un significado verdaderamente integral más allá de una perspectiva exclusivamente teórica. La relación existente entre los criterios de evaluación y los saberes básicos permitirá integrar y contextualizar la evaluación en el seno de las situaciones de aprendizaje que se vayan planteando a lo largo de las distintas unidades didácticas de la etapa y que darán lugar a una calificación justa y transparente, reflejo de los procesos de una evaluación democrática y objetiva.

1. Interiorizar y desarrollar un estilo de vida activo y saludable, planificando responsable y conscientemente su actividad física a partir de la autoevaluación personal basada en parámetros científicos y evaluables, para satisfacer sus demandas de ocio activo y conocer posibles salidas profesionales asociadas a la actividad física.

La adquisición de esta competencia implicará que el alumnado sea capaz de tener en cuenta, adaptar y coordinar todos los elementos que condicionan la salud y la actividad física, de forma consciente y razonada. Con ello mostrará su facultad para gestionar, planificar y autorregular su propia práctica motriz y sus hábitos de vida en base a sus intereses, capacidades y objetivos personales.

Esta competencia, de carácter transdisciplinar, trasciende a toda la materia de Educación Física. Puede abordarse desde la participación activa, la alimentación saludable, la educación postural, el cuidado del cuerpo, el desarrollo de las capacidades condicionales, el autoconcepto, la autoestima, la imagen percibida o el análisis de los comportamientos antisociales y los malos hábitos para la salud que se producen en contextos cotidianos o vinculados al deporte y la práctica de actividad física, entre otros.

Existen distintas fórmulas y contextos de aplicación para materializar estos aprendizajes, comenzando por la planificación personal de la práctica motriz o el análisis de diferentes aspectos para el mantenimiento de una dieta saludable, desde el análisis crítico de situaciones que tengan que ver con la motricidad, hasta los primeros auxilios, la prevención de lesiones o la participación en una amplia gama de propuestas físico-deportivas que aporten contexto a todo lo anterior a través de la transferencia a su vida cotidiana. Así mismo, el análisis crítico de los datos personales y la comparación con estándares científicos deben ser parte del proceso, fomentando el uso correcto y apropiado de los recursos tecnológicos.

Tras cursar la materia, el alumnado será capaz de planificar, elaborar y poner en práctica planes personalizados de actividad física para la mejora de la salud, según sus intereses, capacidades y necesidades. También aplicará y pondrá en práctica diferentes sistemas de entrenamiento, valoración y mejora de las capacidades condicionales, teniendo en cuenta diferentes variables fisiológicas. Por otro lado, mostrará autonomía y autorregulación del esfuerzo en sus prácticas, abordando medidas de prevención de lesiones e higiene postural en la preparación y puesta en marcha de la práctica motriz. Dominará las actuaciones y aplicación de primeros auxilios y técnicas de prevención de accidentes correspondientes a esta etapa. Profundizará y hará análisis críticos, ajustados a su realidad, sobre hábitos saludables, nutrición, imagen personal, estereotipos e identidad de género en la práctica deportiva y su impacto económico y social, abordando el mundo laboral que lo rodea y las salidas profesionales asociadas a la actividad física y la motricidad. Será capaz de buscar soluciones y repercusiones personalizadas desde lo cercano a lo global. Para ello analizará, contrastará y valorará la información y datos disponibles. Además, mostrará autonomía en el uso adecuado, coherente y responsable de los recursos y dispositivos digitales y tecnológicos más vinculados a la práctica de actividad física, aplicando medidas de seguridad y tratamiento de los datos personales, así como de respeto a la propiedad intelectual.

2. Adaptar autónomamente las capacidades condicionales, perceptivo-motrices y coordinativas, así como las habilidades y destrezas motrices específicas de las modalidades practicadas, en diferentes situaciones y con distintos niveles de dificultad, aplicando eficientemente procesos de percepción, decisión y ejecución adecuados a la lógica interna de las mismas, para resolver situaciones motrices vinculadas a distintas actividades físicas funcionales, deportivas, expresivas y recreativas, y consolidar actitudes de superación, crecimiento y resiliencia al enfrentarse a desafíos físicos.

