Junta de Extremadura

CAPÍTULO I. Principios generales.

Artículo 1. Objeto y ámbito de aplicación.

Artículo 2. Definiciones.

Artículo 3. Fines.

Artículo 4. Principios generales.

Artículo 5. Principios pedagógicos.

Artículo 6. Objetivos de la Educación Secundaria Obligatoria.

Artículo 7. Competencias clave y Perfil de salida al término de la enseñanza básica.

Artículo 8. Competencias específicas, saberes básicos y criterios de evaluación.

Artículo 9. Currículo.

Artículo 10. Proyecto educativo de centro y concreción curricular.

Artículo 11. Contenidos transversales del currículo.

CAPÍTULO II. Ordenación de la Educación Secundaria Obligatoria.

Artículo 12. Organización de los tres primeros cursos.

Artículo 13. Organización del cuarto curso.

Artículo 14. Materias de oferta propia y materias basadas en un trabajo monográfico, proyecto interdisciplinar o colaboración con un servicio a la comunidad.

Artículo 15. Enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras.

Artículo 16. Desdobles para clases prácticas.

Artículo 17. Calendario escolar y horario lectivo semanal.

CAPÍTULO III. Acción tutorial y orientación educativa.

Artículo 18. Acción tutorial y orientación educativa.

Artículo 19. Consejo orientador.

CAPÍTULO IV. Respuesta educativa a las diferencias individuales.

Artículo 20. Atención a las diferencias individuales.

Artículo 21. Atención al alumnado con necesidad específica de apoyo educativo.

Artículo 22. Alumnado con necesidades educativas especiales.

Artículo 23. Alumnado con dificultades específicas de aprendizaje.

Artículo 24. Alumnado con integración tardía en el sistema educativo español.

Artículo 25. Alumnado con altas capacidades intelectuales.

Artículo 26. Programas de diversificación curricular.

CAPÍTULO V. Ciclos Formativos De Grado Básico.

Artículo 27. Organización de los Ciclos Formativos de Grado Básico.

CAPÍTULO VI. Evaluación, promoción y titulación.

Artículo 28. Evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Artículo 29. Promoción.

Artículo 30. Título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria.

Artículo 31. Evaluación de diagnóstico.

Artículo 32. Derecho del alumnado a una evaluación objetiva.

Artículo 33. Participación y derecho a la información de madres, padres, tutoras o tutores legales.

Artículo 34. Documentos e informes de evaluación.

CAPÍTULO VII. Autonomía de los centros docentes.

Artículo 35. Autonomía de los centros docentes.

DISPOSICIONES.

Disposición adicional primera. Enseñanzas de religión.

Disposición adicional segunda. Educación de personas adultas.

Disposición adicional tercera. Materiales curriculares.

Disposición adicional cuarta. Atribución docente y asignación de materias.

Disposición adicional quinta. Aplicación de exenciones y convalidaciones.

Disposición transitoria primera. Aplicabilidad del Decreto 98/2016, de 5 de julio, por el que se establecen la ordenación y el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato para la Comunidad Autónoma de Extremadura.

Disposición transitoria segunda. Aplicabilidad del Decreto 14/2022, de 18 febrero, por el que se regulan la evaluación y la promoción en la Educación Primaria, así como la evaluación, la promoción y la titulación en la Educación Secundaria Obligatoria, el Bachillerato y la Formación Profesional para la Comunidad Autónoma de Extremadura.

Disposición transitoria tercera. Materias de oferta propia autorizadas según el Decreto 98/2016, de 5 de julio.

Disposición derogatoria única. Derogación normativa.

Disposición final primera. Calendario de implantación.

Disposición final segunda. Desarrollo normativo.

Disposición final tercera. Entrada en vigor.

ANEXOS.

Anexo I. Competencias clave y Perfil de salida.

Anexo II. Situaciones de aprendizaje.

Anexo III. Materias de Educación Secundaria Obligatoria.

Anexo IV. Ámbitos de los Ciclos Formativos de Grado Básico.

Anexo V. Horario.

El Estatuto de Autonomía de Extremadura, en redacción dada por la Ley Orgánica 1/2011, de 28 de enero, en su artículo 10.1.4, atribuye a la Comunidad Autónoma la competencia de desarrollo normativo y ejecución en materia de educación, en toda su extensión, niveles, grados, modalidades y especialidades, sin perjuicio de lo dispuesto en los artículos 27 y 149.1.30 de la Constitución española y las leyes orgánicas que lo desarrollen.

Mediante el Real Decreto 1801/1999, de 26 de noviembre, se efectuó el traspaso de funciones y servicios de la Administración del Estado a la Comunidad Autónoma de Extremadura en materia de enseñanza no universitaria.

La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, modificada por la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, introduce en la anterior redacción de la norma importantes cambios, muchos de ellos derivados, tal y como indica la propia ley en su exposición de motivos, de la conveniencia de revisar las medidas previstas en el texto original con objeto de adaptar el sistema educativo a los retos y desafíos del siglo XXI, de acuerdo con los objetivos fijados por la Unión Europea y la UNESCO para la década 2020/2030.

La ley reformula, en primer lugar, la definición de currículo, enumerando los elementos que lo integran y señalando a continuación que su configuración deberá estar orientada a facilitar el desarrollo educativo de los alumnos y las alumnas, garantizando su formación integral, contribuyendo al pleno desarrollo de su personalidad y preparándolos para el ejercicio pleno de los derechos humanos, de una ciudadanía activa y democrática en la sociedad actual, sin que en ningún caso pueda suponer una barrera que genere abandono escolar o impida el acceso y disfrute del derecho a la educación. Se hace hincapié en el hecho de que esta formación integral necesariamente debe centrarse en el desarrollo de las competencias, tal como aparecía ya en el texto original.

Asimismo, se modifica la anterior distribución de competencias entre el Estado y las comunidades autónomas en lo relativo a los contenidos básicos de las enseñanzas mínimas. De este modo, corresponderá al Gobierno, previa consulta a las comunidades autónomas, fijar, en relación con los objetivos, competencias clave y específicas, contenidos expresados en forma de saberes básicos y criterios de evaluación, los aspectos básicos del currículo que constituyen las enseñanzas mínimas. Las Administraciones educativas, a su vez, serán las responsables de establecer el currículo correspondiente para su ámbito territorial, del que formarán parte los aspectos básicos antes mencionados. Finalmente, corresponderá a los propios centros desarrollar y completar, en su caso, el currículo de las diferentes etapas y ciclos en el uso de su autonomía, tal y como se recoge en la propia ley.

El Real Decreto 217/2022, de 29 de marzo, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Secundaria Obligatoria, establece los objetivos, fines y principios generales y pedagógicos del conjunto de la etapa. La concreción en términos competenciales de estos fines y principios se recoge en el Perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica, que identifica las competencias que necesariamente deberán haberse adquirido y desarrollado al finalizar la etapa. Por otro lado, se definen los aprendizajes esenciales para cada una de las materias, conformados por las competencias específicas previstas para la etapa en cada una de ellas, los criterios de evaluación correspondientes y los contenidos enunciados en forma de saberes básicos. Además, se propone una definición de situación de aprendizaje, con el fin de facilitar al profesorado su propia práctica docente.

Al igual que en la Educación Primaria, la ley establece que la evaluación durante esta etapa servirá para medir el grado de consecución de los objetivos y de las competencias establecidas, siendo este el criterio que deberá tenerse en cuenta a la hora de decidir la promoción de un curso a otro. Asimismo, se señala que la permanencia en el mismo curso se considerará una medida de carácter excepcional, por lo que solo se podrá utilizar una vez en el mismo curso y dos veces como máximo a lo largo de la enseñanza obligatoria. Para la titulación será preciso que el alumnado alcance las competencias y los objetivos de la etapa. En cualquier caso, las decisiones serán adoptadas de manera colegiada por el equipo docente.

En el marco de lo establecido en el Real Decreto 217/2022 de 29 de marzo, y en el ejercicio de sus competencias, corresponde a la Consejería competente en materia de educación concretar los elementos constitutivos del currículo y aprobar su desarrollo para su aplicación en los centros docentes de la Comunidad Autónoma de Extremadura.

Constituye un referente prioritario del currículo la apuesta de la comunidad educativa extremeña por el fomento del plurilingüismo, tal como establece la Ley 4/2011, de 7 de marzo, de Educación de Extremadura en su título IV, capítulo II. El currículo, según se dice en el artículo 74.3, perseguirá la adquisición de la competencia comunicativa en al menos dos lenguas extranjeras, de acuerdo con los objetivos de la Unión Europea. Consecuentemente, atendiendo a ese contexto de ciudadanía europea, se afianza la importancia de la Segunda Lengua Extranjera en este currículo, con singular atención al portugués.

Otro aspecto prioritario de la Ley de Educación de Extremadura es la promoción del uso educativo de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), cuya importancia en relación con el currículo es igualmente reconocida en el Real Decreto 217/2022, al incluir entre los objetivos generales de la etapa, en su artículo 7, letra e), lo siguiente: Desarrollar destrezas básicas en la utilización de las fuentes de información para, con sentido crítico, adquirir nuevos conocimientos. Desarrollar las competencias tecnológicas básicas y avanzar en una reflexión ética sobre su funcionamiento y utilización .

Este decreto se estructura en una parte expositiva y una parte dispositiva conformada por siete capítulos, divididos en 35 artículos, cinco disposiciones adicionales, tres transitorias, una derogatoria y tres finales. El ANEXO I establece las competencias clave y Perfil de salida del alumnado, el anexo II las situaciones de aprendizaje, el anexo III las materias de Educación Secundaria Obligatoria, el anexo IV los ámbitos de los Ciclos Formativos de Grado Básico y el anexo V los horarios de la etapa.

Mediante el presente decreto se establecen el currículo y la ordenación de la Educación Secundaria Obligatoria, determinando aspectos tales como los principios generales de la etapa, la organización de los cursos, la tutoría y orientación, la respuesta educativa a las diferencias individuales, la organización de los Ciclos Formativos de Grado Básico, la evaluación, los criterios de promoción y titulación y la autonomía de los centros docentes.

El presente decreto, pues, concreta y fija para nuestra comunidad autónoma los elementos constitutivos del nuevo currículo (competencias específicas, saberes básicos, criterios de evaluación). En el currículo de cada materia de la etapa, establecido en el ANEXO III, además de este desarrollo, se incluyen como elementos novedosos de carácter orientativo, las conexiones entre las competencias específicas de la materia en cuestión, así como las que se establecen con las competencias de otras materias y con las competencias clave. Esta novedad de nuestra normativa autonómica permite articular una compleja red que multiplica las posibilidades de llevar a cabo una verdadera enseñanza interdisciplinar. Asimismo se trabaja en la definición y aplicación de las situaciones de aprendizaje, de tal modo que si en el Real Decreto 217/2022, con carácter meramente orientativo y con el fin de facilitar la práctica docente del profesorado, se propone una definición de situaciones de aprendizaje, se describen sus elementos constitutivos y se ofrecen ideas y ejemplos para su desarrollo, en el presente decreto, además de llevar a cabo en su anexo II la tarea descrita más arriba, se desarrollan principios y orientaciones para la elaboración de situaciones de aprendizaje en relación con cada materia de las incluidas en el currículo extremeño, llevando así al terreno de lo concreto estos recursos metodológicos que la nueva ordenación incluye entre sus novedades.

En relación con el capítulo II, referido a la ordenación de la etapa, se aprecia la inclusión de la materia de Educación en Valores Cívicos y Éticos, que se cursará en nuestra comunidad autónoma en el segundo curso. Asimismo, se incluyen entre las materias optativas novedades tales como Digitalización Básica en el primer curso, Emprendimiento Social y Sostenibilidad en segundo curso, Unión Europea en el tercer y cuarto cursos e Introducción a la Filosofía en el cuarto curso. Los Refuerzos Sociolingüístico y Científico-tecnológico, antes denominados Refuerzo de Lengua y Refuerzo de Matemáticas, se imparten en el primer y el segundo cursos, ampliando significativamente el ámbito de actuación curricular de ambos refuerzos.

En consonancia con los principios de educación común y de atención a la diversidad del alumnado, se establece en el capítulo IV la aplicación de diferentes medidas organizativas y curriculares de atención a la diversidad, destacando la recuperación de los programas de diversificación curricular, que incluyen los ámbitos Lingüístico y Social, Científico-tecnológico y Práctico para nuestra comunidad autónoma.

La evaluación durante esta etapa, tal como establece el capítulo VI, servirá para medir el grado de consecución de los objetivos y de las competencias establecidas, siendo este el criterio que deberá tenerse en cuenta a la hora de decidir la promoción de un curso a otro. Los alumnos y las alumnas promocionarán cuando el equipo docente, de forma colegiada, considere que la naturaleza de las materias no superadas les permite seguir con éxito el curso siguiente y se estime que tienen expectativas favorables de recuperación y que dicha promoción beneficiará su evolución académica. Para una mayor claridad en la toma de decisiones, los centros podrán elaborar dentro de sus Proyectos Educativos, en uso de su autonomía pedagógica, rúbricas de consecución de objetivos y competencias. Promocionarán quienes hayan superado todas las materias o ámbitos cursados, o bien tengan evaluación negativa en una o dos materias. La decisión de la promoción para aquellos alumnos o aquellas alumnas con más de dos materias suspensas deberá ser tomada por una mayoría cualificada de dos tercios del equipo docente del alumno o alumna. Las decisiones sobre la obtención del título serán adoptadas de forma colegiada por una mayoría cualificada de dos tercios.

A lo largo de esta etapa el alumnado desarrollará un mayor sentido crítico y autonomía personal. Este proceso culminará en la etapa de Bachillerato, que proporcionará al alumnado la formación, madurez, conocimientos y habilidades que le permitan completar la construcción de su propia identidad y le faciliten la elaboración de proyectos de vida personales vinculados a valores democráticos y de igualdad de derechos en el marco de una sociedad en constante evolución.

El presente decreto se adecúa a los principios de buena regulación contenidos en el artículo 129 de la Ley 39/2015, de 1 de octubre, del Procedimiento Administrativo Común de las Administraciones Públicas; en particular, a los principios de necesidad, eficacia, proporcionalidad, seguridad jurídica, transparencia y eficiencia.

Así, de acuerdo con los principios de necesidad y eficacia, la iniciativa normativa se encuentra justificada por una razón de interés general, habiéndose identificado los fines perseguidos y entendiéndose que es el decreto el instrumento más adecuado para garantizar su consecución. Por otra parte, las medidas contenidas en el mismo son adecuadas y proporcionadas a las necesidades que exigen su dictado, habiéndose constatado que no existen otras medidas menos restrictivas de derechos, o que impongan menos obligaciones a los destinatarios. A su vez, como garantía del principio de seguridad jurídica, esta iniciativa normativa se adopta de manera coherente con el resto del ordenamiento jurídico, generando un marco normativo de certidumbre que facilita su conocimiento y, en consecuencia, la actuación y toma de decisiones. Responde al principio de transparencia con los trámites de publicación en el Portal de la Transparencia y los informes requeridos a los órganos consultivos de la Administración Autonómica.

En virtud de todo lo anterior, previo dictamen del Consejo Escolar de Extremadura n.º 10/2022 de fecha 29 de junio de 2022, a propuesta de la Consejera de Educación y Empleo, de acuerdo con la Comisión Jurídica de Extremadura y previa deliberación del Consejo de Gobierno en su reunión de 22 de agosto de 2022,

1. El objeto del presente decreto es establecer la ordenación y el currículo para la Educación Secundaria Obligatoria en Extremadura, de acuerdo con lo dispuesto en los artículos 6 y en el capítulo III del Título I de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, en su redacción vigente, y en el Real Decreto 217/2022, de 29 de marzo, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Secundaria Obligatoria.

2. Este decreto será de aplicación en todos los centros docentes que impartan las enseñanzas de Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autónoma de Extremadura.

A efectos de lo dispuesto en este decreto, se entenderá por:

La finalidad de la Educación Secundaria Obligatoria consiste en lograr que el alumnado adquiera los elementos básicos de la cultura, especialmente en sus aspectos humanístico, artístico, científico-tecnológico y motor; desarrollar y consolidar en él los hábitos de estudio y de trabajo, así como hábitos de vida saludables, preparándolo para su incorporación a estudios posteriores y para su inserción laboral, y formarlo para el ejercicio de sus derechos y obligaciones como ciudadanos y ciudadanas.

1. La Educación Secundaria Obligatoria es una etapa que constituye, junto con la Educación Primaria y los Ciclos Formativos de Grado Básico, la Educación Básica.

2. Esta etapa comprende cuatro cursos y se organiza en materias y en ámbitos. El cuarto curso tendrá carácter orientador, tanto para los estudios postobligatorios como para la incorporación a la vida laboral.

3. La etapa tiene carácter obligatorio y gratuito y en régimen ordinario se cursará, con carácter general, entre los doce y los dieciséis años de edad, si bien los alumnos y las alumnas tendrán derecho a permanecer en la etapa hasta los dieciocho años de edad cumplidos en el año en que finalice el curso. Este límite de permanencia se podrá ampliar de manera excepcional en los supuestos a los que se refieren los artículos 22.5 y 29.7 de este decreto.

4. En esta etapa se prestará especial atención a la orientación educativa y profesional del alumnado. En este ámbito se incorporará, entre otros aspectos, la perspectiva de género. Asimismo, se tendrán en cuenta las necesidades educativas específicas del alumnado con discapacidad o que se encuentre en situación de vulnerabilidad.

5. La Educación Secundaria Obligatoria se organizará de acuerdo con los principios de educación común y de atención a la diversidad del alumnado. Corresponde a la Consejería competente en materia de educación regular la respuesta educativa a la diversidad del alumnado, de tal manera que permita a los centros, en el ejercicio de su autonomía, una organización flexible de las enseñanzas adecuada a las características de su alumnado conforme a los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje.

6. Entre las medidas señaladas en el apartado anterior se contemplarán las adaptaciones o ajustes del currículo, la integración de materias en ámbitos, los agrupamientos flexibles, los desdoblamientos de grupos, la oferta de materias optativas, los programas de refuerzo y las medidas de apoyo personalizado para el alumnado con necesidad específica de apoyo educativo; con la intervención de otros profesionales, sí fuera preciso, para el alcance de los objetivos establecidos y la consecución y adquisición de las competencias correspondientes.

7. Asimismo, se pondrá especial atención en la potenciación del aprendizaje de carácter significativo para el desarrollo de las competencias, promoviendo la autonomía y la reflexión.

8. En esta etapa se prestará especial atención al desarrollo integral del alumnado, promoviendo su motivación, así como a la orientación educativa y profesional que potencie sus cualidades y capacidades.

1. Los centros elaborarán sus propuestas pedagógicas para todo el alumnado de esta etapa atendiendo a su diversidad. Asimismo, arbitrarán métodos que tengan en cuenta los diferentes ritmos de aprendizaje del alumnado, favorezcan la capacidad de aprender por sí mismos y promuevan el trabajo en equipo.

2. Los centros podrán establecer una oferta de materias organizada por ámbitos en el marco de lo establecido por la Consejería competente en materia de educación.

3. En esta etapa se prestará una atención especial a la adquisición y desarrollo de las competencias establecidas en el Perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica y se fomentará la correcta expresión oral y escrita, así como el uso de las matemáticas. A fin de promover el hábito de la lectura, se dedicará un tiempo a la misma en la práctica docente de todas las materias.

4. Para fomentar la integración de las competencias trabajadas, se dedicará un tiempo del horario lectivo tanto a la realización de proyectos significativos y relevantes como a la resolución colaborativa de problemas, reforzando la autoestima, la autonomía, la reflexión y la responsabilidad.

5. En el proceso de aprendizaje de las lenguas extranjeras, la lengua castellana se utilizará solo como apoyo. En dicho proceso se priorizarán la comprensión, la expresión y la interacción oral.