Esta competencia implica tomar decisiones ajustadas a las circunstancias, definir metas, elaborar planes, secuenciar acciones, ejecutar lo planificado, analizar qué ocurre durante el proceso, cambiar de estrategia si es preciso y valorar finalmente el resultado. El bagaje motor que el alumnado de esta etapa posee le permitirá anticiparse a las distintas situaciones y adaptar sus habilidades motrices a las exigencias de cada situación. Esta ventaja le permitirá focalizar la atención en su ejecución técnico-táctica, mejorándola y perfeccionándola, al identificar los errores más habituales que se dan en cada situación para poder evitarlos y solucionarlos. Esto le permitirá, incluso, avanzar un paso más, planificando, dirigiendo y supervisando actividades físicas para otras personas, mediante el desarrollo de las funciones de entrenador o técnico.

Como en anteriores etapas, estos aspectos se desarrollarán en contextos de práctica muy variados. Entre ellos podrían destacarse los proyectos y montajes relacionados con las combas, los malabares, las actividades acrobáticas o las circenses; los desafíos físicos cooperativos, la dramatización de cuentos motrices y, por supuesto, los deportes. En relación con estos últimos, y a modo de ejemplo, es posible encontrar distintas manifestaciones según sus características, desde juegos deportivos de invasión (balonmano, baloncesto, fútbol gaélico, goubak, ultimate, kin-ball, tchoukball ), hasta juegos de red y muro (bádminton, voleibol, frontenis, pickleball…), pasando por deportes de campo y bate (kickball, laptá, rounders, sóftbol… ), de blanco y diana (bolos, mölkki, boccia, tiro con arco, golf), de lucha (judo, esgrima, kárate, capoeira u otras modalidades autóctonas de lucha…) o de carácter individual (skate, natación, escalada, cicloturismo, orientación, gimnasia deportiva o atletismo y sus modalidades) procurando, en la medida de lo posible y según el contexto particular de cada centro, priorizar las manifestaciones más desconocidas para el alumnado o que destaquen por su carácter mixto o inclusivo. De igual manera, la autoconstrucción de materiales y la gestión de la competición, donde se integrarán las diferentes funciones y responsabilidades de las manifestaciones deportivas, motrices y expresivas, dotarán de mayor autonomía a la práctica.

Tras cursar la materia, el alumnado será capaz de afrontar y solucionar diferentes problemas motores en una amplia variedad de situaciones y dificultades, poniendo de manifiesto destreza en la búsqueda, organización, gestión y puesta en práctica de toma de decisiones ante los elementos que conformen la actividad motriz. El alumnado mostrará habilidad para identificar, analizar y comprender los factores, tanto cualitativos como cuantitativos, de la práctica motriz propia y ajena, descubriendo los errores más comunes, poniéndoles solución, experimentando las propuestas y manifestando mejora en su ejecución. En este sentido, al afianzar la autonomía y autogestión, será capaz de organizar y dirigir un equipo de trabajo, ajustándose a cambios o imprevistos, lo que ofrece una visión más ajustada y real del aprendizaje, el entrenamiento, la competición y las relaciones sociales de las diferentes perspectivas de práctica. Además, demostrará un uso racional, responsable y respetuoso de las herramientas digitales.

3. Difundir, promover y participar activamente en prácticas motrices, compartiendo espacios de actividad físico-deportiva con independencia de las diferencias culturales, sociales, de género y de habilidad, priorizando el respeto hacia los participantes y a las reglas sobre los resultados, adoptando una actitud crítica y proactiva ante comportamientos antideportivos o contrarios a la convivencia y desarrollando procesos de autorregulación emocional que canalicen el fracaso y el éxito en estas situaciones, contribuyendo autónomamente al entendimiento social y al compromiso ético en los diferentes espacios en los que se participa, fomentando la detección precoz y el conocimiento de las estrategias para abordar cualquier forma de discriminación o violencia.

Esta competencia específica pretende superar las desigualdades y comportamientos incívicos y antidemocráticos que, a veces, se reproducen en los contextos físico-deportivos. Para ello, en el plano personal, se incidirá en la gestión personal de las emociones y en el fomento de actitudes de superación, tolerancia a la frustración y manejo del éxito y del fracaso en contextos de práctica motriz. Por otro, en el plano colectivo, implica poner en juego habilidades sociales para afrontar la interacción con las personas con las que se converge en la práctica motriz. Se trata de experimentar, practicar, dialogar, debatir, contrastar ideas y ponerse de acuerdo para resolver situaciones, expresar propuestas, pensamientos y emociones, escuchar activamente y actuar con asertividad. Como consecuencia de ello, se plantearán situaciones en las que el alumnado tenga que desempeñar funciones diversas relacionadas con la práctica física (participante, espectador, árbitro, entrenador, etc.) que ayudarán a analizar y vivenciar las relaciones sociales desde diferentes perspectivas. En el plano ético, se desarrollarán modelos que facilitarán poder generalizar y democratizar las prácticas motrices desarrolladas en el centro, así como los espacios de interacción en los que se reproduzcan, fomentando la difusión de manifestaciones deportivas que no representen ningún tipo de discriminación.

Tras cursar la materia, el alumnado será capaz de resolver situaciones motrices variadas de forma eficaz a través de capacidades y habilidades que les permitirán percibir, reconocer, asimilar, controlar y gestionar las emociones propias y ajenas referidas a la percepción de la dificultad, grado de confianza y autoconfianza, estado de ánimo, superación, aceptación del fracaso o de la victoria, la fatiga, la recuperación de lesiones, el estrés o la ansiedad. El alumnado consolidará las capacidades condicionales y habilidades motrices específicas acordes a su nivel evolutivo en prácticas motrices, ya sean individuales o colectivas, dentro de contextos de oposición, cooperación, colaboración o colaboración-oposición, afianzando las habilidades individuales y sociales derivadas de dichas prácticas. En este sentido, asumirá el desempeño de las distintas funciones asociadas a las prácticas físico-deportivas, conocerá la normativa correspondiente y será capaz de aplicarla de forma autónoma, democrática, respetuosa con los compañeros y oponentes, eliminando cualquier tipo de discriminación que pueda producirse. Además, el alumnado será capaz de planificar, organizar y poner en práctica actividades físico-motrices saludables de forma autónoma, fomentando propuestas que favorezcan la interacción social y valorando el potencial de las mismas como posible salida profesional.

4. Experimentar las diferentes posibilidades y recursos expresivos que ofrecen el cuerpo y el movimiento, analizando e investigando de manera crítica las prácticas y manifestaciones culturales vinculadas con la motricidad según su origen y su evolución, desde la perspectiva de género y desde los intereses económicos, políticos y sociales que hayan condicionado su desarrollo, además de planificarlas, organizarlas y practicarlas de forma autónoma y fomentando su conservación para ser capaz de defender, desde una postura ética y contextualizada, los valores que transmiten.

Esta competencia seguirá profundizando en el concepto de la cultura motriz que el alumnado habrá ido construyendo durante las etapas anteriores. Se trata de continuar consolidando la identidad propia, de manera que permita analizar y comprender globalmente sus manifestaciones, así como sus factores condicionantes. El alumnado participará en múltiples actividades artístico-expresivas aumentando sus experiencias y aprendizajes y conseguirá una mayor autonomía para planificar y organizar dichas actividades, así como mostrarlas a la comunidad educativa. En esta etapa, además, se pretende que el alumnado comprenda los valores que las manifestaciones artístico-expresivas transmiten y que hacen interesante su conservación, ya que en ellos reside la clave de su propia existencia y su principal aportación a la cultura global.