6. La Consejería competente en materia de educación establecerá las condiciones que permitan que, en los primeros cursos de la etapa, el profesorado con la debida cualificación imparta más de una materia al mismo grupo de alumnos y alumnas.

7. Igualmente le corresponde regular soluciones específicas para la atención de aquellos alumnos y alumnas que manifiesten dificultades especiales de aprendizaje o de integración en la actividad ordinaria de los centros, del alumnado de alta capacidad intelectual y del alumnado con discapacidad, así como del alumnado de incorporación tardía al sistema educativo.

De conformidad con el artículo 7 del Real Decreto 217/2022, de 29 de marzo, la Educación Secundaria Obligatoria contribuirá a desarrollar en el alumnado las capacidades que le permita:

1. Las competencias clave del currículo, de acuerdo con el artículo 11 del Real Decreto 217/2022, son las siguientes:

2. El Perfil de salida fija las competencias que todo el alumnado debe haber adquirido y desarrollado al finalizar la enseñanza básica. Constituye el referente último del desempeño competencial, tanto en la evaluación de las distintas etapas y modalidades de la formación básica, como para la titulación de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria. Fundamenta el resto de decisiones curriculares, así como las estrategias y orientaciones metodológicas en la práctica lectiva.

3. En el ANEXO I de este decreto se definen cada una de las competencias clave y el Perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica.

4. Las enseñanzas mínimas establecidas en el Real Decreto 217/2022, tienen por objeto garantizar el desarrollo de las competencias clave previsto en el Perfil de salida del citado real decreto. El presente decreto establece el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria para Extremadura. Los centros lo concretarán en su proyecto educativo teniendo como referente dicho Perfil de salida.

5. Para una adquisición eficaz de las competencias y una integración efectiva de las mismas, deberán diseñarse situaciones de aprendizaje que permitan al alumnado avanzar hacia los resultados de aprendizaje de más de una competencia al mismo tiempo, ya que estas se complementan y entrelazan.

1. En el ANEXO III de este decreto se fijan para cada materia o ámbito las competencias específicas para la etapa, así como los contenidos, enunciados en forma de saberes básicos y los criterios de evaluación.

2. Para la adquisición y desarrollo, tanto de las competencias clave como de las competencias específicas, el equipo docente planificará situaciones de aprendizaje de acuerdo a los principios generales que, con carácter orientativo, se establecen en el ANEXO II y de acuerdo a los principios generales y específicos que se reflejan en el anexo III para cada una de las materias.

1. El conjunto de objetivos, competencias, saberes básicos, principios y orientaciones para el diseño de situaciones de aprendizaje y criterios de evaluación de la Educación Secundaria Obligatoria constituyen el currículo de esta etapa.

2. Las agrupaciones de materias en ámbitos que se establezcan al amparo de lo dispuesto en los artículos 4.6 y 12.5 de este decreto deberán respetar las competencias específicas, los criterios de evaluación y los saberes básicos de las materias que se integren en estos.

3. El currículo de la Educación Secundaria Obligatoria, para la Comunidad Autónoma de Extremadura, queda establecido en los ANEXOs I, II, III y IV de este decreto. Los centros docentes, en el uso de su autonomía, desarrollarán y completarán, en su caso, este currículo, concreción que formará parte del proyecto educativo.

1. El proyecto educativo del centro recogerá los valores, los fines y las prioridades de actuación, incorporará la concreción de los currículos establecidos por la Administración educativa, que corresponde fijar y aprobar al claustro, e impulsará y desarrollará los principios, objetivos y metodología propios de un aprendizaje competencial orientado al ejercicio de una ciudadanía activa. Asimismo, incluirá un tratamiento transversal de la educación en valores, del desarrollo sostenible, de la igualdad entre mujeres y hombres, de la igualdad de trato y no discriminación y de la prevención de la violencia contra las niñas y las mujeres, del acoso y del ciberacoso escolar, así como de la cultura de paz y los derechos humanos. El proyecto educativo del centro recogerá asimismo la estrategia digital del centro, de acuerdo con lo establecido en el artículo 111 bis.5 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo.

2. Dicho proyecto, que deberá hacerse público por los medios que el centro estime oportunos y siempre antes del inicio del curso escolar, estará enmarcado en unas líneas estratégicas y tendrá en cuenta las características del entorno social, económico, natural y cultural del alumnado del centro, así como las relaciones con agentes educativos, sociales, económicos y culturales del entorno. El proyecto recogerá, al menos, la forma de atención a la diversidad del alumnado, medidas relativas a la acción tutorial, los planes de convivencia, el plan de igualdad y el plan de lectura. Dicho proyecto deberá respetar los principios de no discriminación y de inclusión educativa como valores fundamentales, así como los principios y objetivos recogidos en la Ley citada en el punto anterior y en la Ley Orgánica 8/1985 de 3 de julio, reguladora del Derecho a la Educación, especificando medidas académicas que se adoptarán para favorecer y formar en la igualdad particularmente entre mujeres y hombres.

3. Los centros adoptarán las medidas necesarias para compensar las carencias que pudieran existir en la competencia en comunicación lingüística, en lengua castellana, tomando como referencia el análisis realizado previamente e incluyendo dicho análisis y tales medidas en su proyecto educativo. La Consejería competente en materia de educación adoptará las iniciativas necesarias para facilitar a los centros la aplicación de dichas medidas.

4. El proyecto educativo incorporará un plan de mejora, que se revisará periódicamente, en el que, a partir del análisis de los diferentes procesos de evaluación del alumnado y del propio centro, se planteen las estrategias y actuaciones necesarias para mejorar los resultados educativos y los procedimientos de coordinación y de relación con las familias y el entorno.

5. Los centros docentes, en el ejercicio de su autonomía pedagógica, incluirán en su proyecto educativo la concreción y el desarrollo del currículo para ajustarlo a las características propias del centro y de su alumnado. La concreción curricular que realice el claustro de profesores deberá servir para orientar, cohesionar y articular la intervención educativa, así como para incentivar la innovación y la transformación de la acción didáctica en los centros.

6. La concreción curricular de cada etapa contendrá al menos los siguientes apartados:

7. A partir de la concreción curricular establecida en el proyecto educativo, se elaborarán las programaciones didácticas, guardando la debida coherencia y continuidad entre estos documentos programáticos.

8. Los departamentos didácticos de los centros o, en su caso, el órgano de coordinación didáctica correspondiente, tomando como referencia la concreción curricular llevada a cabo en el proyecto educativo, elaborarán y desarrollarán la programación didáctica de cada una de las materias o ámbitos que tengan asignados.

9. La programación didáctica será el instrumento de planificación curricular que permita desarrollar el proceso de enseñanza y aprendizaje de manera coordinada entre todo el profesorado que integran un departamento de coordinación didáctica, ya sea porque pertenecen a él o porque estén adscritos al mismo.

10. Las programaciones didácticas de cada curso y para cada materia deberán contener, al menos, los siguientes elementos:

11. Cada docente desarrollará su actividad docente conforme a la programación didáctica que elabore el departamento de coordinación didáctica al que pertenezca o esté adscrito y de acuerdo, asimismo, con lo planificado en su programación de aula, que constituye el último nivel de concreción curricular.

1. Los contenidos transversales formarán parte de los procesos generales de aprendizaje del alumnado. Para su adecuado tratamiento didáctico, los centros promoverán prácticas educativas que beneficien la construcción y consolidación de la madurez personal y social del alumnado.

2. Sin perjuicio de su tratamiento específico, la comprensión lectora, la expresión oral y escrita, la comunicación audiovisual, la competencia digital, el emprendimiento social y empresarial, el fomento del espíritu crítico y científico, la educación emocional y en valores, la igualdad de género y la creatividad se trabajarán en todas las materias. En todo caso se fomentarán de manera transversal la educación para la salud, incluida la afectivo-sexual, la formación estética, la educación para la sostenibilidad y el consumo responsable, el respeto mutuo y la cooperación entre iguales.

3. Los centros educativos incorporarán al currículo de una forma transversal los contenidos relacionados con los siguientes temas:

4. La Consejería competente en materia de educación adoptará medidas para que la actividad física y la dieta equilibrada formen parte del comportamiento juvenil, promoviendo la práctica diaria de deporte y ejercicio físico durante la jornada escolar. El diseño, coordinación y supervisión de las medidas que a estos efectos se adopten en el centro educativo serán asumidos por el profesorado con cualificación o especialización adecuada en estos ámbitos.

1. Las materias de los tres primeros cursos serán las siguientes:

2. Además, en el conjunto de los tres cursos, los alumnos y alumnas cursarán alguna materia optativa de entre las siguientes:

3. Para el alumnado que presente desfase curricular y dificultades generales de aprendizaje, la dirección del centro, asesorada por el Departamento de Orientación, con el único objeto de mejorar sus conocimientos en el ámbito sociolingüístico o científico-tecnológico, podrá proponer al alumno o alumna y a sus padres, madres o tutores legales que curse alguno de los refuerzos citados anteriormente en primer y segundo curso.

4. La incorporación a la Segunda Lengua Extranjera en segundo curso, no habiéndola cursado en primero, la decidirá el director o la directora del centro con el informe favorable del equipo docente y solo tras acreditar el alumno o alumna, mediante la superación de una prueba aplicada por el departamento de coordinación didáctica correspondiente, que tiene conocimientos suficientes para cursar con aprovechamiento la materia.

5. Los centros podrán establecer agrupaciones en ámbitos de todas las materias de los tres primeros cursos de la etapa en el marco de lo que establecerá a este respecto la Consejería competente en materia de educación.

1. Las materias que deberá cursar todo el alumnado de cuarto curso serán las siguientes:

2. Además de las materias enumeradas en el apartado anterior, los alumnos y alumnas deberán cursar tres materias de entre las siguientes:

3. Los alumnos y las alumnas elegirán una materia optativa de entre las siguientes:

4. Este cuarto curso tendrá carácter orientador, tanto para los estudios postobligatorios como para la incorporación a la vida laboral. A fin de orientar la elección de los alumnos y alumnas, los centros educativos podrán establecer agrupaciones de las materias mencionadas en el apartado segundo en distintas opciones, estableciendo itinerarios formativos, orientados hacia las diferentes modalidades de Bachillerato y los diversos campos de la formación profesional, fomentando la presencia equilibrada de ambos sexos en las diferentes ramas de estudio. En todo caso, el alumnado deberá poder alcanzar, por cualquiera de las opciones que se establezcan, el nivel de adquisición de las competencias establecido en el Perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica.

5. Los centros deberán ofrecer la totalidad de las opciones citadas en el apartado segundo. Solo se podrá limitar la elección de los alumnos y alumnas cuando haya un número insuficiente de los mismos para alguna de las materias u opciones. De este modo, podrán ser impartidas cuando el número de alumnos y alumnas que las haya solicitado sea igual o superior a diez. No obstante, la Delegación Provincial de Educación correspondiente, previo informe del Servicio de Inspección de Educación, podrá autorizar la impartición de estas enseñanzas a un número menor de alumnos y alumnas, siempre que exista disponibilidad horaria del profesorado y atendiendo a estas circunstancias: características del centro y oferta educativa del mismo; características del alumnado afectado; garantía de continuidad de las enseñanzas y de acceso a estudios posteriores; planes y programas educativos que el centro tenga autorizados, y otras circunstancias de naturaleza análoga.

1. Los centros podrán solicitar al titular de la Secretaría General de Educación, para los cursos tercero y cuarto de la etapa, autorización para impartir:

2. La Consejería competente en materia de educación establecerá el procedimiento para su autorización.

3. Las materias autorizadas por la Secretaría General de Educación podrán impartirse en los sucesivos cursos sin necesidad de nueva autorización en tanto no se modifiquen las condiciones en las cuales fueron autorizadas.

4. En el caso de los centros privados concertados, la autorización para impartir materias de oferta propia no supondrá en ningún caso la modificación de las condiciones del concierto educativo.

1. De conformidad con lo dispuesto en la disposición adicional segunda del Real Decreto 217/2022, la Consejería competente en materia de educación, a través del procedimiento que reglamentariamente tenga establecido, podrá autorizar la implantación y desarrollo en los centros docentes de proyectos plurilingües en los que una parte de alguna o algunas materias del currículo se imparta en lengua extranjera, sin que ello comporte una modificación de los aspectos básicos del currículo de las materias establecido en el presente decreto.

2. El hecho de que los centros públicos y privados concertados impartan sus enseñanzas conforme a lo previsto en el apartado anterior en ningún caso podrá suponer modificación de los criterios para la admisión del alumnado establecidos en el artículo 10 del Decreto 128/2021, de 17 de noviembre por el que se regula la admisión del alumnado de Educación Infantil, Educación Primaria, Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato en centros docentes sostenidos con fondos públicos en la Comunidad Autónoma de Extremadura.

3. En el proceso de enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras primará el enfoque comunicativo para mejorar las destrezas de comprensión y expresión oral en situaciones y contextos de comunicación social; a tal efecto, se garantizará que un porcentaje de la carga lectiva de la materia Lengua Extranjera se destine al desarrollo de las destrezas orales y a la interacción comunicativa en grupos reducidos, en las condiciones que determine la Consejería competente en materia de educación. La lengua castellana solo se utilizará como apoyo en el proceso de aprendizaje de la lengua extranjera.

4. Se establecerán medidas de flexibilización y alternativas metodológicas en la enseñanza y evaluación de la lengua extranjera para el alumnado con necesidad específica de apoyo educativo que presenta dificultades en su comprensión y expresión. Estas adaptaciones en ningún caso se tendrán en cuenta para disminuir las calificaciones obtenidas.

5. Con carácter general, el alumnado cursará como Lengua Extranjera la misma que hubiera cursado en la etapa precedente, siempre que dicha lengua esté contemplada en la oferta académica del centro. No obstante, la Dirección del centro podrá autorizar a un alumno o alumna el cambio a otra lengua extranjera de su oferta académica si la solicitud estuviera suficientemente motivada. Además de esta autorización, se exigirá que el alumno o alumna supere una prueba donde acredite que tiene la competencia suficiente para cursar con garantías de aprovechamiento la nueva lengua extranjera solicitada. Dicha prueba será elaborada, aplicada y evaluada por el departamento de coordinación didáctica correspondiente.

6. En cumplimiento de lo establecido en el artículo 77 de la Ley 4/2011, de 7 de marzo, de Educación de Extremadura, en los centros sostenidos con fondos públicos, dentro de la oferta correspondiente a la materia Segunda Lengua Extranjera, una de las lenguas ofertadas ha de ser necesariamente el portugués. La Consejería competente en materia de educación determinará la forma de provisión del profesorado de esta materia, así como los requisitos de especialidad o acreditación.

7. La elección de idioma como Segunda Lengua Extranjera se hará al comenzar la etapa y será requisito para poder elegirla en los sucesivos cursos haberla cursado en el curso inmediatamente anterior o, en su defecto, acreditar los conocimientos mínimos necesarios mediante la superación de la prueba de nivel a la que se alude en el punto siguiente.

8. A tal efecto, el alumnado deberá superar una prueba de nivel propuesta y evaluada, en el modo que establezca la Jefatura del Departamento, por el departamento de coordinación didáctica que tenga adscrita dicha materia.

9. En los términos y condiciones que reglamentariamente vengan establecidos por la Consejería competente en materia de educación, los centros podrán determinar en su proyecto educativo la posibilidad de cursar de forma voluntaria la materia Tercera Lengua Extranjera, impartida en horario adicional a los treinta periodos lectivos semanales.

10. Esta materia irá dirigida al alumnado matriculado en la materia Segunda Lengua Extranjera y será impartida por profesorado de la plantilla del centro con la condición de especialista en la correspondiente lengua extranjera o, en su defecto, que acredite al menos el nivel B2 del Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCERL), conforme a lo que normativamente esté establecido al efecto.

11. La evaluación de esta materia se realizará en los mismos términos que la de las demás materias del curso, pero no será tenida en cuenta para decidir sobre la promoción o, en su caso, titulación.

12. La implantación de la Tercera Lengua Extranjera no puede dar lugar a mayores necesidades de profesorado en el caso de los centros públicos ni a la modificación de las condiciones del concierto educativo suscrito en el caso de los centros concertados.

1. A lo largo de toda la etapa de Educación Secundaria Obligatoria, deberá asignarse en uno de los periodos lectivos semanales de la materia Lengua Extranjera, en los términos que apruebe el claustro en la programación general anual, dos docentes a cada grupo con el objetivo exclusivo de mejorar la competencia comunicativa oral del alumnado en lenguas extranjeras. La forma de participación del segundo docente en la evaluación del proceso de aprendizaje del grupo de alumnos que deberá ir referida únicamente a las destrezas orales- la determinará el departamento de coordinación didáctica correspondiente aplicando los criterios generales de evaluación aprobados por el claustro y se sujetará, en todo caso, a la normativa vigente sobre evaluación del alumnado. La asignación de este segundo docente únicamente se hará en los grupos cuyo número de alumnos sea igual o superior a dieciocho.

2. Asimismo, en favor de una enseñanza más adecuada y eficaz de algunas materias en la etapa de Educación Secundaria Obligatoria, en uno de los periodos lectivos semanales de cada uno de los cuatro cursos de Segunda Lengua Extranjera, de cada uno de los cuatro cursos de Matemáticas, del primer, tercer y cuarto cursos de Biología y Geología y del segundo, tercer y cuarto cursos de Física y Química, se podrán asignar dos docentes a cada grupo en los términos que apruebe el claustro en la programación general anual. La asignación de este segundo docente únicamente podrá hacerse en aquellos grupos cuyo número de alumnos y alumnas sea superior a veinte y siempre que no comporte aumento de la plantilla del centro.

1. El calendario escolar de los centros educativos, que concretará anualmente la Consejería competente en materia de educación, fijará un mínimo de 175 días lectivos para las enseñanzas obligatorias, de acuerdo con lo establecido en la disposición adicional cuarta del Real Decreto 217/2022.

2. Con carácter general, el horario escolar semanal para el alumnado de cada uno de los cursos de la Educación Secundaria Obligatoria comprenderá 30 periodos lectivos, distribuidos de lunes a viernes, de 55 minutos efectivos de duración cada uno, incluido el periodo lectivo destinado a tutoría con el grupo de alumnos y alumnas. Después de cada dos o tres períodos lectivos habrá un descanso total de treinta minutos, que podrá ser fraccionado en dos periodos.

3. El claustro de profesores de cada centro educativo deberá fijar, con suficiente antelación respecto del inicio de las actividades lectivas, los criterios pedagógicos para elaborar el horario semanal del alumnado. Estos criterios deben ser tenidos en cuenta por la Jefatura de Estudios a la hora de elaborar dicho horario.

4. La distribución de las materias en los diferentes cursos y los periodos lectivos semanales asignados a cada una de ellas se ajustarán a lo establecido en el ANEXO V de este decreto.

5. Se faculta a la Consejería competente en materia de educación a modificar estas distribuciones horarias, atendiendo a las necesidades organizativas de las distintas materias y respetando lo regulado en el currículo autonómico.

6. Los centros docentes, en el ejercicio de su autonomía pedagógica y en función de las necesidades de su alumnado, podrán adaptar esa distribución horaria para el desarrollo de algún proyecto o programa de experimentación o innovación educativa, en especial para proyectos plurilingües, con la previa autorización de la Consejería competente en materia de educación y de acuerdo con el procedimiento que a tal fin se disponga en la normativa correspondiente.

1. La acción tutorial y la orientación educativa del alumnado forman parte de la función docente, implican y comprometen a todo el profesorado, sin perjuicio de la orientación especializada que compete al orientador u orientadora del centro, así como al resto de profesionales que intervienen sobre cada grupo de alumnos y alumnas.

2. Especialmente relevante es la orientación al alumnado y a sus familias en lo referido al acceso e inclusión en el centro educativo, el proceso de aprendizaje y la elección de itinerarios formativos. La acción tutorial debe contribuir, además, a prevenir las dificultades de aprendizaje y personalizar la respuesta a las diferentes necesidades educativas del alumnado, de modo que se posibilite el éxito escolar y se favorezca el desarrollo personal, académico y social de cada persona en las mejores condiciones. Dicha acción deberá incidir especialmente en la educación emocional como medio eficaz para la resolución de conflictos.

3. Cada grupo de alumnos y alumnas tendrá un tutor o una tutora que será designado por la dirección del centro, preferentemente de entre profesorado con jornada completa que impartan docencia al conjunto del grupo.

4. En todos los cursos de la etapa de Educación Secundaria Obligatoria, el tutor o la tutora dedicará una sesión semanal a la atención directa al alumnado que tendrá la consideración de lectiva para el docente y para el alumnado.

5. El profesorado responsable de la tutoría de cada grupo, en colaboración con el Departamento de Orientación y de acuerdo con los planes referidos a la acción tutorial y a la orientación y acompañamiento psicopedagógicos, tiene la responsabilidad de coordinar la intervención educativa del conjunto del profesorado que actúa sobre el grupo, especialmente en lo referido a la planificación y evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje y la orientación del alumnado. Además, facilitará la integración de los alumnos y las alumnas en el grupo y la cooperación entre el centro educativo, el profesorado, las familias y el entorno social, para lo que deberá contar también con el apoyo del Departamento de Orientación y del resto del equipo educativo.

6. En el contexto de la colaboración que debe darse entre los centros educativos y las familias del alumnado, tanto los tutores como el resto del profesorado mantendrán una relación fluida y constante con las familias de sus alumnos y alumnas, con el fin de facilitar el pleno ejercicio del derecho a tener información sobre el progreso del aprendizaje e integración socioeducativa de sus hijos, hijas, tutelados o tuteladas, a ser oídos en aquellas decisiones que afecten a su orientación personal, académica y profesional, y a conocer, participar y apoyar la evolución del proceso educativo de sus hijos e hijas, de modo especial, en todo lo relativo al tránsito entre las etapas educativas y el acceso a estudios superiores. Se incidirá especialmente en el asesoramiento sobre las distintas opciones e itinerarios, además de informar sobre las salidas académicas y profesionales, evitando condicionamientos derivados de estereotipos de género.

7. En cuanto al Departamento de Orientación, asesorará y apoyará al profesorado con la condición de tutor o tutora para el mejor desempeño de sus funciones. Con este fin, diseñará planes referidos a la acción tutorial y a la orientación y acompañamiento psicopedagógico para cada uno de los cursos de la etapa, que permitan al alumnado elegir con criterio las opciones educativas más adecuadas a sus intereses y capacidades. Asimismo, podrá intervenir ocasionalmente de forma directa con el alumnado en el desarrollo del plan de acción tutorial, junto con el tutor o tutora.

8. Corresponde a los centros docentes la programación, desarrollo y evaluación anual de las actividades de tutoría y orientación, que deben recogerse en planes referidos a la acción tutorial y a la orientación y acompañamiento psicopedagógicos que forman parte del proyecto educativo del centro.

1. Al finalizar el segundo y el tercer curso se entregará a los padres, madres o tutores legales de cada alumno o alumna un consejo orientador. Dicho consejo incluirá un informe sobre el grado de logro de los objetivos y de adquisición de competencias correspondientes, así como una propuesta a padres, madres o tutores legales, o en su caso, al alumno o alumna, de la opción más adecuada para continuar su formación, que podrá incluir la incorporación a un programa de diversificación curricular o a un Ciclo Formativo de Grado Básico, es este último caso, dicha propuesta se formulará a través de un nuevo consejo orientador que se emitirá con esa única finalidad.

2. Asimismo, al finalizar la etapa o, en su caso, al concluir la escolarización obligatoria, el alumnado recibirá un consejo orientador individualizado que incluirá una propuesta sobre la opción u opciones académicas, formativas o profesionales que se consideran más convenientes. Este consejo orientador tendrá por objeto que todo el alumnado encuentre una opción adecuada para su futuro formativo y profesional.

3. Este consejo orientador lo cumplimentará el tutor o la tutora en el modelo normalizado que estará a disposición del profesorado en la plataforma educativa Rayuela. Para ello, recabará información del equipo docente y del Departamento de Orientación y lo firmará con el visto bueno de la dirección del centro.

1. La atención a la diversidad del alumnado se orientará a alcanzar los objetivos y las competencias establecidas para la etapa educativa que corresponda y se regirá por los principios de calidad, equidad e igualdad de oportunidades, normalización, inclusión educativa, igualdad entre mujeres y hombres, no discriminación, flexibilidad, accesibilidad universal, Diseño Universal de Aprendizaje y cooperación de la comunidad educativa.

2. Teniendo en cuenta los principios de educación común y de atención a la diversidad, la Consejería competente en materia de educación establecerá la regulación que permita a los centros adoptar las medidas necesarias para responder a las necesidades educativas concretas de sus alumnos y alumnas, teniendo en cuenta sus diferentes ritmos y habilidades de aprendizaje.

3. Dichas medidas, que formarán parte del proyecto educativo de los centros estarán orientadas a permitir a todo el alumnado el desarrollo de las competencias previsto en el Perfil de salida y la consecución de los objetivos de la Educación Secundaria Obligatoria, por lo que en ningún caso podrán suponer una discriminación que impida a quienes se beneficien de ellas obtener la titulación correspondiente.

4. Para lograr este objetivo, se podrán realizar ajustes o adaptaciones curriculares y organizativas con el fin de que el alumnado con necesidad específica de apoyo educativo pueda alcanzar el máximo desarrollo de sus capacidades personales. En particular, se establecerán medidas de flexibilización y alternativas metodológicas en la enseñanza y evaluación de la lengua extranjera para el alumnado con necesidad específica de apoyo educativo que presente dificultades en su comprensión y expresión. Estos ajustes o adaptaciones en ningún caso se tendrán en cuenta para disminuir las calificaciones obtenidas.

5. Además de los ajustes y adaptaciones del currículo, se contemplarán otras medidas como la integración de materias en ámbitos, los agrupamientos flexibles, las metodologías activas, la docencia compartida, el apoyo en grupos ordinarios, los desdoblamientos de grupos, los programas de refuerzo de materias no superadas y otros programas de tratamiento personalizado para el alumnado con necesidad específica de apoyo educativo, así como cualquier otra actuación y medida de atención a la diversidad que se contemple en la normativa autonómica de referencia.

6. Los centros docentes tendrán autonomía para organizar los grupos y las materias de manera flexible y para adoptar las medidas de atención a la diversidad de carácter ordinario -dirigidas a todo el alumnado- o de carácter extraordinario -para alumnado con necesidad específica de apoyo educativo- que se consideren más adecuadas y permitan el mayor aprovechamiento de los recursos de que se disponga.

1. De acuerdo con lo establecido en el artículo 71 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, se entiende por alumnado con necesidad específica de apoyo educativo aquellos alumnos y alumnas que requieran una atención educativa diferente a la ordinaria, bien sea por presentar necesidades educativas especiales, por retraso madurativo, por trastornos del desarrollo del lenguaje y la comunicación, por trastornos de atención o de aprendizaje, por desconocimiento grave de la lengua de aprendizaje, por encontrarse en situación de vulnerabilidad socioeducativa, por sus altas capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema educativo o por condiciones personales o de historia escolar, para poder alcanzar el máximo desarrollo posible de sus capacidades personales y, en todo caso, los objetivos establecidos con carácter general para todo el alumnado.

2. Con el fin de facilitar la accesibilidad al currículo, la Consejería competente en materia de educación establecerá una serie de medidas que permitan concluir con éxito sus estudios al conjunto de los alumnos y las alumnas con necesidad específica de apoyo educativo en todas sus variantes.

1. Se entiende por alumnado que presenta necesidades educativas especiales, conforme al artículo 73.1 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, aquel que afronta barreras que limitan su acceso, presencia, participación o aprendizaje, derivadas de discapacidad o de trastornos graves de conducta, de la comunicación y del lenguaje, por un periodo de su escolarización o a lo largo de toda ella, y que requieren determinados apoyos y atenciones educativas específicas para la consecución de los objetivos de aprendizaje adecuados a su desarrollo.

2. La escolarización del alumnado que presenta necesidades educativas especiales se regirá por los principios de normalización e inclusión y asegurará su no discriminación y la igualdad efectiva en el acceso y la permanencia en el sistema educativo.

3. La Consejería competente en materia de educación establecerá las condiciones de accesibilidad y diseño universal y los recursos de apoyo, humanos y materiales, que favorezcan el acceso al currículo del alumnado con necesidades educativas especiales, y adaptarán los instrumentos y, en su caso, los tiempos y apoyos que aseguren una correcta evaluación de este alumnado.

4. Con este propósito, se establecerán los procedimientos oportunos para realizar adaptaciones de los elementos del currículo que se aparten significativamente de los que determina este decreto cuando se precise de ellas para facilitar a este alumnado la accesibilidad al currículo. Dichas adaptaciones se realizarán buscando el máximo desarrollo posible de las competencias y contendrán los referentes que serán de aplicación en la evaluación de este alumnado, sin que este hecho pueda impedirles la promoción o la titulación.

5. Sin menoscabo de lo dispuesto en los apartados 5, 6 y 7 del artículo 29 de este decreto, la escolarización de este alumnado en la etapa de Educación Secundaria Obligatoria en centros ordinarios podrá prolongarse un año más, siempre que ello favorezca la adquisición de las competencias establecidas y la consecución de los objetivos de la etapa.

6. El sistema educativo dispondrá de los recursos necesarios para la detección precoz de los alumnos con necesidades educativas especiales y para que puedan alcanzar los objetivos establecidos con carácter general para todo el alumnado. A tal efecto, la Consejería competente en materia de educación los dotará del apoyo preciso desde el momento de la identificación y valoración de sus necesidades educativas especiales, de la forma más temprana posible, mediante una evaluación psicopedagógica por parte de los equipos y departamentos de orientación. En este proceso serán preceptivamente oídos e informados los padres, madres, tutores o tutoras legales del alumnado. Igualmente la Consejería regulará los procedimientos que permitan resolver las discrepancias que puedan surgir, siempre teniendo en cuenta el interés superior del menor y la voluntad de las familias que muestren su preferencia por el régimen más inclusivo.

1. Corresponde a la Consejería competente en materia de educación adoptar las medidas necesarias para identificar al alumnado con dificultades específicas de aprendizaje y valorar de forma temprana sus necesidades.

2. La escolarización de este alumnado se regirá por los principios de normalización e inclusión y asegurará su no discriminación y la igualdad efectiva en el acceso y permanencia en el sistema educativo.

3. La identificación, valoración e intervención de las necesidades educativas de este alumnado se realizará de la forma más temprana posible.

1. La escolarización del alumnado que se incorpora tardíamente al sistema educativo español se realizará atendiendo a sus circunstancias, conocimientos, edad e historial académico. Cuando presente graves carencias en la lengua de escolarización, recibirá una atención específica que será, en todo caso, simultánea a su escolarización en los grupos ordinarios, con los que compartirá el mayor tiempo posible del horario semanal.

2. Quienes presenten un desfase en su nivel de competencia curricular de dos o más cursos, podrán ser escolarizados en un curso inferior al que les correspondería por edad. Para este alumnado se adoptarán las medidas de refuerzo necesarias que faciliten su inclusión educativa, el aprovechamiento de su aprendizaje y la disminución de su desfase hasta su superación. Una vez superado dicho desfase, se incorporará al grupo correspondiente a su edad.

3. La Consejería competente en materia de educación colaborará con los centros en la implantación y desarrollo de programas específicos para el alumnado que presente graves carencias lingüísticas o en sus competencias o conocimientos básicos, a fin de facilitar su integración en el curso correspondiente. El desarrollo de estos programas será en todo caso simultáneo a la escolarización de los alumnos y las alumnas en los grupos ordinarios, conforme al nivel y evolución de su aprendizaje.

1. La Consejería competente en materia de educación adoptará las medidas necesarias para identificar al alumnado con altas capacidades intelectuales y valorará de forma temprana sus necesidades. La condición personal de altas capacidades intelectuales, así como las necesidades educativas que de esa condición se deriven en los centros sostenidos con fondos públicos, serán identificadas mediante evaluación psicopedagógica realizada por los equipos y departamentos de orientación de que dispone la Administración educativa y en los términos que esta determine.

2. Para estos alumnos y alumnas podrán implementarse, según lo que determine la preceptiva evaluación psicopedagógica, medidas organizativas, actividades de profundización o complementación en el marco del currículo ordinario, adaptaciones de ampliación o enriquecimiento y agrupamientos flexibles en niveles superiores en una o varias materias.

3. Se podrá flexibilizar la escolarización del alumnado con altas capacidades intelectuales, de forma que pueda anticiparse un curso el inicio de la escolarización en la etapa o reducirse un curso la duración de la misma cuando se prevea que son estas las medidas más adecuadas para el desarrollo de su equilibrio personal y su socialización.

1. Los programas de diversificación curricular estarán orientados a la consecución del título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria por parte de quienes presenten dificultades relevantes de aprendizaje tras haber recibido, en su caso, medidas de apoyo en el primero o segundo curso de esta etapa, o a quienes esta medida de atención a la diversidad les sea favorable para la obtención del título.

2. La implantación de estos programas comportará la aplicación de una metodología específica a través de una organización del currículo en ámbitos de conocimiento, actividades prácticas y, en su caso, materias, diferente a la establecida con carácter general, para alcanzar los objetivos de la etapa y las competencias establecidas en el Perfil de salida.

3. Con carácter general, los programas de diversificación curricular se llevarán a cabo en dos años, desde tercer curso hasta el final de la etapa.

4. Podrá incorporarse a un programa de diversificación curricular el alumnado que, al finalizar segundo curso, no esté en condiciones de promocionar a tercero y el equipo docente considere que la permanencia un año más en ese mismo curso no va a suponer un beneficio en su evolución académica.

5. Asimismo, el alumnado que finalice tercero y se encuentre en la situación citada en el párrafo anterior podrá ser propuesto para su incorporación al primer año del programa.

6. Excepcionalmente, podrá ser propuesto para su incorporación el alumnado que, al finalizar cuarto curso, no esté en condiciones de titular, si el equipo docente considera que esta medida le permitirá obtener el título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria sin exceder los límites de permanencia previstos en los artículos 4.3 y 29.7 de este decreto.

7. En todos los casos, la incorporación a estos programas requerirá, además de la evaluación o propuesta académica realizada por el equipo docente, un informe de idoneidad de la medida elaborado por el Departamento de Orientación, oído el propio alumno o alumna, y contando con la conformidad de sus madres, padres, o tutores legales. A ello se añadirá un informe favorable de la Inspección de Educación y la autorización de la Delegación Provincial de Educación correspondiente.

8. La Consejería competente en materia de educación establecerá el currículo de estos programas en el que se incluirán tres ámbitos específicos, uno de ellos con elementos de carácter lingüístico y social, otro con elementos de carácter científico-tecnológico y un tercero con aspectos prácticos relacionados con la tecnología y la digitalización. A estos ámbitos se añadirán, al menos, tres materias de las establecidas para la etapa no contempladas en los ámbitos anteriores, que el alumnado cursará preferentemente en un grupo ordinario.

9. El ámbito lingüístico y social incluirá, al menos, los aspectos básicos del currículo correspondientes a las materias de Geografía e Historia y Lengua Castellana y Literatura. El ámbito científico-tecnológico incluirá, al menos, los correspondientes a las materias de Matemáticas, Biología y Geología, Física y Química. El ámbito práctico incluirá los aspectos básicos del currículo correspondiente a Tecnología y Digitalización. Cuando la lengua extranjera no se incluya en el ámbito lingüístico y social deberá cursarse como una de las tres materias establecidas en el párrafo anterior.

10. La atribución docente de las materias y ámbitos que integran el programa será la que determine la Consejería competente en materia de educación. Con carácter general, en los centros públicos, el ámbito lingüístico y social será impartido por el profesorado de Apoyo al Área de Lengua y Ciencias Sociales; el ámbito científico-tecnológico será impartido por el respectivo profesorado de Apoyo al Área de Ciencias o Tecnología; y el ámbito de carácter práctico será impartido por el profesorado de la especialidad de Apoyo al Área Práctica, todos ellos integrados en el Departamento de Orientación. En este último caso podrá contarse, en su defecto, con el profesorado de la especialidad de Tecnología.

11. En cualquier caso, se estará a lo dispuesto sobre el particular en el Real Decreto 1834/2008, de 8 de noviembre, por el que se definen las condiciones de formación para el ejercicio de la docencia en la Educación Secundaria Obligatoria, el Bachillerato, la Formación Profesional y las enseñanzas de régimen especial y se establecen las especialidades de los cuerpos docentes de Enseñanza Secundaria, modificado por el Real Decreto 665/2015, de 17 de julio, por el que se desarrollan determinadas disposiciones relativas al ejercicio de la docencia en la Educación Secundaria Obligatoria, el Bachillerato, la Formación Profesional y las enseñanzas de régimen especial, a la formación inicial del profesorado y a las especialidades de los cuerpos docentes de Enseñanza Secundaria.

12. En el marco de lo establecido por la Consejería competente en materia de educación, los centros podrán organizar los programas de diversificación curricular teniendo en cuenta las necesidades de su alumnado.

13. La Consejería competente en materia de educación garantizará al alumnado con necesidades educativas especiales que participe en estos programas los recursos de apoyo que, con carácter general, se prevean para este alumnado.

1. Los equipos docentes podrán proponer a madres, padres o tutores legales y al propio alumno o alumna, a través del consejo orientador, su incorporación a un Ciclo Formativo de Grado Básico cuando el perfil académico y vocacional del alumno o de la alumna así lo aconseje, siempre que cumplan los siguientes requisitos:

2. La Consejería competente en materia de educación determinará la intervención del propio alumnado, sus familias y los equipos o servicios de orientación en este proceso.

3. Los Ciclos Formativos de Grado Básico irán dirigidos preferentemente a quienes presenten mayores posibilidades de aprendizaje y de alcanzar las competencias de Educación Secundaria Obligatoria en un entorno vinculado al mundo profesional, velando para evitar la segregación del alumnado por razones socioeconómicas o de otra naturaleza, con el objetivo de prepararlos para la continuación de su formación.

4. Los Ciclos Formativos de Grado Básico facilitarán la adquisición de las competencias establecidas en el Perfil de salida a través de enseñanzas organizadas en los tres ámbitos y proyecto siguientes:

5. Estos ciclos podrán incluir, además, otros complementos de formación que contribuyan al desarrollo de las competencias de la educación secundaria obligatoria.

6. En el ANEXO IV de este decreto se fijan, para los ámbitos a los que se refieren los párrafos a) y b) del apartado 4 de este artículo, las competencias específicas, los contenidos, enunciados en forma de saberes básicos, y los criterios de evaluación.

7. Los criterios pedagógicos con los que se desarrollarán los programas formativos de estos ciclos se adaptarán a las características específicas del alumnado, adoptando preferentemente una organización del currículo por proyectos de aprendizaje colaborativo desde una perspectiva aplicada, y fomentarán el desarrollo de habilidades sociales y emocionales, el trabajo en equipo y la utilización de las tecnologías de la información y la comunicación. Se proporcionarán los apoyos necesarios para remover las barreras de aprendizaje, de acceso a la información y a la comunicación y garantizar la igualdad de oportunidades.

8. La tutoría y la orientación educativa y profesional tendrán una especial consideración, realizando un acompañamiento socioeducativo personalizado. La Consejería competente en materia de educación promoverá la cooperación y participación de agentes sociales del entorno, otras instituciones y entidades, especialmente las corporaciones locales, las asociaciones profesionales, las organizaciones no gubernamentales y otras entidades empresariales y sindicales, para el desarrollo de estos programas.