Como en etapas anteriores, existen numerosos contextos en los que desarrollar esta competencia. La cultura motriz tradicional podría abordarse a través de juegos tradicionales, populares y autóctonos, danzas propias del folklore tradicional extremeño, juegos multiculturales o danzas del mundo, entre otros. Para abordar la cultura artístico-expresiva contemporánea podrían emplearse técnicas expresivas específicas (como la improvisación, el clown, la mímica o la pantomima), el teatro (teatro gestual o de máscaras, teatro de sombras, teatro de luz negra, teatro de calle, musical o similares), representaciones más elaboradas (lucha escénica, juegos de rol, actividades circenses o pasacalles entre otros), o actividades rítmico-musicales con carácter expresivo (percusión corporal, bailes, coreografías u otras expresiones semejantes). Además, estos saberes han de enriquecerse incorporando elementos de crítica social, emociones o coeducación a las representaciones, generando en el alumnado conciencia social y convirtiéndose en agentes de cambio.

En lo que respecta al deporte como manifestación cultural, se llevarán a cabo debates y análisis críticos sobre ciertos estereotipos de género presentes en el deporte o sobre la cara oculta del mismo, que puede esconder intereses económicos y políticos que se antepongan a la salud de las personas o a la sana competición, posicionándose ante los aspectos negativos relacionados con el deporte y adquiriendo una actitud comprometida para evitar que se produzcan.

Tras cursar la materia, el alumnado será capaz de conocer el origen y la evolución de las diferentes manifestaciones motrices, cómo éstas han contribuido a su herencia cultural y la influencia que ejercen en la sociedad. Además, contribuirá a su conservación y difusión, destacando los valores que transmiten. Mostrará autonomía a la hora de aplicar de forma adecuada y eficiente las diferentes técnicas específicas de expresión corporal e interpretación aprendidas en la etapa anterior, partiendo de la investigación y sus posibilidades de desarrollo. En esta misma línea, además de participar de forma creativa, será capaz de planificar y organizar distintas actividades artístico-expresivas de carácter individual y colectivo, con intencionalidad estética o expresiva, mostrando interés por las mismas. Tomará conciencia de la importancia que las actividades artístico-expresivas tienen para el equilibrio emocional, fomentando la práctica de las mismas, realizando una autogestión adecuada para el crecimiento personal, y haciendo un análisis crítico de los aspectos de comunicación no verbal que aparecen en las redes sociales y los medios de comunicación. Mostrará una actitud crítica y comprometida acerca de los distintos estereotipos de género y de los comportamientos sexistas, violentos, consumistas o discriminatorios de cualquier tipo que continúan produciéndose en algunos contextos físico-deportivos, actuando de forma consciente para eliminarlos y ayudando a difundir referentes de ambos géneros en el ámbito físico-deportivo, así como de las buenas prácticas profesionales en el deporte.

5. Adoptar un estilo de vida sostenible y comprometido con la conservación y mejora del entorno a través de la práctica, planificación y organización de actividades físico-deportivas en entornos urbanos y naturales, desarrollando acciones de servicio a la comunidad vinculadas a la actividad física y al deporte, al tiempo que asumiendo responsabilidades en la seguridad de las prácticas, para contribuir activamente al mantenimiento y cuidado tanto del medio natural como del urbano y para dar a conocer su potencial entre los miembros de la comunidad.

El alumnado de Bachillerato es plenamente consciente de lo que implica desarrollar un estilo de vida sostenible y comprometido con la conservación y mejora del entorno. Por ello, los esfuerzos irán dirigidos a la consolidación de estos aprendizajes a partir de la realización de actividades de concienciación para otros miembros de la comunidad educativa.