9. La superación de la totalidad de los ámbitos incluidos en un Ciclo Formativo de Grado Básico conducirá a la obtención del título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria. Para favorecer la justificación en el ámbito laboral de las competencias profesionales adquiridas, el alumnado al que se refiere este apartado recibirá asimismo el título de Técnico Básico en la especialidad correspondiente.

10. Los referentes de la evaluación, en el caso del alumnado con necesidades educativas especiales que cursa ofertas ordinarias de ciclos formativos de grado básico, serán los incluidos en las correspondientes adaptaciones del currículo, sin que este hecho pueda impedirles la promoción o titulación.

11. Se establecerán las medidas más adecuadas para que las condiciones de realización de los procesos asociados a la evaluación se adapten a las necesidades del alumnado con necesidad específica de apoyo educativo.

12. La Consejería competente en materia de educación podrá organizar ofertas específicas de Ciclos Formativos de Grado Básico dirigidas a:

1. La evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado de Educación Secundaria Obligatoria será continua, formativa e integradora. Con carácter general, la evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado que se llevará a cabo en cada uno de los cursos de la etapa será continua, a través de la observación y el seguimiento sistemáticos, para valorar, desde su particular situación inicial y atendiendo a la diversidad de capacidades, aptitudes, ritmos y habilidades de aprendizaje, su evolución, así como la adopción en cualquier momento del curso de las medidas de refuerzo pertinentes; tendrá un carácter formativo, regulador y orientador del proceso educativo al proporcionar información al profesorado, al alumnado y a las familias, y será un instrumento para la mejora tanto de los procesos de enseñanza como de los procesos de aprendizaje.

2. En el proceso de evaluación continua, cuando el progreso de un alumno o una alumna no sea el adecuado, se establecerán medidas de refuerzo educativo. Estas medidas se adoptarán en cualquier momento del curso, tan pronto como se detecten las dificultades, con especial seguimiento a la situación del alumnado con necesidades educativas especiales y estarán dirigidas a garantizar la adquisición del nivel competencial necesario para continuar el proceso educativo, con los apoyos que cada uno precise.

3. En la evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado deberán tenerse en cuenta como referentes últimos, desde todas y cada una de las materias o ámbitos, la consecución de los objetivos establecidos para la etapa y el grado de adquisición de las competencias clave previstas en el Perfil de salida.

4. El carácter integrador de la evaluación no impedirá que el profesorado realice de manera diferenciada la evaluación de cada materia o ámbito teniendo en cuenta sus criterios de evaluación.

5. La evaluación de un ámbito, en el caso de que se configure, se realizará también de forma integrada.

6. Los alumnos y alumnas que cursen los programas de diversificación curricular a los que se refiere el artículo 26 serán evaluados de conformidad con los objetivos de la etapa y los criterios de evaluación fijados en cada uno de los respectivos programas.

7. En el caso del alumnado con adaptaciones curriculares, la evaluación se realizará tomando como referencia los criterios de evaluación establecidos en las mismas.

8. El profesorado evaluará tanto los aprendizajes del alumnado como los procesos de enseñanza y su propia práctica docente, para lo que establecerá los correspondientes indicadores de logro en las programaciones didácticas.

9. A fin de facilitar las tareas de seguimiento y evaluación tanto de los aprendizajes del alumnado como de los procesos de enseñanza y su propia práctica docente, el profesorado que imparte docencia en un mismo grupo de alumnos y alumnas se reunirá periódicamente en sesiones de evaluación, al menos una vez al trimestre, de acuerdo con lo que se establezca en el proyecto educativo y en la programación general anual del centro docente.

10. El equipo docente, constituido por los profesores y profesoras que atienden a cada grupo de alumnos y alumnas, coordinado por el tutor o la tutora —que actuará, a la vez, como presidente o presidenta y secretario o secretaria del órgano— y asesorado, en su caso, por el orientador o la orientadora del centro docente, actuará de manera colegiada a lo largo del proceso de evaluación y en la adopción de las decisiones que resulten del mismo.

11. Tras la celebración de cada sesión de evaluación o cuando se den las circunstancias que lo aconsejen, el tutor o la tutora informará por escrito, por los cauces que el centro tenga establecidos, a cada alumno o alumna y a su familia o representantes legales, si fuera menor de edad, sobre el resultado del proceso de aprendizaje.

12. Con independencia del seguimiento realizado a lo largo del curso, el equipo docente llevará a cabo la evaluación del alumnado de forma colegiada en una única sesión que tendrá lugar al finalizar el curso escolar.

13. Se promoverá y establecerá el uso generalizado de instrumentos de evaluación variados, diversos y adaptados a las distintas situaciones de aprendizaje, que permitan la valoración objetiva de todo el alumnado, debiendo quedar los mismos fijados y sujetos a revisión en las diferentes programaciones y garantizándose, asimismo, que las condiciones de realización de los procesos asociados a la evaluación se adapten a las necesidades del alumnado con necesidad específica de apoyo educativo.

1. Las decisiones sobre la promoción del alumnado de un curso a otro serán adoptadas, de forma colegiada, por el equipo docente, atendiendo al grado de consecución de los objetivos y de adquisición de las competencias establecidas y a la valoración de las medidas que favorezcan el progreso del alumno o la alumna. Los Proyectos Educativos de los centros regularán las actuaciones del equipo docente responsable de la evaluación, de acuerdo con lo establecido por la Consejería competente en materia de educación.

2. Los alumnos y las alumnas promocionarán de curso cuando el equipo docente considere que las materias o ámbitos no superados no les impiden seguir con éxito el curso siguiente y se estime que tienen expectativas favorables de recuperación y que dicha promoción beneficiará su evolución académica. Para una mayor claridad en la toma de decisiones, los centros podrán elaborar dentro de sus Proyectos Educativos rúbricas de consecución de objetivos y competencias. Promocionarán quienes hayan superado las materias o ámbitos cursados o tengan evaluación negativa en una o dos materias. La decisión de la promoción para aquellos alumnos o alumnas con más de dos materias suspensas deberá ser tomada por una mayoría cualificada de dos tercios del equipo docente.

3. Quienes promocionen sin haber superado todas las materias o ámbitos seguirán los planes de refuerzo que establezca el equipo docente, que revisará periódicamente la aplicación personalizada de estos en diferentes momentos del curso académico y, en todo caso, al finalizar el mismo.

4. Quienes se incorporen a un programa de diversificación curricular deberán asimismo seguir los planes de refuerzo establecidos por el equipo docente, y superar las evaluaciones correspondientes, en aquellas materias de cursos anteriores que no hubiesen superado y que no estuviesen integradas en alguno de los ámbitos del programa. Las materias de cursos anteriores integradas en alguno de los ámbitos se considerarán superadas si se supera el ámbito correspondiente.

5. La permanencia en el mismo curso se considerará una medida de carácter excepcional y se tomará tras haber agotado las medidas ordinarias de refuerzo y apoyo para solventar las dificultades de aprendizaje del alumno o la alumna. En todo caso, el alumno o la alumna podrá permanecer en el mismo curso una sola vez y dos veces como máximo a lo largo de la enseñanza básica obligatoria.

6. En los programas de diversificación curricular, las decisiones sobre la permanencia un año más en los mismos se adoptarán exclusivamente a la finalización del segundo año del programa.

7. De forma excepcional, se podrá permanecer un año más en el cuarto curso, aunque haya agotado el máximo de permanencia, siempre que el equipo docente considere que esta medida favorece la adquisición de las competencias clave establecidas para la etapa. En este caso se podrá prolongar un año el límite de edad al que se refiere el artículo 4.2 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.

8. En todo caso, la permanencia en el mismo curso se planificará de manera que las condiciones curriculares se adapten a las necesidades del alumnado y estén orientadas a la superación de las dificultades detectadas, así como al avance y profundización en los aprendizajes ya adquiridos. Estas condiciones se recogerán en un plan específico personalizado con cuantas medidas se consideren adecuadas para este alumnado.

1. Obtendrán el título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria los alumnos y las alumnas que, al terminar la etapa, hayan adquirido, a juicio del equipo docente, las competencias establecidas en el Perfil de salida y alcanzado los objetivos de la etapa, sin perjuicio de lo establecido en el artículo 22.4 de este decreto.

2. Las decisiones sobre la obtención del título serán adoptadas de forma colegiada por una mayoría cualificada de dos tercios del profesorado del alumno o la alumna. Para orientar la toma de decisiones de los equipos docentes con relación al grado de adquisición de las competencias clave establecidas en el Perfil de salida y en cuanto al logro de los objetivos de la etapa, se tendrán en cuenta los siguientes criterios:

3. El título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria será único y se expedirá sin calificación.

4. En cualquier caso, todos los alumnos y alumnas recibirán, al concluir su escolarización en la Educación Secundaria Obligatoria, una certificación oficial en el modelo normalizado que a tal efecto establezca la Consejería con competencias en educación, en el que constará el número de años cursados y el nivel de adquisición de las competencias clave definidas en el Perfil de salida.

5. Quienes, una vez finalizado el proceso de evaluación de cuarto curso de Educación Secundaria Obligatoria, no hayan obtenido el título y hayan superado los límites de edad establecidos en el artículo 4.2 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, teniendo en cuenta asimismo la prolongación excepcional de la permanencia en la etapa establecida en el artículo 29.7 de este Decreto, podrán hacerlo en los dos cursos siguientes a través de la realización de pruebas o actividades extraordinarias de las materias que no hayan superado, de acuerdo con la normativa que a tal efecto establezca la Consejería competente en materia de educación.

En el segundo curso de la Educación Secundaria Obligatoria todos los centros realizarán una evaluación de diagnóstico de las competencias adquiridas por su alumnado. Esta evaluación, que será responsabilidad de la Consejería competente en materia de educación, tendrá carácter informativo, formativo y orientador para los centros, para el profesorado, para el alumnado y sus familias o tutores legales y para el conjunto de la comunidad educativa. Esta evaluación, de carácter censal, tendrá como marco de referencia el establecido en el artículo 144.1 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo.

Para favorecer y garantizar el efectivo cumplimiento del derecho que asiste al alumnado a una evaluación objetiva y a que su dedicación, esfuerzo y rendimiento sean valorados y reconocidos con objetividad, se estará a lo dispuesto en la Orden de 3 de junio de 2020, por la que se regula el derecho del alumnado a una evaluación objetiva y se establece el procedimiento de revisión y reclamación de las calificaciones y de las decisiones de promoción, certificación u obtención del título correspondiente.

Cuando el alumnado sea menor de edad, los padres, madres, tutores o tutoras o legales deberán participar y apoyar la evolución de su proceso educativo, colaborando en las medidas de apoyo o refuerzo que adopten los centros para facilitar su progreso. Tendrán, además, derecho a conocer las decisiones relativas a su evaluación y promoción, a través de un boletín individualizado, así como al acceso a los documentos oficiales de evaluación y a las pruebas y documentos de las evaluaciones que se realicen a sus hijos, hijas, tutelados o tuteladas, en la parte referida al alumno o alumna de que se trate, sin perjuicio del respeto a las garantías establecidas en la Ley Orgánica 3/2018, de 5 de diciembre, de Protección de Datos Personales y garantía de los derechos digitales, y demás normativa aplicable en materia de protección de datos de carácter personal. A tal fin, el acceso a las actas de evaluación podrá sustituirse por un boletín individualizado con la información del acta referida al alumno o alumna de que se trate.

1. Los documentos oficiales de evaluación son las actas de evaluación, el expediente académico, el historial académico y el informe personal por traslado, regulados todos ellos en los artículos 31, 32 y 34 del Real Decreto 217/2022. Dichos documentos serán desarrollados mediante la orden reguladora en materia de evaluación que establecerá la Consejería competente en materia de educación. Igualmente, desarrollará los procedimientos oportunos para garantizar la autenticidad de los documentos oficiales de evaluación, la integridad de los datos recogidos en los mismos y la supervisión y custodia, así como su conservación y traslado en caso de supresión o extinción del centro tal como recoge el artículo 35 del Real Decreto 217/2022.

2. El historial académico, y en su caso el informe personal por traslado, se consideran documentos básicos para garantizar la movilidad del alumnado por todo el territorio nacional. Los documentos oficiales de evaluación deberán recoger siempre la norma de la Consejería competente en materia de educación que establece el currículo correspondiente. Cuando hayan de surtir efectos fuera del ámbito de una comunidad autónoma cuya lengua tenga estatutariamente atribuido carácter oficial, se estará a lo dispuesto en el artículo 15.3 de la Ley 39/2015, de 1 de octubre, del Procedimiento Administrativo Común de las Administraciones Públicas.

3. Los documentos oficiales de evaluación podrán ser sustituidos por sus equivalentes realizados por medios electrónicos, informáticos o telemáticos, siempre que quede garantizada su autenticidad, integridad y conservación, y se cumplan las garantías y los requisitos establecidos por la Ley Orgánica 3/2018, de 5 de diciembre, de Protección de Datos Personales y garantía de los derechos digitales, por la Ley 39/2015, de 1 de octubre, del Procedimiento Administrativo Común de las Administraciones Públicas, y por la normativa que las desarrolla.

4. El expediente electrónico estará constituido, al menos, por los datos contenidos en los documentos oficiales de evaluación, y cumplirá con lo establecido en el Real Decreto 4/2010, de 8 de enero, por el que se regula el Esquema Nacional de Interoperabilidad en el ámbito de la Administración Electrónica.

5. Con carácter general, el resultado de la evaluación se expresará en los siguientes términos: Insuficiente (IN) para las calificaciones negativas; Suficiente (SU), Bien (BI), Notable (NT) o Sobresaliente (SB) para las calificaciones positivas.

1. La Consejería competente en materia de educación facilitará a los centros el ejercicio de su autonomía pedagógica, de organización y gestión en los términos recogidos en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, y en las normas que la desarrollan, y favorecerá el trabajo en equipo del profesorado.

2. Dicha Consejería contribuirá al desarrollo y adaptación del currículo por parte de los centros, favoreciendo la elaboración de modelos abiertos de programación docente y de materiales didácticos que atiendan a las distintas necesidades de los alumnos y las alumnas y del profesorado, bajo los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje.

3. Los centros educativos tendrán autonomía para organizar los grupos y las materias de manera flexible y para adoptar las medidas organizativas o de atención a la diversidad más adecuadas a las características del alumnado. Como parte de estas medidas, podrán establecer organizaciones didácticas que impliquen impartir conjuntamente diferentes materias de un mismo ámbito, de acuerdo con su proyecto educativo.

4. Los centros fijarán la concreción de los currículos establecidos en el presente decreto y la incorporarán a su proyecto educativo, que impulsará y desarrollará los principios, objetivos y metodología propios de un aprendizaje competencial orientado al ejercicio de una ciudadanía activa.

5. Igualmente, los centros promoverán compromisos educativos con las familias o tutores legales de su alumnado en los que se consignen las actividades que los integrantes de la comunidad educativa se comprometen a desarrollar para facilitar el progreso educativo del alumnado.

6. En el ejercicio de su autonomía, los centros podrán adoptar experimentaciones, innovaciones pedagógicas, programas educativos, planes de trabajo, formas de organización, normas de convivencia, ampliación del calendario escolar o del horario lectivo de materias o ámbitos, en los términos establecidos por la Consejería competente en materia de educación y dentro de las posibilidades que permita la normativa aplicable, incluida la laboral, sin que, en ningún caso, suponga discriminación de ningún tipo, ni se impongan aportaciones a las familias ni exigencias para las Administraciones educativas.

7. Para garantizar la continuidad del proceso de formación y una transición y evolución positiva desde la Educación Primaria a la Educación Secundaria Obligatoria, y desde esta a la Educación Secundaria Posobligatoria, la Consejería competente en materia de educación y los centros establecerán mecanismos para favorecer la coordinación entre las diferentes etapas.

1. Las enseñanzas de religión se incluirán en la Educación Secundaria Obligatoria de acuerdo con lo establecido en la Disposición adicional primera del Real Decreto 217/2022, de 29 de marzo, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Secundaria Obligatoria.

2. Los centros docentes garantizarán que los padres, madres o tutores legales, o en su caso los alumnos y las alumnas, si fueran mayores de edad, al inicio de cada uno de los cursos de esta etapa, puedan manifestar su voluntad de cursar o no la materia de Religión en alguna de las modalidades confesionales que hayan firmado un Acuerdo de Cooperación con el Estado español. Esta decisión, una vez sea firme y finalizados los plazos que cada centro tenga previstos en su reglamentación para cambios en la matrícula, ya no podrá modificarse hasta el curso siguiente.

3. Los centros docentes dispondrán las medidas organizativas para que los alumnos y las alumnas cuyos padres, madres o tutores no hayan optado por que cursen enseñanzas de religión reciban la debida atención educativa. Esta atención se planificará y programará por los centros de modo que se dirija al desarrollo de las competencias transversales a través de la realización de proyectos significativos y relevantes y de la resolución colaborativa de problemas, reforzando la autoestima, la autonomía, la reflexión y la responsabilidad. En todo caso las actividades propuestas irán dirigidas a reforzar los aspectos más transversales del currículo, favoreciendo la interdisciplinariedad y la conexión entre los diferentes saberes.

4. La evaluación de las enseñanzas de la religión católica se realizará en los mismos términos y con los mismos efectos que las otras materias de la etapa. La evaluación de la enseñanza de las diferentes confesiones religiosas con las que el Estado haya suscrito Acuerdos de Cooperación se ajustará a lo establecido en los mismos.

5. La determinación del currículo de la enseñanza de religión católica y las diferentes confesiones religiosas con las que el Estado ha suscrito Acuerdos de Cooperación en materia educativa será competencia de la jerarquía eclesiástica y de las correspondientes autoridades religiosas.

6. Con el fin de garantizar el principio de igualdad y la libre concurrencia entre todos los alumnos y alumnas, las calificaciones que se hubieran obtenido en la evaluación de las enseñanzas de religión no se computarán en las convocatorias en las que deban entrar en concurrencia los expedientes académicos, ni cuando hubiera que acudir a estos a efectos de admisión de alumnos y alumnas, para realizar una selección entre los solicitantes.

7. Aun cuando la determinación del currículo compete en exclusiva a la jerarquía eclesiástica, en el caso de la religión católica, y a las autoridades religiosas de las distintas confesiones en el resto de los casos, la supervisión de la programación, desarrollo y ejecución en el aula de dicho currículo compete a la Administración educativa a través de la Inspección de Educación. A este respecto, la programación didáctica de la materia de Religión y su concreción efectiva en el proceso de enseñanza-aprendizaje se ajustará en todo momento a la normativa que rija con carácter general para esta etapa educativa. Deberá ser coherente con los valores del proyecto educativo del centro y ajustarse a lo establecido en la Programación General Anual.

1. De acuerdo con lo dispuesto en el artículo 68.1 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, las personas adultas que quieran adquirir las competencias y los conocimientos correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria contarán con una oferta adaptada a sus condiciones y necesidades, que se regirá por los principios de igualdad de oportunidades, no discriminación, accesibilidad universal, movilidad y transparencia, y podrá desarrollarse a través de la enseñanza presencial, semipresencial y también mediante la educación a distancia. Estas enseñanzas serán impartidas en centros docentes ordinarios o específicos, de acuerdo con lo establecido por la Consejería competente en materia de educación.

2. Según establece la disposición adicional tercera del Real Decreto 217/2022, de 29 de marzo, con objeto de que el alumnado adquiera una visión integrada del saber que le permita desarrollar las competencias y afrontar con éxito los principales retos y desafíos globales del siglo XXI, las enseñanzas de esta etapa se organizarán de forma modular en tres ámbitos y dos niveles en cada uno de ellos:

3. Las Administraciones educativas incorporarán a los correspondientes ámbitos, si así lo consideran conveniente, aspectos curriculares de las restantes materias a las que hacen referencia los artículos 8 y 9 del Real Decreto 217/2022, de 29 de marzo.

4. La organización de estas enseñanzas deberá permitir su realización en dos cursos, garantizando, en todo caso, el logro de las competencias establecidas en el Perfil de salida.

5. La Consejería competente en materia de educación establecerá los procedimientos para el reconocimiento de la formación del sistema educativo español que el alumnado acredite y la valoración de los conocimientos y experiencias previas adquiridos a través de la educación no formal, con objeto de proceder a su orientación y adscripción a un nivel determinado dentro de cada uno de los ámbitos de conocimiento.

6. La superación de todos los ámbitos dará derecho a la obtención del título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria. Asimismo, el equipo docente podrá proponer para la expedición de dicho título a aquellas personas que, aun no habiendo superado alguno de los ámbitos, se considere que han conseguido globalmente los objetivos generales de la formación básica de las personas adultas. En esta decisión se tendrán en cuenta las posibilidades formativas y de integración en la actividad académica y laboral de cada alumno o alumna.

7. La Consejería competente en materia de educación organizará periódicamente pruebas para que las personas mayores de dieciocho años puedan obtener directamente el título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria, siempre que hayan alcanzado las competencias y los objetivos de la etapa. Estas pruebas se organizarán basándose en los tres ámbitos de conocimiento citados y corresponderá a la propia Consejería determinar las partes de las mismas que se considerará que tienen superadas quienes concurran a ellas, de acuerdo con su historia académica previa.

8. Corresponderá a la Consejería competente en materia de educación garantizar que las pruebas a las que se refiere el apartado anterior cuenten con las medidas de accesibilidad universal y las adaptaciones que precise todo el alumnado con necesidades educativas especiales.

1. En el ejercicio de su autonomía pedagógica, los centros docentes, a través de los órganos de coordinación didáctica, acordarán los materiales curriculares que se utilizarán en los diferentes cursos de la etapa y los harán públicos en cada curso escolar durante el mes de junio.

2. La edición y adopción de los materiales curriculares, incluidos, en su caso, los libros de texto, no requerirán la previa autorización de la Consejería competente en materia de educación. En todo caso, estos deberán adaptarse al rigor científico adecuado a la edad del alumnado al que vayan dirigidos, así como al currículo establecido para cada caso en el presente decreto.

3. Asimismo, los materiales curriculares deberán reflejar y fomentar el respeto a los principios, valores, libertades, derechos y deberes constitucionales, así como a los principios y valores declarados en estos textos legales: la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación; la Ley Orgánica 1/2004, de 28 de diciembre, de Medidas de Protección Integral contra la Violencia de Género; la Ley Orgánica 3/2007, de 22 de marzo, para la igualdad efectiva de mujeres y hombres; la Ley 8/2011, de 23 de marzo, de Igualdad entre mujeres y hombres y contra la violencia de género en Extremadura y la Ley Orgánica 8/2021, de 4 de junio, de protección integral a la infancia y la adolescencia frente a la violencia. Valores todos ellos a los que ha de ajustarse toda la actividad educativa.

4. La edición elegida de los libros de texto no podrá ser sustituida durante un periodo mínimo de cuatro cursos escolares. Excepcionalmente, por razones debidamente justificadas -como la imposibilidad de adquirir los materiales a causa de la falta de distribución o debido a cambios producidos por la evolución científica que alteren considerablemente su contenido-, podrán sustituirse antes de los cuatro cursos, previa autorización. Para ello, la Dirección del centro, antes de la finalización del plazo de vigencia, informará al Consejo Escolar y remitirá la propuesta a la Delegación Provincial de Educación correspondiente, cuyo titular, a la vista del informe de la Inspección de Educación, dictará la oportuna resolución en un plazo de veinte días hábiles.

5. La supervisión de los materiales curriculares, incluidos los libros de texto en cualquier tipo de soporte, constituirá parte del proceso ordinario de inspección que ejerce la Consejería competente en materia de educación sobre la totalidad de los elementos que integran el proceso de enseñanza y aprendizaje, velando por el respeto a los principios y valores contenidos en la Constitución española y a lo dispuesto en el presente decreto.

1. La dirección de los centros docentes velará por que la asignación de materias a los departamentos de coordinación didáctica se ajuste a lo establecido en el Real Decreto 1834/2008, de 8 de noviembre, por el que se definen las condiciones de formación para el ejercicio de la docencia en la Educación Secundaria Obligatoria, el Bachillerato, la Formación Profesional y las enseñanzas de régimen especial y se establecen las especialidades de los cuerpos docentes de Enseñanza Secundaria, modificado por el Real Decreto 665/2015, de 17 de julio, por el que se desarrollan determinadas disposiciones relativas al ejercicio de la docencia en la Educación Secundaria Obligatoria, el Bachillerato, la Formación Profesional y las enseñanzas de régimen especial, a la formación inicial del profesorado y a las especialidades de los cuerpos docentes de Enseñanza Secundaria.

2. Por lo que respecta a las exigencias de titulación y especialización de los profesores de los centros privados, se ha de tener en cuenta el Real Decreto 860/2010, de 2 de julio, por el que se regulan las condiciones de formación inicial del profesorado de los centros privados para ejercer la docencia en las enseñanzas de Educación Secundaria Obligatoria o de Bachillerato, modificado por el Real Decreto 665/2015, de 17 de julio.

3. La atribución a las diferentes especialidades docentes de determinadas materias optativas se realizará como sigue:

En lo referente a las convalidaciones y exenciones entre las enseñanzas profesionales de Música y Danza y las materias de Música y Educación Física de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato, así como los efectos que sobre la materia de Educación Física deba tener la condición de deportista de alto rendimiento, se estará a lo dispuesto en el Real Decreto 242/2009, de 27 de febrero, por el que se establecen convalidaciones entre las enseñanzas profesionales de Música y de Danza y la Educación Secundaria Obligatoria y el Bachillerato, así como los efectos que sobre la materia de Educación Física deben tener la condición de deportista de alto nivel o alto rendimiento y las enseñanzas profesionales de danza y, a nivel autonómico, en la Orden de 12 de julio de 2010, por la que se regula el procedimiento de convalidación entre las enseñanzas profesionales de música y danza y la Educación Secundaria Obligatoria y el Bachillerato, así como los efectos que sobre la materia de Educación Física deben tener la condición de deportista de alto nivel o alto rendimiento y las enseñanzas profesionales de danza.

1. Durante el curso escolar 2022-2023, en los cursos segundo y cuarto de Educación Secundaria Obligatoria, las enseñanzas se regirán por lo establecido en el Decreto 98/2016, de 5 de julio, por el que se establece el currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato para la Comunidad Autónoma de Extremadura. En todo caso, se tendrá en cuenta que los estándares de aprendizaje evaluables que figuran en los ANEXOs de dicho decreto tienen carácter meramente orientativo.

2. Asimismo, las pruebas que hasta el final del curso 2023-2024 realice la Consejería con competencias en materia de educación para la obtención directa del título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria se organizarán basándose en la configuración curricular desarrollada a partir del citado decreto.

En el curso escolar 2022-2023, en aquellos cursos o niveles en los que no haya tenido aún lugar la implantación de las modificaciones indicadas en la disposición final primera, seguirá siendo de aplicación lo dispuesto en el decreto 14/2022, de 18 de febrero, por el que se regulan la evaluación y la promoción en la Educación Primaria, así como la evaluación, la promoción y la titulación en la Educación Secundaria Obligatoria, el Bachillerato y la Formación Profesional en la Comunidad Autónoma de Extremadura.

Durante el curso escolar 2022-2023, las materias de oferta propia autorizadas con anterioridad a la entrada en vigor de este decreto podrán seguir ofertándose, en el caso de las materias de tercer curso adaptando su currículo a los nuevos elementos curriculares: competencias específicas, saberes básicos y criterios de evaluación. En el caso de las materias de cuarto curso, seguirá siendo de aplicación el Decreto 98/2016, por el que se establecen la ordenación y el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato para la Comunidad Autónoma de Extremadura.

A partir de la total implantación del nuevo currículo, en el curso 2023-2024, estas materias se ajustarán a lo recogido en artículo 14 de este decreto y a su posterior desarrollo normativo.

1. Queda derogado el Decreto 98/2016, de 5 de julio, por el que se establece el currículo de Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato para la Comunidad Autónoma de Extremadura en todo lo que se refiera a la Educación Secundaria Obligatoria y, en particular, su capítulo IV.

2. Asimismo, quedan derogados los capítulos III y IV, los artículos 23 y 25.1 y la disposición transitoria tercera, en lo que se refiere a la educación secundaria obligatoria, del Decreto 14/2022, de 18 de febrero, por el que se regulan la evaluación y la promoción en la Educación Primaria, así como la evaluación, la promoción y la titulación en la Educación Secundaria Obligatoria, el Bachillerato y la Formación Profesional, sin perjuicio de lo establecido en la disposición transitoria segunda de este Decreto.

3. Quedan derogadas las demás normas de igual o inferior rango en cuanto se opongan a lo establecido en este decreto.

1. Lo dispuesto en este decreto se implantará, para los cursos primero y tercero de Educación Secundaria Obligatoria en el curso escolar 2022-2023 y para los cursos segundo y cuarto en el curso 2023-2024.

2. Lo dispuesto en este decreto se implantará para el primer curso de los Ciclos Formativos de Grado Básico en el curso escolar 2022-2023 y para el segundo curso, en el curso escolar 2023-2024.

Corresponde a la persona titular de la Consejería competente en materia de educación dictar, en el ámbito de sus competencias, cuantas disposiciones sean precisas para el desarrollo de lo establecido en este decreto.

El presente decreto entrará en vigor el día siguiente al de su publicación en el Diario Oficial de Extremadura.

Mérida, 22 de agosto de 2022.

El Perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica es la herramienta en la que se concretan los principios y los fines del sistema educativo español referidos a dicho periodo. El Perfil identifica y define, en conexión con los retos del siglo XXI, las competencias clave que se espera que los alumnos y alumnas hayan desarrollado al completar esta fase de su itinerario formativo.

El Perfil de salida es único y el mismo para todo el territorio nacional. Es la piedra angular de todo el currículo, la matriz que cohesiona y hacia donde convergen los objetivos de las distintas etapas que constituyen la enseñanza básica. Se concibe, por tanto, como el elemento que debe fundamentar las decisiones curriculares, así como las estrategias y las orientaciones metodológicas en la práctica lectiva. Debe ser, además, el fundamento del aprendizaje permanente y el referente de la evaluación interna y externa de los aprendizajes del alumnado, en particular en lo relativo a la toma de decisiones sobre promoción entre los distintos cursos, así como a la obtención del título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria.

El Perfil de salida parte de una visión a la vez estructural y funcional de las competencias clave, cuya adquisición por parte del alumnado se considera indispensable para su desarrollo personal, para resolver situaciones y problemas de los distintos ámbitos de su vida, para crear nuevas oportunidades de mejora, así como para lograr la continuidad de su itinerario formativo y facilitar y desarrollar su inserción y participación activa en la sociedad y en el cuidado de las personas, del entorno natural y del planeta. Se garantiza así la consecución del doble objetivo de formación personal y de socialización previsto para la enseñanza básica en el artículo 4.4 de la LOE, con el fin de dotar a cada alumno o alumna de las herramientas imprescindibles para que desarrolle un proyecto de vida personal, social y profesional satisfactorio. Dicho proyecto se constituye como el elemento articulador de los diversos aprendizajes que le permitirán afrontar con éxito los desafíos y los retos a los que habrá de enfrentarse para llevarlo a cabo.

El referente de partida para definir las competencias recogidas en el Perfil de salida ha sido la Recomendación del Consejo de la Unión Europea, de 22 de mayo de 2018, relativa a las competencias clave para el aprendizaje permanente. El anclaje del Perfil de salida a la Recomendación del Consejo refuerza el compromiso del sistema educativo español con el objetivo de adoptar unas referencias comunes que fortalezcan la cohesión entre los sistemas educativos de la Unión Europea y faciliten que sus ciudadanos y ciudadanas, si así lo consideran, puedan estudiar y trabajar a lo largo de su vida tanto en su propio país como en otros países de su entorno.

En el Perfil, las competencias clave de la Recomendación europea se han vinculado con los principales retos y desafíos globales del siglo XXI a los que el alumnado va a verse confrontado y ante los que necesitará desplegar esas mismas competencias clave. Del mismo modo, se han incorporado también los retos recogidos en el documento Key Drivers of Curricula Change in the 21st Century de la Oficina Internacional de Educación de la UNESCO, así como los Objetivos de Desarrollo Sostenible de la Agenda 2030 adoptada por la Asamblea General de las Naciones Unidas en septiembre de 2015.

La vinculación entre competencias clave y retos del siglo XXI es la que dará sentido a los aprendizajes, al acercar la escuela a situaciones, cuestiones y problemas reales de la vida cotidiana, lo que, a su vez, proporcionará el necesario punto de apoyo para favorecer situaciones de aprendizaje significativas y relevantes, tanto para el alumnado como para el personal docente. Se quiere garantizar que todo alumno o alumna que supere con éxito la enseñanza básica y, por tanto, alcance el Perfil de salida sepa activar los aprendizajes adquiridos para responder a los principales desafíos a los que deberá hacer frente a lo largo de su vida:

La respuesta a estos y otros desafíos entre los que existe una absoluta interdependencia necesita de los conocimientos, destrezas y actitudes que subyacen a las competencias clave y son abordados en las distintas áreas, ámbitos y materias que componen el currículo. Estos contenidos disciplinares son imprescindibles, porque sin ellos el alumnado no entendería lo que ocurre a su alrededor y, por tanto, no podría valorar críticamente la situación ni, mucho menos, responder adecuadamente. Lo esencial de la integración de los retos en el Perfil de salida radica en que añaden una exigencia de actuación, la cual conecta con el enfoque competencial del currículo: la meta no es la mera adquisición de contenidos, sino aprender a utilizarlos para solucionar necesidades presentes en la realidad.

Estos desafíos implican adoptar una posición ética exigente, ya que suponen articular la búsqueda legítima del bienestar personal respetando el bien común. Requieren, además, trascender la mirada local para analizar y comprometerse también con los problemas globales. Todo ello exige, por una parte, una mente compleja, capaz de pensar en términos sistémicos, abiertos y con un alto nivel de incertidumbre y, por otra, la capacidad de empatizar con aspectos relevantes, aunque no nos afecten de manera directa, lo que implica asumir los valores de justicia social, equidad y democracia, así como desarrollar un espíritu crítico y proactivo hacia las situaciones de injusticia, inequidad y exclusión.

Las competencias clave que se recogen en el Perfil de salida son la adaptación al sistema educativo español de las competencias clave establecidas en la citada Recomendación del Consejo de la Unión Europea. Esta adaptación responde a la necesidad de vincular dichas competencias con los retos y desafíos del siglo XXI, con los principios y fines del sistema educativo establecidos en la LOE y con el contexto escolar, ya que la Recomendación se refiere al aprendizaje permanente que debe producirse a lo largo de toda la vida, mientras que el Perfil remite a un momento preciso y limitado del desarrollo personal, social y formativo del alumnado: la etapa de la enseñanza básica.

Con carácter general, debe entenderse que la consecución de las competencias y los objetivos previstos en la LOMLOE para las distintas etapas educativas está vinculada a la adquisición y al desarrollo de las competencias clave recogidas en este Perfil de salida, y que son las siguientes:

La transversalidad es una condición inherente al Perfil de salida, en el sentido de que todos los aprendizajes contribuyen a su consecución. De la misma manera, la adquisición de cada una de las competencias clave contribuye a la adquisición de todas las demás. No existe jerarquía entre ellas, ni puede establecerse una correspondencia exclusiva con una única área, ámbito o materia, sino que todas se concretan en los aprendizajes de las distintas áreas, ámbitos o materias y, a su vez, se adquieren y desarrollan a partir de los aprendizajes que se producen en el conjunto de las mismas.

En cuanto a la dimensión aplicada de las competencias clave, se ha definido para cada una de ellas un conjunto de descriptores operativos, partiendo de los diferentes marcos europeos de referencia existentes.

Los descriptores operativos de las competencias clave constituyen, junto con los objetivos de la etapa, el marco referencial a partir del cual se concretan las competencias específicas de cada área, ámbito o materia. Esta vinculación entre descriptores operativos y competencias específicas propicia que de la evaluación de estas últimas pueda colegirse el grado de adquisición de las competencias clave definidas en el Perfil de salida y, por tanto, la consecución de las competencias y objetivos previstos para la etapa.

Dado que las competencias se adquieren necesariamente de forma secuencial y progresiva, se incluyen también en el Perfil los descriptores operativos que orientan sobre el nivel de desempeño esperado al completar la Educación Primaria, favoreciendo y explicitando así la continuidad, la coherencia y la cohesión entre las dos etapas que componen la enseñanza obligatoria.

La competencia en comunicación lingüística supone interactuar de forma oral, escrita, signada o multimodal de manera coherente y adecuada en diferentes ámbitos y contextos y con diferentes propósitos comunicativos. Implica movilizar, de manera consciente, el conjunto de conocimientos, destrezas y actitudes que permiten comprender, interpretar y valorar críticamente mensajes orales, escritos, signados o multimodales evitando los riesgos de manipulación y desinformación, así como comunicarse eficazmente con otras personas de manera cooperativa, creativa, ética y respetuosa.

La competencia en comunicación lingüística constituye la base para el pensamiento propio y para la construcción del conocimiento en todos los ámbitos del saber. Por ello, su desarrollo está vinculado a la reflexión explícita acerca del funcionamiento de la lengua en los géneros discursivos específicos de cada área de conocimiento, así como a los usos de la oralidad, la escritura o la signación para pensar y para aprender. Por último, hace posible apreciar la dimensión estética del lenguaje y disfrutar de la cultura literaria.

La competencia plurilingüe implica utilizar distintas lenguas, orales o signadas, de forma apropiada y eficaz para el aprendizaje y la comunicación. Esta competencia supone reconocer y respetar los perfiles lingüísticos individuales y aprovechar las experiencias propias para desarrollar estrategias que permitan mediar y hacer transferencias entre lenguas, incluidas las clásicas, y, en su caso, mantener y adquirir destrezas en la lengua o lenguas familiares y en las lenguas oficiales. Integra, asimismo, dimensiones históricas e interculturales orientadas a conocer, valorar y respetar la diversidad lingüística y cultural de la sociedad con el objetivo de fomentar la convivencia democrática.

La competencia matemática y competencia en ciencia, tecnología e ingeniería (competencia STEM por sus siglas en inglés) entraña la comprensión del mundo utilizando los métodos científicos, el pensamiento y representación matemáticos, la tecnología y los métodos de la ingeniería para transformar el entorno de forma comprometida, responsable y sostenible.

La competencia matemática permite desarrollar y aplicar la perspectiva y el razonamiento matemáticos con el fin de resolver diversos problemas en diferentes contextos.

La competencia en ciencia conlleva la comprensión y explicación del entorno natural y social, utilizando un conjunto de conocimientos y metodologías, incluidas la observación y la experimentación, con el fin de plantear preguntas y extraer conclusiones basadas en pruebas para poder interpretar y transformar el mundo natural y el contexto social.

La competencia en tecnología e ingeniería comprende la aplicación de los conocimientos y metodologías propios de las ciencias para transformar nuestra sociedad de acuerdo con las necesidades o deseos de las personas en un marco de seguridad, responsabilidad y sostenibilidad.

La competencia digital implica el uso seguro, saludable, sostenible, crítico y responsable de las tecnologías digitales para el aprendizaje, para el trabajo y para la participación en la sociedad, así como la interacción con estas.