De esta forma, en lo que respecta a los entornos urbanos, existen manifestaciones como los circuitos de calistenia, la escalada en rocódromos, el Crossfit, BMX estilo libre, el patinaje, windskate, orientación, el skate, el parkour o las distintas tipologías de danzas urbanas, entre otros, que se pueden desarrollar en espacios o instalaciones próximos al centro. En lo relativo al medio natural, según la ubicación del centro, sus posibilidades contextuales y la disponibilidad de acceso que tenga a distintos emplazamientos naturales o urbanos, tanto terrestres como acuáticos o aéreos, es posible encontrar una variada gama de contextos de aplicación, desde el senderismo en baja y media montaña, las rutas por vías verdes, la escalada, vías ferratas, el rápel, el esquí, el salvamento marítimo, surf, windsurf, kitesurf, la orientación, barranquismo, espeleología, hasta el cicloturismo o las rutas BTT, el franqueamiento de obstáculos o el campismo, entre otros; todos ellos enmarcados en proyectos dirigidos a la interacción con el entorno desde un enfoque sostenible, en los que también se incluyan las actividades complementarias y extraescolares, tan vinculadas con este tipo de experiencias.

Tras cursar la materia, el alumnado será capaz de participar en numerosas actividades en contextos naturales y urbanos, ampliando el descubrimiento de nuevos espacios y prácticas deportivas tanto urbanas como naturales (Crossfit, gimnasios urbanos, circuitos de calistenia, espacios de acampada, ríos y pantanos, cuevas, barrancos, media montaña o similares) respetando las normas internas de estas prácticas al igual que sus pautas de organización y gestión. También incluirá entre sus habilidades el diseño y organización de actividades físicas en el medio natural y urbano para sí mismo y para otros como un nivel más complejo de acercamiento a estas prácticas. El alumnado respetará el medioambiente y a los seres vivos que en él habitan, tratará de mejorarlo y concienciar a los demás de ello. En cuanto a las medidas de seguridad, el alumnado será capaz de gestionar adecuadamente el riesgo propio y el de los demás en el medio natural y urbano poniendo en práctica la atención a las medidas colectivas. Todo ello se hará desde la visión del consumo responsable, el uso cívico y el mantenimiento de recursos urbanos y naturales para la práctica de actividad física, cuidando estos entornos durante la realización de dichas prácticas.

En esta etapa se continuará afrontando los retos del siglo XXI como proyecto vital personal, profesional y social, siendo imprescindible entender la materia desde una perspectiva competencial y aprovechar la vinculación existente entre las distintas competencias específicas, así como las conexiones de estas con otras materias y con las propias competencias clave. Se trata de relaciones significativas que permiten promover aprendizajes globalizados, contextualizados e interdisciplinares.

En este sentido, las cinco competencias se interrelacionan al pretender que el alumnado interiorice el desarrollo de un estilo de vida activo y saludable, planificando responsable y conscientemente su actividad física cuando utiliza diferentes manifestaciones físicas, deportivas, expresivas y entornos. La competencia específica 1, será la conexión entre todas las competencias de la materia. Por otro lado, las competencias específicas 2, 3 y 4 se entrelazan para reforzar que el alumnado adapte autónomamente las capacidades condicionales, perceptivo-motrices, coordinativas y sociomotrices que de forma implícita encontramos en las distintas prácticas expresivas y deportivas, dando lugar a procesos de toma de decisiones y metacognitivos de retroalimentación. Las competencias específicas 2, 3, 4 y 5 unidas, impulsan las diferentes manifestaciones de la cultura motriz y su impacto sociocultural, económico y ecológico, al investigar y analizar críticamente las prácticas y manifestaciones culturales vinculadas a la motricidad. La conservación y mejora del entorno, organizando y desarrollando acciones de servicio a la comunidad aparece como un objetivo claro de trabajo con el alumnado. La relación entre estas competencias específicas queda patente también al difundir y promover la cultura motriz desde una perspectiva de igualdad y respeto, adoptando una actitud crítica ante comportamientos violentos o contrarios a la convivencia y desarrollando procesos de autorregulación emocional.

La transversalidad inherente al currículo hace evidentes las conexiones entre materias y, aunque existen infinidad de relaciones entre ellas, algunas de las más relevantes son las que se establecen con la materia de Biología, Geología y Ciencias Ambientales por su vinculación con las competencias específicas 1 y 3, al buscar el conocimiento y desarrollo de los fundamentos biológicos que tienen lugar en el organismo como medio para el desarrollo de hábitos de vida saludable.

Asimismo, las competencias específicas 1, 3 y 5 se refieren a la necesidad de argumentar sobre la importancia de crear hábitos de vida saludable desde una perspectiva sostenible y con fundamentos científicos, lo que permitirá al alumnado conocer el funcionamiento de su propio cuerpo y comprender su relación con la salud.

La competencia específica 4 mantiene nexos directos con materias como Artes Escénicas o Coro y Técnica Vocal, al hacer una reflexión crítica sobre la propia identidad cultural para promoverla como fuente de enriquecimiento personal y cohesión social, aspectos en los que se ve reflejada también la competencia específica 3. Por otra parte, es evidente la relación con Historia de la Música y la Danza, la cual supone un eje principal en muchas de las composiciones artístico-expresivas, ya que forma parte de las mismas y es un soporte de gran importancia que contribuye al desarrollo de la creatividad y la identidad cultural. Las materias de Historia del Mundo Contemporáneo e Historia del Arte comparten con esta competencia el estudio y valoración del patrimonio artístico, su promoción y su conservación como elemento de identidad y dinamizador de la economia y la cultura (competencia específica 4), utilizando para ello un visón crítica y comprometida respecto a las desigualdades y las situaciones de discriminación (competencia específica 3).

Las competencias específicas 1 y 5 muestran conexión con materias como Física y Química a la hora de predecir, bajo la perspectiva del trabajo colaborativo y cooperativo, las consecuencias de los avances científicos sobre la salud y el desarrollo sostenible. La capacidad de argumentar en base a análisis críticos y discriminando la información veraz sobre habitos saludables y sostenibles así como promoverlos en su entorno conecta con la materia de Geología y Ciencias Generales.

En progresión con la etapa anterior, y teniendo en cuenta el desarrollo evolutivo del alumnado, la materia de Educación Física contribuirá a la adquisición de las competencias clave. Observamos cómo contribuye a la competencia personal, social y de aprender a aprender por la necesidad de conocerse a sí mismo y plantear programas de vida saludable personalizados a partir de la comprensión y funcionamiento del organismo (competencia específica 1) al igual que al adquirir habilidades para relacionarse con su entorno teniendo en cuenta su desarrollo evolutivo. Esto llevará a un análisis crítico y responsable para la toma de decisiones, la identificación y gestión de las emociones, propias y ajenas, en las relaciones personales y sociales (competencia específica 3).

La materia de Educación Física participa en la adquisición de la competencia en comunicación lingüística desde la puesta en práctica de las distintas capacidades comunicativas y de resolución de conflictos en las diferentes situaciones generadas (competencia específica 2, 3 y 4), y de comprensión y de análisis crítico de la información obtenida al contrastar fuentes y datos (competencia específica 1 y 5).

El alumnado conseguirá comprender y analizar críticamente problemas éticos, mostrando rechazo a cualquier tipo de discriminación o violencia, respeto por los demás y por el entorno, aspectos esenciales de la competencia ciudadana (competencias específicas 2, 3 y 4), lo que contribuye a la formación de ciudadanos ecosocialmente responsables que buscan analizar la ecodependencia entre nuestras formas de vida y entornos (competencia específica 5). Experimentar, analizar e investigar sobre las distintas manifestaciones de la cultura motriz, proporcionará un conocimiento del patrimonio cultural, artístico y natural desde una perspectiva amplia, partiendo de la propia identidad individual y haciéndolo extensible a otras culturas y entornos. Esto permitirá asumir el enriquecimiento que genera la diversidad y la potencialidad que tiene como motor de cambio social, aspectos directamente relacionados con la competencia en conciencia y expresión culturales (competencia específica 4).