Incluye la alfabetización en información y datos, la comunicación y la colaboración, la educación mediática, la creación de contenidos digitales (incluida la programación), la seguridad (incluido el bienestar digital y las competencias relacionadas con la ciberseguridad), asuntos relacionados con la ciudadanía digital, la privacidad, la propiedad intelectual, la resolución de problemas y el pensamiento computacional y crítico.

La competencia personal, social y de aprender a aprender implica la capacidad de reflexionar sobre uno mismo para autoconocerse, aceptarse y promover un crecimiento personal constante; gestionar el tiempo y la información eficazmente; colaborar con otros de forma constructiva; mantener la resiliencia, y gestionar el aprendizaje a lo largo de la vida. Incluye también la capacidad de hacer frente a la incertidumbre y a la complejidad; adaptarse a los cambios; aprender a gestionar los procesos metacognitivos; identificar conductas contrarias a la convivencia y desarrollar estrategias para abordarlas; contribuir al bienestar físico, mental y emocional propio y de las demás personas, desarrollando habilidades para cuidarse a sí mismo y a quienes lo rodean a través de la corresponsabilidad; ser capaz de llevar una vida orientada al futuro, así como expresar empatía y abordar los conflictos en un contexto integrador y de apoyo.

La competencia ciudadana contribuye a que alumnos y alumnas puedan ejercer una ciudadanía responsable y participar plenamente en la vida social y cívica, basándose en la comprensión de los conceptos y las estructuras sociales, económicas, jurídicas y políticas, así como en el conocimiento de los acontecimientos mundiales y el compromiso activo con la sostenibilidad y el logro de una ciudadanía mundial. Incluye la alfabetización cívica, la adopción consciente de los valores propios de una cultura democrática fundada en el respeto a los derechos humanos, la reflexión crítica acerca de los grandes problemas éticos de nuestro tiempo y el desarrollo de un estilo de vida sostenible acorde con los Objetivos de Desarrollo Sostenible planteados en la Agenda 2030.

La competencia emprendedora implica desarrollar un enfoque vital dirigido a actuar sobre oportunidades e ideas, utilizando los conocimientos específicos necesarios para generar resultados de valor para otras personas. Aporta estrategias que permiten adaptar la mirada para detectar necesidades y oportunidades; entrenar el pensamiento para analizar y evaluar el entorno, y crear y replantear ideas utilizando la imaginación, la creatividad, el pensamiento estratégico y la reflexión ética, crítica y constructiva dentro de los procesos creativos y de innovación, y despertar la disposición a aprender, a arriesgar y a afrontar la incertidumbre. Asimismo, implica tomar decisiones basadas en la información y el conocimiento y colaborar de manera ágil con otras personas, con motivación, empatía y habilidades de comunicación y de negociación, para llevar las ideas planteadas a la acción mediante la planificación y gestión de proyectos sostenibles de valor social, cultural y económico-financiero.

La competencia en conciencia y expresión culturales supone comprender y respetar el modo en que las ideas, las opiniones, los sentimientos y las emociones se expresan y se comunican de forma creativa en distintas culturas y por medio de una amplia gama de manifestaciones artísticas y culturales. Implica también un compromiso con la comprensión, el desarrollo y la expresión de las ideas propias y del sentido del lugar que se ocupa o del papel que se desempeña en la sociedad. Asimismo, requiere la comprensión de la propia identidad en evolución y del patrimonio cultural en un mundo caracterizado por la diversidad, así como la toma de conciencia de que el arte y otras manifestaciones culturales pueden suponer una manera de mirar el mundo y de darle forma.

Las situaciones de aprendizaje favorecen el desarrollo competencial e implican que el alumnado despliegue actuaciones vinculadas a las competencias específicas (y, por tanto, también a las competencias clave), mediante la movilización y articulación de un conjunto de saberes.

En las situaciones de aprendizaje deben integrarse todos los elementos necesarios para favorecer la adquisición de competencias, garantizando el derecho a la inclusión a través de la personalización y el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) en aras de asegurar la presencia, participación y progreso de todo el alumnado, y de lograr aprendices más autónomos, decididos y comprometidos.

Los principios generales que se van a enunciar, y que se complementan con los principios recogidos en los currículos de cada materia, pueden orientar el diseño, desarrollo y evaluación de las situaciones de aprendizaje en todos sus elementos (presentación de la situación, tareas, organización social de la actividad, recursos didácticos, etc.), tanto dentro como fuera del centro educativo. Se asume que no todos los principios estarán presentes de forma simultánea en todas las situaciones, pero sí se irán integrando de manera combinada en la mayoría de las unidades didácticas y en todas y cada una de las materias de Educación Secundaria Obligatoria a lo largo de cada curso escolar.

Para que el alumnado sea agente activo de su propio aprendizaje, debe asumir el objeto de aprendizaje como algo que, a pesar del esfuerzo que requiere, resulta alcanzable, al tiempo que ajustado a sus expectativas y posibilidades de realización. Esto implica la activación de los conocimientos previos que permitan establecer conexiones para producir nuevos aprendizajes y que conecten con sus experiencias e intereses.

En la etapa de Educación Secundaria cobra énfasis el aprendizaje para toda la vida ; por ello es necesario fomentar la adquisición de habilidades adaptativas y conseguir progresivamente la autonomía a través del desarrollo de capacidades fundamentales para este momento psicoevolutivo, como son la toma de decisiones, la flexibilidad cognitiva y la capacidad creativa, que van a permitir que el alumnado aplique el aprendizaje adquirido a diferentes contextos de forma autónoma, tanto dentro como fuera del centro educativo. La continuidad necesaria que deben tener las situaciones de aprendizaje con la familia, la comunidad y el mundo, en general, dota al proceso didáctico de significatividad y relevancia, facilita la transferencia y la generalización de lo aprendido y ofrece al alumnado la oportunidad para seguir aprendiendo a lo largo de la vida.

Los retos del siglo XXI a los que se debe enfrentar el alumnado al terminar la educación básica implican formar a una ciudadanía creativa, crítica, emprendedora, competente digitalmente y capaz de adaptarse a ambientes diversos e inciertos en un mundo laboral y social cada vez más dinámico.

En este sentido, las situaciones de aprendizaje deben vincularse con los desafíos previstos para este siglo (compromiso ante las situaciones de inequidad y exclusión, consumo responsable, respeto al medioambiente, uso crítico, ético y responsable de la cultura digital, valoración de la diversidad personal y cultural, aceptación y manejo de la incertidumbre y promoción de la igualdad de género, entre otros). Es importante partir de situaciones de aprendizaje referidas a acciones asumibles desde el aula y desde el centro educativo, pero con la mirada hacia el entorno y la comunidad, permitiendo al alumnado ir más allá de la mera observación y del análisis de las situaciones para desarrollar un pensamiento crítico que le facilite razonar, planificar, tomar decisiones, resolver problemas complejos y proponer planes de mejora relacionados con los desafíos del siglo XXI desde un enfoque inclusivo.

El modelo de enseñanza competencial incorpora, no solo los conocimientos que debe alcanzar el alumnado, sino también las destrezas, habilidades, valores y actitudes necesarias para completar el perfil al término de la etapa, con la finalidad de contribuir a la formación de personas responsables, críticas, comprometidas activamente con la participación, la sostenibilidad y el bienestar individual y colectivo. Por ejemplo, al sensibilizar al alumnado en la participación plena y en la igualdad de condiciones de todas las personas, estamos contribuyendo a una sociedad inclusiva, pacífica y basada en la igualdad, el respeto y la tolerancia. 

Si tenemos en cuenta, por un lado, el carácter propedéutico que progresivamente va adquiriendo la etapa, y por otro, la situación actual del mundo, resulta conveniente planificar situaciones de aprendizaje en las que estén implicadas varias materias que contribuyan al desarrollo de competencias de forma transversal, globalizada e interdisciplinar. Esta conexión horizontal entre las distintas materias favorece un aprendizaje real conectado con la comunidad y los retos del siglo XXI. Algunas de estas situaciones pueden planificarse en coordinación con otras entidades (asociaciones juveniles, servicios municipales, instituciones públicas y privadas, organizaciones no gubernamentales, etc.), siendo especialmente relevantes aquellas vinculadas a nuestra comunidad autónoma. Además, los contextos de aprendizaje pueden ser formales, no formales e informales. El intercambio dialógico en la interacción entre escuela, familia y comunidad favorece la creación de estos contextos de aprendizaje al dar sentido personal y social a todo el proceso. 

Asumiendo la inclusión educativa como una realidad que atañe a todo el alumnado, el profesorado debería desempeñar una función de andamiaje en el proceso educativo, planificando diferentes estrategias o ayudas que dirijan a cada estudiante a ser autónomo, teniendo en cuenta sus diferentes motivaciones, intereses, capacidades y ritmos de aprendizaje. Se trata de ofrecer oportunidades para que muestren sus habilidades preferentes, con el medio que mejor se adapte a sus posibilidades y necesidades. De este modo, el profesorado podrá planificar la práctica guiada que permita a cada alumno y alumna adquirir aquellos aprendizajes en los que se muestre menos competente, proporcionando una retroalimentación formativa para que los aprendices controlen su progreso, tanto individual como grupal.

Para el desarrollo de un aprendizaje autorregulado y constructivo, se trabajarán determinadas funciones psicológicas como el autocontrol, la regulación de la atención, la inhibición de una respuesta, la planificación, la capacidad de supervisar y la anticipación consecuencial de una acción determinada. Para ello, se implicará al alumnado en la planificación y análisis de las situaciones de aprendizaje, en la elección de las tareas, actividades y materiales, y en la selección de instrumentos o procedimientos de evaluación. La reflexión sobre las situaciones de aprendizaje se propiciará mediante planificadores cognitivos y rutinas de pensamiento.

El aprendizaje emocional adquiere, también en esta etapa, una gran importancia en la dimensión personal y social del alumnado en el proceso de construcción de su identidad, por lo que el profesorado debe servir de apoyo en la adquisición de estrategias que permitan una gestión adecuada de sus emociones. Las habilidades de autorregulación y gestión emocional se facilitarán mediante el establecimiento de metas adecuadas, dando significatividad y sentido al propio aprendizaje y creando contextos emocionalmente seguros, donde el error sea entendido como oportunidad para aprender y superarse, desarrollando estrategias positivas de manejo de la frustración. La tarea docente es acompañar al alumnado, tanto al facilitar la comprensión de las emociones propias y ajenas y la expresión de las mismas, como al explicitar estrategias para afrontar las situaciones que puedan ocurrir en diferentes contextos.

Las interacciones sociales están condicionadas por la importancia que adquiere el grupo de iguales. En esta etapa, los contextos sociales del alumnado se diversifican y amplían, por lo que el aprendizaje debe ser el resultado de la conexión entre los escenarios en los que el alumnado se desarrolla. Esta circunstancia debe tenerse en cuenta por el profesorado a la hora de planificar actuaciones que fomenten las interacciones entre el alumnado. El diseño de situaciones de aprendizaje que favorezcan una estructura de aula cooperativa y colaborativa permitirá el desarrollo de diferentes niveles de pensamiento, así como la atención a las diferentes necesidades de aprendizaje, lo que conlleva el fomento de habilidades socioemocionales de apoyo y ayuda mutua.

Por otro lado, se estimula la transversalidad necesaria para el aprendizaje en comunidad enseñando al alumnado a colaborar para aprender. Además, se potencia el respeto a las diferencias individuales y se destaca la importancia de las decisiones grupales ante las situaciones de mayor complejidad en su resolución. El aprendizaje colaborativo pretende la implicación del alumnado en procesos menos dirigidos, en los que el componente social y de aprendizaje entre iguales juega un papel fundamental.

En el diseño y desarrollo de las situaciones de aprendizaje deben primar enfoques metodológicos que aglutinen métodos de investigación y análisis crítico como forma de acercamiento a los distintos saberes, de experimentación y de mejora del entorno en un marco de interacción. Por tanto, el uso de métodos pedagógicos que ubican al alumnado en el centro de los procesos de enseñanza y aprendizaje, implica enfatizar un proceso de construcción del conocimiento y la puesta en marcha de habilidades de comprensión, diálogo y razonamiento compartido, así como diferentes posibilidades para llegar al aprendizaje.

Las tecnologías digitales deben utilizarse junto a una variedad de recursos analógicos y digitales, teniendo en cuenta la madurez psicoevolutiva y capacidades del alumnado para emplearlas de manera eficiente, ética y segura. Pueden contribuir a minimizar las barreras para el aprendizaje y ofrecer una atención personalizada a cada estudiante, mediante la creación de situaciones de aprendizaje que combinen adecuadamente la actividad presencial y a distancia, síncrona y asíncrona, individual y grupal, escolar y no escolar, etc. Esta apuesta requiere contrarrestar, desde la escuela, la brecha digital existente en cuanto al acceso, conocimiento y manejo de dicha tecnología por parte de todos y cada uno de los escolares, así como mejorar la alfabetización digital de las familias. La digitalización de contenidos o la aproximación de los mismos al alumnado mediante dispositivos y pantallas deben garantizar más oportunidades de interacción con dichos contenidos y entre los diferentes agentes relacionados con el aprendizaje.

Los recursos y materiales didácticos en las situaciones de aprendizaje y evaluación deben ofrecer múltiples formas de comunicarse y representar la información. Por un lado, debemos asegurar la percepción, contemplando alternativas multimodales que vayan más allá del lenguaje oral y escrito para adquirir y transmitir la información priorizando el uso de materiales didácticos que garanticen la accesibilidad física, cognitiva, emocional, sensorial y comunicativa, tanto en formato analógico como digital. No solo es importante percibir la información, sino potenciar las habilidades de procesamiento activo de la misma, mediante la atención selectiva, las estrategias de categorización, la memoria activa y la integración de nuevos aprendizajes.

Por otro lado, debemos asegurar la comprensión de la información, mediante estrategias y ayudas que permitan al alumnado representarla, decodificarla, estructurarla y transformarla. Es decir, se ofrecerán diferentes oportunidades de acción, expresión y comunicación por parte del alumnado (elementos multimedia, material manipulativo, iconográfico, audiovisual, interactivo, hipertextual, en formato de texto oral o escrito, musical, expresión no verbal, etc.), posibilitando el uso de las ayudas técnicas que sean necesarias, especialmente en alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo. En definitiva, se trata de ofrecer oportunidades para que los aprendices muestren sus habilidades con el medio que mejor se adapte a sus posibilidades y necesidades.

Desde un enfoque competencial, no tiene sentido establecer una diferenciación nítida entre las situaciones de aprendizaje y las situaciones de evaluación, ya que una misma situación puede servir para promover el desarrollo de una o varias competencias, al tiempo que supone una oportunidad para valorar el nivel de desarrollo competencial del alumnado en un determinado momento de su proceso de aprendizaje.

En este sentido, la retroalimentación del docente y discentes debe estar presente a lo largo de todo el proceso, lo que supone combinar actividades de heteroevaluación (por parte del profesorado), coevaluación (entre iguales) y autoevaluación, encaminadas a la mejora competencial del alumnado en función de su potencial de desarrollo. Así, el profesorado analizará diversas situaciones en las que pueda encontrar evidencias del nivel alcanzado por los estudiantes en el desarrollo de diferentes competencias y del proceso a través del cual lo han alcanzado. Por ello, la observación continua es una técnica de evaluación privilegiada, y la información recogida ayudará a determinar la dirección y las características de las nuevas situaciones de aprendizaje que se diseñen.

Las evidencias de aprendizaje estarán ligadas a las distintas competencias específicas de las diferentes materias curriculares, tomando como referencia los criterios de evaluación y los distintos contextos de desarrollo del alumnado, especialmente el escolar, el familiar y el social. Las situaciones de aprendizaje deben girar en torno a evidencias secuenciadas que integren los distintos tipos de conocimientos y se aborden alternándose con diferentes niveles de profundidad, desde el reconocimiento y la identificación hasta llegar a procesos de reflexión crítica, autorregulación y creatividad.

Es conveniente explicitar al alumnado lo que se espera que aprenda y las formas concretas y diferenciadas a través de las que puede llegar a hacerlo. Asimismo, el alumnado debería conocer y comprender los diferentes procedimientos e instrumentos de evaluación que van a emplearse, y tener oportunidades para seleccionarlos, valorarlos y adecuarlos a sus características individuales.

La evaluación del alumnado debe complementarse con la evaluación del propio diseño de las situaciones de aprendizaje y de la práctica docente. Es conveniente que en esta evaluación participen diferentes agentes educativos, entendiendo que el desarrollo competencial del alumnado se ve influido por el desarrollo competencial del profesorado. En este sentido, los principios de accesibilidad cognitiva, sensorial y comunicativa exigen procesos de evaluación destinados a valorar estos aspectos durante el diseño y desarrollo de las situaciones de aprendizaje, de cara a detectar barreras y limitaciones de distinto tipo, para minimizarlas o erradicarlas en la medida de lo posible.

Para una evaluación completa y auténtica de todo este proceso es aconsejable tener en cuenta diferentes agentes evaluadores, situaciones, momentos, procedimientos e instrumentos de evaluación.

Esta materia busca inculcar la importancia del desarrollo sostenible y el conocimiento del propio cuerpo adoptando actitudes como los hábitos saludables, el consumo responsable, el cuidado medioambiental y el respeto hacia otros seres vivos. Por otra parte, también procura despertar la curiosidad, la actitud crítica, el pensamiento y las destrezas científicas, la valoración del papel de la ciencia, la igualdad de oportunidades entre géneros y fomentar, especialmente entre las alumnas, las vocaciones científicas.

La materia, en primero y tercero de Educación Secundaria Obligatoria, es obligatoria para todo el alumnado, en tanto que en cuarto es opcional. En ambos casos se contribuye a satisfacer todos los objetivos de la ESO y al desarrollo de las ocho competencias clave, como se explica a continuación.

Por un lado, por tratarse de una materia científica, promueve de forma directa el desarrollo de la competencia STEM, la concepción del conocimiento científico como un saber integrado y la aplicación de los métodos para identificar problemas en diversos campos del conocimiento y de la experiencia (objetivo f). Del mismo modo, la naturaleza científica de esta materia contribuye a despertar en el alumnado el espíritu creativo y emprendedor, que es la esencia misma de todas las ciencias. También fomenta la igualdad de oportunidades y las vocaciones científicas entre todo el alumnado (objetivo c). A su vez, potencia los hábitos de estudio, lectura y la comunicación oral y escrita (objetivos b y h), al tiempo que la búsqueda de información a partir de fuentes fiables, y con ello contribuye al desarrollo de la competencia en comunicación lingüística. Además, dado que mucha información científica relevante suele ser accesible a través de internet y encontrarse en lenguas extranjeras, se fomenta la competencia digital y la competencia plurilingüe, junto con el objetivo e y el objetivo i. Igualmente, se promueve el espíritu crítico y el autoaprendizaje, además del desarrollo sostenible y lo que ello supone de respeto a los paisajes, así como a otras culturas y patrimonios históricos, contribuyendo de esta manera al desarrollo de la competencia personal, social y de aprender a aprender, a la competencia ciudadana, junto con el objetivo g, y a la competencia de conciencia y expresiones culturales y los objetivos j y l. Por último, y especialmente en tercero de ESO, la materia contribuye al objetivo k en relación con el conocimiento y aceptación del propio cuerpo y la valoración de los hábitos saludables, lo mismo que al objetivo a y al objetivo c, ya que promueve el respeto a los demás y la tolerancia en aspectos tales como la dimensión humana de la sexualidad y su diversidad.

En la materia de Biología y Geología se trabajan un total de siete competencias específicas, que son la concreción de los descriptores definidos en el Perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica, derivados a su vez de las ocho competencias clave que constituyen el eje vertebrador del currículo. Estas competencias específicas se pueden resumir en las siguientes: interpretación, transmisión, localización y evaluación de información científica; aplicación del método científico en proyectos de investigación; resolución de problemas; análisis y adopción de hábitos saludables; valoración de la repercusión de los hábitos en el medioambiente y concienciación para un desarrollo sostenible, y análisis geológico y biológico del relieve y los paisajes.