Las competencias específicas 2 y 5, a través de la resolución de retos con sentido crítico y ético y la evaluación del impacto que estos puedan tener en el entorno presentando soluciones innovadoras, locales y globales, desde un trabajo colaborativo o cooperativo, contribuyen a la competencia emprendedora. Estas, junto con el resto de competencias, promoverán aprendizajes encaminados a un uso seguro y responsable tanto de los recursos tecnológicos como de la información que en estos se maneja. El conocimiento del funcionamiento y capacidades del propio cuerpo, así como investigar y utilizar las posibilidades que ofrecen dichos recursos tecnológicos para el control, gestión, planificación y realización de distintas prácticas físico-deportivas, contribuirán al desarrollo de la competencia digital.

Alcanzar los retos del siglo XXI de manera interdisciplinar requiere que la materia de Educación Física determine de manera muy clara la conexión de los saberes que se han de desarrollar en esta etapa. Tomando como referencia la evolución de los dominios de acción motriz y de las conductas psicomotrices y sociomotrices de la motricidad humana, el currículo de la materia de Educación Física se organiza en torno a seis bloques de saberes básicos. La selección se ha realizado en función de las aportaciones que puede realizar cada uno de ellos para el desarrollo de las competencias específicas. Por ello dichos saberes se deben tomar como el punto de partida básico, de manera que el docente pueda ajustarlos a las necesidades de su realidad en el proceso de concreción curricular y ampliarlos. Estos bloques deberán desarrollarse en distintos contextos con la intención de generar situaciones de aprendizaje variadas y diversificadas. Como consecuencia de ello, las unidades didácticas o proyectos que se diseñen deberán evitar estar centrados exclusivamente en un único bloque, tratando de integrar diferentes saberes para poder contribuir de manera integral y significativa al desarrollo de las competencias específicas.

En primer lugar, el bloque «Vida activa y saludable» (A) aborda los tres componentes de la salud (bienestar físico, mental y social), a través del desarrollo de relaciones positivas en contextos de práctica físico-deportiva, rechazando comportamientos antisociales y contrarios a la salud que pueden producirse en estos ámbitos.

El bloque «Organización y gestión de la actividad física» (B) aborda cuatro componentes diferenciados: la elección de la práctica física, la preparación de la práctica motriz, la planificación y la autorregulación de proyectos motores. Además incluye la gestión de la seguridad antes, durante y después de la actividad física y deportiva así como las actuaciones ante accidentes en cualquier contexto.

El bloque «Resolución de problemas en situaciones motrices» (C) tiene un carácter transdisciplinar y aborda tres aspectos clave: la toma de decisiones, el uso eficiente de los componentes cualitativos y cuantitativos de la motricidad, y los procesos de creatividad motriz. Estos saberes deberán desarrollarse en contextos muy variados de práctica que, en cualquier caso, responderán a la lógica interna de la acción motriz desde la que se han diseñado los saberes: acciones individuales, cooperativas, de oposición y de colaboración-oposición.

El bloque «Autorregulación emocional e interacción social en situaciones motrices» (D) se centra, por un lado, en que el alumnado desarrolle los procesos dirigidos a regular su respuesta emocional ante situaciones derivadas de la práctica de actividad física y deportiva, mientras que, por otro, incide en el desarrollo de las habilidades sociales y el fomento de las relaciones constructivas.

El bloque «Manifestaciones de la cultura motriz» (E) abarca tres componentes: el conocimiento de la cultura motriz tradicional, la cultura artístico-expresiva contemporánea y el deporte como manifestación cultural, profundizando en la perspectiva de género y en los factores que lo condicionan.

El bloque «Interacción eficiente y sostenible con el entorno» (F) se centra en la interacción con el medio natural y urbano desde una triple vertiente: su uso desde la motricidad, su conservación desde una visión sostenible y su carácter compartido desde una perspectiva comunitaria del entorno.

La numeración de los saberes de la siguiente tabla, destinada a facilitar su cita y localización, sigue los criterios que se especifican a continuación:

Así, por ejemplo, A.2.3. correspondería al tercer saber del segundo subbloque dentro del bloque A.