Los saberes básicos constituyen los conocimientos, destrezas y actitudes que posibilitarán el desarrollo de las competencias específicas de la materia a lo largo de la etapa. Se han organizado en varios bloques que giran en torno a tres ejes fundamentales: la metodología científica y la construcción del conocimiento científico; la salud y el conocimiento del propio cuerpo, y, por último, el desarrollo sostenible y la necesidad de conocer y entender el medio físico y biológico, para así protegerlos y protegerse de las catástrofes naturales y de los riesgos derivados de las acciones humanas sobre el medio. Varios de los bloques de primero y tercero de ESO son una continuación del área de Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural de la Educación Primaria, y además, se incluyen los bloques La célula (C), Geología (B) y “Salud y enfermedad” (H), que incorporan saberes novedosos con respecto a la etapa anterior. A su vez, en Biología y Geología de cuarto de ESO se incorporan “Genética y evolución” (I) y “La Tierra en el universo” (J) y se amplían los bloques de “Proyecto científico” (A), “La célula” (C) y “Geología”(B) de la materia de primero y tercero de esta etapa. Se abordan en este curso dos de las grandes teorías de la biología y la geología (evolución y tectónica de placas) y se profundiza en aspectos ya trabajados en los cursos anteriores como la teoría celular, la dinámica de los ecosistemas y el desarrollo sostenible. La finalidad última es preparar al alumnado para la vida fuera del aula, o bien para que pueda acceder a otros estudios, relacionados con las ciencias, al haber alcanzado las capacidades suficientes para proseguirlos con éxito.

Las competencias y saberes deben trabajarse en situaciones de aprendizaje conectadas con la realidad y que inviten al alumnado a la reflexión y a la colaboración. Según esto, se recomienda el trabajo interdisciplinar, es decir, que puedan desarrollarse en colaboración con otras materias en forma de proyecto interdisciplinar o de centro para favorecer el acercamiento desde diferentes ópticas disciplinares a un mismo problema o experiencia.

En el apartado dedicado a las situaciones de aprendizaje se muestran directrices para que el aprendizaje sea competencial y tenga en cuenta los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA). Se presentarán principios y criterios para el diseño de situaciones de aprendizaje que incluyan actividades útiles y auténticas para el alumnado, ubicadas en contextos próximos, que sirvan de reto y consigan motivar, y que impliquen el uso de metodologías activas, múltiples recursos y agrupamientos.

Por último, se establecen los criterios de evaluación, que permiten medir el grado de desarrollo de las competencias específicas, por lo que se presentan asociados a ellas. En los criterios se indica, para cada competencia específica, los aspectos más representativos del nivel de desarrollo que se espera que el alumnado alcance. Estos criterios se muestran separados para la materia de primero y tercero de ESO y para la de cuarto de ESO.

En conclusión, la Biología y Geología de primero, de tercero y de cuarto de ESO trabajan saberes de las ciencias geológicas y de la vida como vía para el desarrollo de las competencias clave y pretenden como fin último una plena integración ciudadana del alumnado en los ámbitos profesional, social y emocional.

1. Interpretar y transmitir información y datos científicos, argumentando sobre ellos, utilizando diferentes formatos y analizando conceptos y procesos de las ciencias biológicas y geológicas.

2. Identificar, localizar y seleccionar información, contrastando su veracidad, organizándola y evaluándola críticamente, y resolviendo preguntas relacionadas con las ciencias biológicas y geológicas propias de los saberes de la etapa.

3. Planificar y desarrollar proyectos de investigación, siguiendo los pasos de las metodologías propias de la ciencia, cooperando cuando sea necesario, e indagando en aspectos relacionados con las ciencias geológicas y biológicas.

4. Utilizar el razonamiento y el pensamiento computacional, analizando críticamente las respuestas y soluciones, y reformulando el procedimiento si fuera necesario, resolviendo problemas o dando explicaciones a procesos de la vida cotidiana relacionados con la biología y la geología.

5. Analizar los efectos de determinadas acciones sobre el medioambiente, basándose en el conocimiento de la estructura, el funcionamiento de los ecosistemas y las características de los seres vivos que proporcionan las ciencias biológicas y de la Tierra, promoviendo y adoptando hábitos que eviten o minimicen los impactos ambientales negativos, sean compatibles con un desarrollo sostenible y permitan mantener y mejorar la salud colectiva e individual, así como conservar la biodiversidad.

6. Identificar los factores que influyen en la organización y el funcionamiento del cuerpo humano, basándose en los fundamentos de las ciencias biológicas, promoviendo y adoptando hábitos de vida saludables.

7. Analizar los elementos de un paisaje concreto valorándolo como patrimonio natural y utilizando conocimientos sobre geología, biología y ciencias de la Tierra, explicando la historia y la dinámica del relieve e identificando posibles riesgos naturales, especialmente en su entorno.

Para promover un aprendizaje global, contextualizado e interdisciplinar se hace necesario establecer, partiendo de un análisis detallado de las competencias específicas, los tres tipos de conexiones que se detallan en este apartado. En primer lugar, las relaciones entre las distintas competencias específicas de la materia, en segundo lugar, con las competencias específicas de otras materias y, en tercer lugar, las establecidas entre la materia y las competencias clave.

Entre las competencias específicas de la materia de Biología y Geología existe una fuerte conexión. Las CE1 y CE2 están relacionadas con la capacidad de identificar, localizar y seleccionar la información relevante para los procesos biológicos y geológicos de modo que se pueda hacer una valoración crítica de la misma. La CE3 conecta con las demás porque analizar los complejos problemas ambientales o biológicos requiere el dominio del método científico como herramienta habitual de trabajo. La CE4 es esencial también para el desarrollo del resto de competencias, ya que en la actualidad el razonamiento y pensamiento computacional ha permitido estudiar las complejas interrelaciones que se establecen en el planeta entre sus diferentes elementos. Todas las capacidades alcanzadas mediante la aplicación del método científico, en la que se basan las competencias CE1, CE2, CE3 y CE4, servirán para el desarrollo de las competencias CE5, CE6 y CE7.

Las competencias específicas de la materia de Biología y Geología tienen clara conexión con algunas de las competencias de otras materias. Por ejemplo, las competencias CE1, CE2, CE5 y CE6 de Física y Química están también estrechamente relacionadas con la de Biología y Geología en todo lo relativo a las capacidades asociadas a la indagación y búsqueda de evidencias para desarrollar los razonamientos propios del pensamiento científico. Asimismo, las competencias específicas de las dos materias están conectadas debido a que ambas exigen el desarrollo de las capacidades necesarias para realizar observaciones, formular preguntas y plantear hipótesis. Por último, el desarrollo de las competencias específicas de ambas materias requiere de la utilización de estrategias propias del trabajo colaborativo y destacan la importancia de entender la ciencia como una construcción colectiva en continuo cambio y evolución que busca la mejora de la sociedad.

La materia de Matemáticas comparte la esencia de algunas de las competencias de Biología y Geología. Tal es el caso de la necesidad de formular y comprobar conjeturas sencillas de forma autónoma, reconociendo el valor del razonamiento y la argumentación para generar nuevo conocimiento; la capacidad para interpretar datos científicos y argumentar sobre ellos, o la necesidad de utilizar el pensamiento computacional organizando datos, reconociendo patrones, interpretando, modificando y creando algoritmos para modelizar situaciones y resolver problemas de forma eficaz (CE5).

La materia de Tecnología en su CE6 analiza el impacto de los procesos tecnológicos en la sociedad aplicando criterios de sostenibilidad, lo cual implica una estrecha relación con la CE5 de la materia de Biología y Geología, en la que se tratan aspectos relacionados con el desarrollo sostenible.

En cuanto a la CE1 de Educación Física, la conexión con las competencias de Biología y Geología se hace evidente, ya que es necesario el desarrollo de ambas para fomentar un estilo de vida activo y saludable, seleccionar e incorporar actividades físicas y deportivas en las rutinas diarias, analizar las prácticas y los modelos corporales que carecen de base científica, y mejorar la propia calidad de vida y su salud.

Además, la CE3 de Valores Éticos se conecta con la materia de Biología y Geología al promover hábitos y actitudes éticamente comprometidos con el logro de formas de vida sostenibles.

Finalmente, se pueden establecer conexiones con la CE4 de Geografía e Historia, la cual señala que el discente deberá identificar y analizar los elementos del paisaje y su articulación en sistemas complejos naturales, rurales y urbanos, así como su evolución en el tiempo, interpretando las causas de las transformaciones y valorando el grado de equilibrio existente en los distintos ecosistemas, para promover su conservación, mejora y uso sostenible.

El conjunto de competencias específicas de Biología y Geología se vinculan con numerosos descriptores del Perfil de salida de la etapa y por tanto con las competencias clave. La metodología científica, implícita en las competencias específicas CE1 a CE4, son parte de la esencia de la competencia matemática y competencia en ciencia, tecnología e ingeniería. A su vez, esta metodología requiere de la lectura y la comunicación oral y escrita (competencia en comunicación lingüística) y el uso imprescindible de herramientas digitales (competencia digital). La creatividad e iniciativa son básicas para investigar y desarrollar proyectos científicos (competencia emprendedora). Dado que mucha información científica de relevancia se publica en otros idiomas, se potencia el estímulo por el aprendizaje de estos y por tanto la competencia plurilingüe. El fomento de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), la promoción de la salud, el espíritu crítico propio de la ciencia, junto con el conocimiento del propio cuerpo y el respeto a la diversidad, entroncan con la competencia ciudadana y la competencia personal, social y de aprender a aprender. Por último, el conocimiento y respeto de los paisajes y los elementos culturales que puedan conformarlos forman parte de la competencia en conciencia y expresiones culturales.

Actualmente las ciencias biológicas y geológicas son indispensables para comprender el mundo que nos rodea y sus transformaciones, así como para desarrollar actitudes responsables sobre aspectos relacionados con la vida, con la salud y con el medioambiente. En los medios de comunicación aparecen continuamente temas relacionados con el ámbito biológico y geológico tales como el cambio climático, el desarrollo sostenible, los riesgos geológicos, el cáncer y otras enfermedades, los organismos genéticamente modificados, las vacunas, los trasplantes y muchos otros de los que el alumnado ha oído hablar y que podrá comprender gracias al conocimiento científico básico. Durante esta etapa se persigue asentar los saberes ya adquiridos en Educación Primaria para ir construyendo curso a curso conceptos, procedimientos y actitudes que permitan al alumnado ser ciudadanos respetuosos consigo mismos, con los demás y con el medioambiente.

Biología y Geología de primero y tercero de ESO es una materia que debe cursar todo el alumnado y que deberá sentar las bases mínimas para la alfabetización científica y la plena participación en la sociedad dado que este alumnado podría no volver a cursar la materia en un futuro. En cuarto de ESO, Biología y Geología es de carácter opcional y su currículo se corresponde con una ampliación de la materia de primero y tercero. Ambas materias contribuyen a la consecución de varios de los objetivos de la ESO y al desarrollo de las ocho competencias clave. Para ello, los saberes deben trabajarse de manera competencial, de forma que su adquisición vaya siempre ligada al desarrollo de las competencias específicas de la materia que, a su vez, contribuye al perfeccionamiento de las competencias clave. En otras palabras, los saberes básicos son los conocimientos imprescindibles de ciencias biológicas y geológicas que el alumnado debe adquirir y movilizar para desarrollar las competencias específicas de esta materia.

Los saberes se han organizado en varios bloques, promoviendo el desarrollo personal y social del alumnado, ayudándolo a comprender mejor el mundo en el que vive, y formándolo para continuar con la adquisición de nuevos saberes en el ámbito de la biología y de la geología. Así, varios de los bloques de primero y tercero de ESO son una continuación del área de Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural de la Educación Primaria, y además, se incluyen los bloques La célula (C), Geología (B) y “Salud y enfermedad” (H), que incorporan saberes novedosos con respecto a la etapa anterior. La intención en este nivel es formar al alumnado como individuos responsables, mostrando una actitud crítica con aquellos acontecimientos de la vida diaria relacionados con temas biológicos y geológicos como la salud, el medioambiente, fenómenos geológicos básicos, etc. A su vez, en Biología y Geología de cuarto de ESO se incorporan “Genética y evolución” (I) y “La Tierra en el universo” (J), además de ampliar los bloques “Proyecto científico” (A), “La célula” (C) y “Geología” (B) de la materia de primero y tercero de esta etapa. Se abordan en este curso dos de las grandes teorías de la biología y geología (evolución y tectónica de placas) y se profundiza en aspectos ya trabajados en los cursos anteriores como la teoría celular, la dinámica de los ecosistemas o el desarrollo sostenible. Seguidamente, se describen los bloques de saberes que se trabajarán a lo largo de la ESO:

El bloque Proyecto científico (A) introduce al alumnado al pensamiento y métodos científicos: el planteamiento de preguntas e hipótesis, la observación, el diseño y la realización de experimentos, el análisis y la comunicación de resultados.

El estudio de las características y grupos taxonómicos más importantes de los principales grupos de seres vivos, así como la identificación de ejemplares del entorno, corresponde al bloque Seres vivos (D).

El concepto de ecosistema, la relación entre sus elementos integrantes, la importancia de su conservación y de la implantación de un modelo de desarrollo sostenible y el análisis de problemas medioambientales como el calentamiento global serán trabajados en el bloque Ecología y sostenibilidad (E).

Dentro del bloque Cuerpo humano (F) se estudia el funcionamiento y anatomía de los aparatos implicados en las funciones de nutrición, relación y reproducción.

Los comportamientos beneficiosos para la salud con respecto a la nutrición y la sexualidad y los efectos perjudiciales de las drogas son trabajados en el bloque Hábitos saludables (G).

En el bloque Salud y enfermedad (H) se trabajarán los mecanismos de defensa del organismo contra los patógenos, el funcionamiento de las vacunas y antibióticos y la reflexión sobre su importancia en la prevención y tratamiento de enfermedades. Se estudiarán también las enfermedades no infecciosas, los trasplantes y la importancia de la donación de órganos.

Dentro del bloque Genética y evolución (I), de cuarto de ESO, se estudian las leyes y los mecanismos de herencia genética, la expresión génica, la estructura del ADN, las teorías evolutivas más relevantes y la resolución de problemas donde se apliquen estos conocimientos.

El estudio de la célula, sus partes y la función biológica de la mitosis y la meiosis se trabajan en el bloque La célula (C). Además, este bloque incluye las técnicas de manejo del microscopio y el reconocimiento de células en preparaciones reales.

En el bloque Geología (B) se introducirá al alumnado a la identificación de rocas y minerales del entorno y a la tectónica de placas, por tratarse de la teoría más ampliamente aceptada por la comunidad científica para explicar prácticamente todos los procesos geológicos internos. Al final de la etapa se trabajará la relación de los procesos geológicos internos y externos con los riesgos naturales y el modelado del relieve, así como los principios de estudio de la historia terrestre (actualismo, horizontalidad, superposición de eventos, etc.), que se aplicarán en la resolución de casos prácticos.

Por último, el bloque La Tierra en el universo (J) de cuarto de ESO se centra en el estudio de las teorías más relevantes sobre el origen del universo y el sistema solar, los movimientos del sistema Sol-Tierra-Luna y sus repercusiones sobre la Tierra, las hipótesis sobre el origen de la vida en la Tierra y, finalmente, las principales investigaciones en el campo de la astrobiología.

La numeración de los saberes de la siguiente tabla, destinada a facilitar su cita y localización, sigue los criterios que se especifican a continuación:

Así, por ejemplo, A.2.3.2. correspondería al segundo saber del segundo subbloque dentro del bloque A, que se debe haber trabajado al finalizar 3º de la ESO.

Los principios y orientaciones generales para el diseño y desarrollo de las situaciones de aprendizaje (ANEXO II) nos permiten dar respuesta al cómo enseñar y evaluar, que retomamos a continuación en relación a la materia de Biología y Geología.

Las situaciones de aprendizaje integran todos los elementos que constituyen el proceso de enseñanza-aprendizaje competencial, pues están encaminadas a la adquisición de las competencias específicas y por tanto del Perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica.

En su planificación y desarrollo, las situaciones de aprendizaje deben favorecer la presencia, participación y progreso de todo el alumnado a través del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA), garantizando la inclusión. Estos principios, relacionados con las diferentes formas de implicación, de representación de la información y acción y expresión del aprendizaje, se vertebran en los principios que aquí se enuncian.

El desarrollo del currículo de las diferentes materias de la ESO y, en concreto, de la materia de Biología y Geología debe conseguir que el alumnado se muestre competente para afrontar los retos del siglo XXI. Fomentar los hábitos de vida saludable, el respeto por el medioambiente, hacer que los alumnos y alumnas adquieran un compromiso ciudadano tanto en el ámbito local como en el global, que confíen en el conocimiento como motor del desarrollo, deben ser ejes fundamentales del diseño de las actividades de aprendizaje en nuestra materia.

Las situaciones de aprendizaje durante la ESO deben conectarse con las experiencias personales del alumnado, especialmente de primero a tercero, ya que este es un periodo durante el cual los alumnos y las alumnas están madurando aún su capacidad de abstracción. Las situaciones de aprendizaje serán realmente significativas para el alumnado si parten de su realidad más próxima y posteriormente le permiten hacer extrapolaciones a contextos más amplios. La metodología didáctica que se utilice debe ser activa y reconocer al alumnado como agente de su propio aprendizaje, con el planteamiento de tareas complejas en las que movilice una serie de recursos y saberes para resolver dichas situaciones. Los procesos de aprendizaje deben permitir que el alumnado, teniendo en cuenta los diferentes ritmos de aprendizaje, las diferentes capacidades y la diversidad de motivaciones, de manera progresiva y guiada por el docente, tome conciencia de su proceso de aprendizaje y pueda saber en qué situaciones se siente más competente y en cuáles aún debe mejorar.

Las propuestas que vayan a desarrollarse deben partir de retos, problemas o situaciones reales que vayan desde lo local a lo global, relacionados con los saberes básicos, y que despierten un claro interés social sobre cuestiones de actualidad. Lo deseable es que muchas de ellas puedan realizarse en colaboración con otras materias en forma de proyecto interdisciplinar o de centro para favorecer el acercamiento desde diferentes materias a un mismo problema o experiencia. En este sentido, las conexiones con Física y Química son imprescindibles, pero también son importantes las situaciones de aprendizaje que incluyan a otras materias como Matemáticas y Geografía e Historia, buscando el trabajo interdisciplinar mediante metodologías activas como el aprendizaje basado en proyectos (ABP), entre otras.

Las situaciones de aprendizaje se desarrollan mayoritariamente en el aula, pero es motivador y enriquecedor para el alumnado interaccionar con otros espacios y ambientes. El laboratorio debe ser un lugar de referencia para la materia ya que en él se pueden realizar observaciones muy diversas, así como diseñar y poner en práctica diversas experiencias para el alumnado. Igualmente, la biblioteca es otro espacio idóneo para buscar información sobre los aprendizajes tratados, al tiempo que también es apropiado para la preparación de trabajos tanto de forma individual como en grupo. Las situaciones de aprendizaje pueden también contextualizarse en experiencias ajenas al ámbito escolar (museos, exposiciones, parques, espacios protegidos, etc.), pues se puede interaccionar con el entorno y llevar el aprendizaje a situaciones reales y cotidianas. Las situaciones de aprendizaje fuera del centro escolar aumentan la motivación y fomentan el respeto por el entorno, desarrollando una actitud responsable y reflexiva a partir de la toma de conciencia de la degradación del medioambiente, mejoran las habilidades sociales, refuerzan los saberes adquiridos en el aula y conectan con los aprendizajes. Por último, la colaboración de agentes externos (ONG, expertos medioambientales o profesionales sanitarios) en el diseño e impartición de las situaciones de aprendizaje es altamente recomendable.

La participación en ferias de ciencias o concursos científicos para estudiantes son los puntos de partida ideales para identificar proyectos relacionados con el entorno o la realidad de los estudiantes y poner en práctica esta forma de trabajo. La participación en diferentes iniciativas de colaboración ciudadana en la ciencia es el marco ideal para plantear proyectos de aprendizaje y servicios en los que se combina el proceso de aprendizaje de diferentes elementos del currículo con un servicio a la comunidad. El alumnado mediante estos proyectos desarrolla sus habilidades científicas detectando problemas en su entorno más cercano e involucrándose en el proyecto con la finalidad de mejorarlo.

En la materia de Biología y Geología las situaciones de aprendizaje deben fomentar el uso del método científico como herramienta fundamental de trabajo. Según el curso en el que estemos diseñando la actividad de aprendizaje se ha de adecuar al momento evolutivo y a las diferentes capacidades tanto las búsquedas de información como los métodos de generación de datos o las técnicas y herramientas empleadas en el análisis de estos. En estos escenarios se personaliza el aprendizaje, teniendo en cuenta tanto el grado de desarrollo competencial como las características personales y evolutivas del alumnado, para favorecer su autonomía en un proceso de ayuda guiado por el docente, proceso en el que se ajustará el apoyo a las necesidades.

En primero y tercero de ESO es muy recomendable diseñar pequeños proyectos de investigación donde el alumnado pueda elegir distintas formas de representación y expresión del aprendizaje, adaptadas a su nivel madurativo y competencial, en los que genere sus propios datos y pueda posteriormente analizarlos empleando las herramientas informáticas adecuadas. En cuarto curso puede recurrirse también a la realización de búsquedas bibliográficas o de datos de diferentes fuentes científicas para posteriormente realizar el análisis de los mismos. Estos proyectos de investigación permiten poner en práctica situaciones de aprendizaje en las que el alumnado trabaja en grupo, ya que el trabajo científico es esencialmente colaborativo. De esta manera también se desarrollan la empatía y la autoestima. El uso del trabajo individual se hace necesario en muchas situaciones de aprendizaje y no se opone al trabajo en grupo, sino que más bien son complementarias, favoreciendo el desarrollo integral del alumnado y las relaciones interpersonales, así como su integración. Además, en estos proyectos los estudiantes deben expresarse tanto por escrito como oralmente, deben usar las TIC, deben emplear otras formas de representación diferentes al lenguaje verbal y, finalmente, deben argumentar las conclusiones que han obtenido. Estas situaciones de aprendizaje que implican la aplicación del método científico en el ámbito de la salud o del medioambiente son fundamentales para el desarrollo de los retos del siglo XXI.

Actualmente, se pueden usar un sinfín de aplicaciones donde pueden observarse en tiempo real o en diferido una gran diversidad de procesos biológicos y geológicos. Se puede navegar por los distintos niveles de organización de los seres vivos, desde lo observable al microscopio hasta los distintos ecosistemas terrestres, conocer el funcionamiento de nuestro cuerpo o aprender a usar un microscopio de manera virtual. Además, podemos recorrer toda la Tierra o los océanos, revisar las profundidades submarinas y las extensiones que permiten reconocer los efectos del cambio climático. Y no solo eso, también conocer el sistema solar y parte del universo.

La participación de los centros en redes como FabLabs fomentará el trabajo interdisciplinar en las materias STEAM, permitiendo desarrollar tanto el pensamiento creativo como computacional, que facilitarán el desarrollo de múltiples aplicaciones en el estudio de los seres vivos o del planeta. En estos entornos se puede fomentar el uso de la programación en el aula. Estas situaciones de aprendizaje son especialmente adecuadas para fomentar la creatividad, respetar el ritmo de aprendizaje de cada alumno, eliminar barreras y preparar al alumnado para aplicar lo aprendido a cualquier otro contexto vital, incluyendo la perspectiva de género en estas materias.

La observación y evaluación del proceso de adquisición de competencias por parte de nuestro alumnado en las diferentes situaciones de aprendizaje debe tener siempre una finalidad formativa y para ello es esencial que esté integrada de modo permanente en ellas. Esto permitirá que se evalúe tanto el proceso de aprendizaje del alumnado, sus fortalezas y debilidades durante el mismo, como el proceso de enseñanza-aprendizaje, lo que permitirá que de modo permanente se revisen y analicen los objetivos que se habían planteado, las metodologías empleadas, los retos propuestos a los alumnos y alumnas o las ayudas que les estamos proporcionando. Este planteamiento implica entender la evaluación como un proceso que debe contemplar una diversidad de herramientas en diferentes formatos: exámenes, ejercicios breves, tareas individuales y colectivas con autoevaluación y coevaluación, rúbricas, ejercicios que deben autocorregirse y revisarse, tareas flexibles a los diferentes ritmos de aprendizaje, entre otras. Así mismo, en este proceso el alumnado debe conocer cuáles son los objetivos que deben alcanzar, así como los criterios que se utilizarán para valorar su competencia. La evaluación en todo momento se orienta a desarrollar las estrategias necesarias para alcanzar un pensamiento autónomo. Los procedimientos de heteroevaluación, coevaluación y autoevaluación deberán estar incardinados en toda la situación de aprendizaje a través de distintos procedimientos e instrumentos.

Criterio 1.1. Analizar conceptos y procesos relacionados con los saberes de la materia de Biología y Geología interpretando información en diferentes formatos (modelos, gráficos, tablas, diagramas, fórmulas, esquemas, símbolos, páginas web...), y manteniendo una actitud crítica y obteniendo conclusiones fundamentadas.

Criterio 1.2. Facilitar la comprensión y análisis de información relacionada con los saberes de la materia de Biología y Geología, transmitiéndola de forma clara y utilizando tanto la terminología como el formato adecuados (modelos, gráficos, tablas, vídeos, informes, diagramas, fórmulas, esquemas, símbolos, contenidos digitales...).

Criterio 1.3. Analizar y explicar fenómenos biológicos y geológicos representándolos mediante modelos y diagramas y utilizando, cuando sea necesario, los pasos del diseño de ingeniería (identificación del problema, exploración, diseño, creación, evaluación y mejora).

Criterio 2.1. Resolver cuestiones sobre biología y geología localizando, seleccionando y organizando información de distintas fuentes y citándolas correctamente.

Criterio 2.2. Reconocer la información sobre temas biológicos y geológicos con base científica, distinguiéndola de pseudociencias, bulos, teorías conspiratorias y creencias infundadas, etc., y manteniendo una actitud escéptica ante estos.

Criterio 3.1. Plantear preguntas e hipótesis e intentar realizar predicciones sobre fenómenos biológicos o geológicos que puedan ser respondidas o contrastadas utilizando métodos científicos.

Criterio 3.2. Diseñar la experimentación, la toma de datos y el análisis de fenómenos biológicos y geológicos de modo que permitan responder a preguntas concretas y contrastar una hipótesis planteada.

Criterio 3.3. Realizar experimentos y tomar datos cuantitativos o cualitativos sobre fenómenos biológicos y geológicos utilizando los instrumentos, herramientas o técnicas adecuadas con corrección.

Criterio 3.4. Interpretar los resultados obtenidos en el proyecto de investigación utilizando, cuando sea necesario, herramientas matemáticas y tecnológicas.

Criterio 3.5. Cooperar dentro de un proyecto científico asumiendo responsablemente una función concreta, utilizando espacios virtuales cuando sea necesario, respetando la diversidad y favoreciendo la inclusión.

Criterio 3.6. Valorar la contribución de la ciencia a la sociedad y la labor de las personas dedicadas a ella, destacando el papel de la mujer y entendiendo la investigación como una labor colectiva e interdisciplinar en constante evolución influida por el contexto político y los recursos económicos.

Criterio 4.1. Resolver problemas o dar explicación a procesos biológicos o geológicos utilizando conocimientos, datos e información proporcionados por el profesorado, el razonamiento lógico, el pensamiento computacional o recursos digitales.

Criterio 4.2. Analizar críticamente la solución a un problema sobre fenómenos biológicos y geológicos utilizando todos los conocimientos y recursos a su alcance (impresos, digitales, etc.).

Criterio 5.1. Reconocer las características distintivas de los principales grupos de seres vivos e identificar las especies representativas del entorno próximo con ayuda de claves y guías.

Criterio 5.2. Describir el papel de la atmósfera y la hidrosfera en la conformación del clima de una zona y su influencia sobre los ecosistemas y los procesos geológicos externos, reflexionando sobre los efectos del cambio climático provocado por la humanidad.

Criterio 5.3. Relacionar con fundamentos científicos la preservación de la biodiversidad, la conservación del medioambiente, la protección de los seres vivos del entorno, el desarrollo sostenible y la calidad de vida.

Criterio 5.4. Proponer y adoptar hábitos sostenibles analizando de una manera crítica las actividades propias y ajenas, basándose en sus razonamientos, conocimientos adquiridos y de la información disponible.

Criterio 6.1. Valorar la importancia de la célula como unidad fundamental de los seres vivos, reconociendo sus tipos mediante la observación de imágenes y preparaciones microscópicas sencillas.

Criterio 6.2. Proponer y adoptar hábitos saludables, analizando las acciones propias y ajenas con actitud crítica y basándose en fundamentos de la citología, anatomía y fisiología como método de prevención de enfermedades.

Criterio 6.3. Identificar y clasificar las principales enfermedades, así como los mecanismos naturales de defensa frente a ellas, empleando los conocimientos adquiridos del propio cuerpo, analizando su importancia en la población y sus causas, así como valorando los métodos de prevención y tratamiento.

Criterio 7.1. Valorar la importancia del paisaje como patrimonio natural analizando la fragilidad de los elementos que lo componen.

Criterio 7.2. Interpretar el paisaje analizando su relieve y componentes, reflexionando sobre el impacto ambiental y los riesgos naturales derivados de determinadas acciones humanas.

Criterio 7.3. Identificar las principales rocas y minerales presentes en los paisajes del entorno utilizando guías y claves.

Criterio 7.4. Valorar la utilidad que tienen las rocas y minerales para las construcciones humanas y la elaboración de materiales de interés industrial.

Criterio 1.1. Analizar conceptos y procesos relacionados con los saberes de la materia de Biología y Geología interpretando información en diferentes formatos (modelos, gráficos, tablas, diagramas, fórmulas, esquemas, símbolos, páginas web...), manteniendo una actitud crítica, obteniendo conclusiones y formando opiniones propias fundamentadas.

Criterio 1.2. Transmitir opiniones propias fundamentadas e información sobre biología y geología de forma clara y rigurosa, facilitando su comprensión y análisis mediante el uso de la terminología y el formato adecuados (modelos, gráficos, tablas, vídeos, informes, diagramas, fórmulas, esquemas, símbolos, contenidos digitales, etc.).

Criterio 1.3. Analizar y explicar fenómenos biológicos y geológicos representándolos mediante el diseño y la realización de modelos y diagramas, utilizando, cuando sea necesario, los pasos del diseño de ingeniería (identificación del problema, exploración, diseño, creación, evaluación y mejora).

Criterio 2.1. Resolver cuestiones y profundizar en aspectos relacionados con los saberes de la materia de Biología y Geología localizando, seleccionando, organizando y analizando críticamente la información de distintas fuentes, citándolas con respeto por la propiedad intelectual.

Criterio 2.2. Contrastar la veracidad de la información sobre temas relacionados con los saberes de la materia de Biología y Geología, utilizando fuentes fiables y adoptando una actitud crítica y escéptica hacia informaciones sin una base científica como pseudociencias, teorías conspiratorias, creencias infundadas, bulos, etc.

Criterio 3.1. Plantear preguntas e hipótesis que puedan ser respondidas o contrastadas utilizando métodos científicos para intentar explicar fenómenos biológicos o geológicos y realizar predicciones sobre estos.

Criterio 3.2. Diseñar la experimentación, la toma de datos y el análisis de fenómenos biológicos o geológicos de modo que permitan responder a preguntas concretas y contrastar una hipótesis planteada evitando sesgos.

Criterio 3.3. Realizar experimentos y tomar datos cuantitativos o cualitativos sobre fenómenos biológicos y geológicos utilizando los instrumentos, herramientas o técnicas adecuadas con corrección y precisión.

Criterio 3.4. Interpretar y analizar los resultados obtenidos en el proyecto de investigación utilizando, cuando sea necesario, herramientas matemáticas y tecnológicas para obtener conclusiones razonadas y fundamentadas o valorar la imposibilidad de hacerlo.

Criterio 3.6. Valorar la contribución de la ciencia a la sociedad y la labor de las personas dedicadas a ella, destacando el papel de la mujer y entendiendo la investigación como una labor colectiva e interdisciplinar en constante evolución influida por el contexto político y los recursos económicos.

Criterio 4.1. Resolver problemas o dar explicación a procesos biológicos o geológicos utilizando conocimientos, datos e información aportados, el razonamiento lógico, el pensamiento computacional o recursos digitales.

Criterio 4.2. Analizar críticamente la solución a un problema sobre fenómenos biológicos y geológicos y cambiar los procedimientos utilizados o conclusiones si dicha solución no fuese viable o ante nuevos datos aportados con posterioridad.

Criterio 5.1. Valorar el papel de la evolución en la aparición de nuevas especies y grupos de seres vivos, analizando las causas de la misma y el camino recorrido hasta llegar a la especie humana.

Criterio 5.2. Describir la dinámica de los ecosistemas determinando los problemas que se producen cuando las acciones humanas interfieren sobre ella.

Criterio 5.3. Identificar y justificar las causas y consecuencias de los principales impactos globales empleando argumentos científicos elaborados y proponiendo soluciones.

Criterio 5.4. Defender el uso responsable y la gestión sostenible de los recursos naturales frente a actitudes consumistas y negacionistas, argumentando con criterios científicos sus propuestas.

Criterio 6.1. Argumentar sobre las fases del ciclo celular y la función biológica de la mitosis y la meiosis, identificando algunas de sus fases en imágenes y preparaciones microscópicas sencillas.

Criterio 6.2. Identificar las principales enfermedades genéticas utilizando los conocimientos adquiridos sobre la herencia, el ADN y la expresión génica, valorando la importancia de los hábitos de vida saludables en su prevención y el alcance social de las mismas.

Criterio 6.3. Resolver problemas sencillos de genética, analizando los datos proporcionados, empleando tablas o gráficos adecuados y obteniendo conclusiones fundamentadas.

Criterio 6.4. Reconocer las aplicaciones de la ingeniería genética, la biotecnología y la tecnología del ADN recombinante en los diferentes ámbitos de la vida de las personas valorando su importancia en la salud.

Criterio 7.1. Identificar los posibles riesgos naturales potenciados por determinadas acciones humanas sobre una zona geográfica, teniendo en cuenta sus características litológicas, relieve, vegetación y factores socioeconómicos.

Criterio 7.2. Deducir y explicar la historia geológica de un relieve identificando sus elementos más relevantes a partir de cortes, mapas u otros sistemas de información geológica y utilizando el razonamiento, los principios geológicos básicos (horizontalidad, superposición, actualismo, etc.) y las teorías geológicas más relevantes.

Criterio 7.3. Describir el origen del universo y los componentes del sistema solar, analizando los movimientos del sistema Sol-Tierra-Luna y sus repercusiones sobre la Tierra.

Criterio 7.4. Analizar las distintas hipótesis sobre el origen de la vida en la Tierra, argumentando el grado de validez de cada una de las teorías existentes y la posibilidad de vida en el resto del universo.

La materia de Cultura Clásica, opcional en XX curso, busca una aproximación desde diferentes perspectivas (histórica, religiosa, literaria, artística, científica, lingüística) a las civilizaciones griega y romana y a su influencia en el mundo actual, profundizando en la comprensión de los diferentes parámetros que conforman la identidad cultural, local, nacional y europea.

En conexión con la materia de Latín de 4º de ESO, con la que comparte el acercamiento al mundo clásico, propone un ejercicio de comparación y reflexión sobre la cultura clásica y su reflejo en nuestra civilización, descubriendo los diferentes aspectos de la lengua, cultura y civilización grecorromana que constituyen las bases de nuestra sociedad actual. Por otro lado, debe manifestar su carácter multidisciplinar para que el alumnado entienda la interrelación del saber como un conjunto holístico, base de las humanidades, que subyace en las diferentes materias que componen el currículo. Otro fruto de esta interacción es el compromiso con los procesos de conservación, preservación y restauración del patrimonio clásico del entorno desde una perspectiva sostenible y comprometida con el futuro, así como el fomento de la diversidad cultural.

El currículo de Cultura Clásica está organizado, entre otros aspectos, en torno a los saberes sobre los distintos aspectos de la lengua y de la cultura de las civilizaciones griega y latina, así como a las estrategias para establecer una relación crítica entre estos y el presente, contribuyendo y fomentando tanto el desarrollo personal y social del alumnado como la transmisión de valores universales.

Las competencias específicas de Cultura Clásica en la Educación Secundaria Obligatoria se articulan en torno a siete ejes que muestran el diálogo entre el mundo actual y las civilizaciones clásicas: analizar el marco geográfico de Grecia y Roma como base de nuestra identidad; valorar la influencia del mundo clásico en la historia, en nuestros hábitos sociales, familiares o en nuestra vida cotidiana; reflexionar sobre la aportación de la mitología y la oratoria a las artes y al discurso; reconocer el legado clásico en las manifestaciones artísticas actuales y en el urbanismo de nuestras ciudades; interpretar los diferentes géneros y tópicos literarios a la luz de los cánones clásicos; identificar el origen común de una gran parte de las lenguas europeas favoreciendo la reflexión del alumnado sobre el funcionamiento de las lenguas que conforman su repertorio lingüístico, y, finalmente, promover el emprendimiento a través del conocimiento y valoración del legado y patrimonio cultural, arqueológico y artístico romano, en especial el presente en Extremadura.

Los saberes básicos que conducen al desarrollo de las competencias específicas de esta materia están organizados en siete bloques: Geografía del mundo clásico (A); Historia y sociedad (B); “Religión y mitología” (C); “Arte y arquitectura” (D); “Literatura” (E); “Lengua y léxico” (F), y “Emprendimiento y mundo clásico” (G). Estos saberes básicos han de poder activarse en los ámbitos personal y educativo, pero también en el social. En este sentido, la materia de Cultura Clásica ofrece una oportunidad de combinar los distintos saberes básicos, en especial aquellos de carácter lingüístico y cultural, por medio de situaciones de aprendizaje contextualizadas. Así, la adquisición de saberes de contenido lingüístico tiene, entre otros, el objetivo de desarrollar la competencia de inferencia de las lenguas clásicas a las lenguas del repertorio del alumnado. A su vez, esa competencia está estrechamente vinculada con el conocimiento de la cultura de la Antigüedad y la reflexión acerca de su pervivencia hasta nuestros días. Desempeña un papel central el análisis crítico y la comprensión del presente como un proceso histórico que encuentra sus fundamentos en la civilización clásica.

Además, el estudio en profundidad del mundo clásico debe conducir a una reflexión individual y colectiva en el aula sobre el papel del individuo en la historia y en la sociedad. Se espera que el alumnado tome conciencia acerca del origen clásico de nuestra sociedad (nuestras convenciones sociales, nuestras instituciones, nuestras producciones culturales, nuestra lengua ) utilizando diferentes herramientas para esa reflexión. Los procesos de autoevaluación y coevaluación facilitan esta toma de conciencia, especialmente por medio de herramientas de reflexión sobre el propio aprendizaje como el entorno personal de aprendizaje, el portfolio lingüístico, el diario de lectura o el trabajo de investigación.

Si bien la distribución de los saberes básicos en estos siete bloques implica un tratamiento específico de los mismos, se espera que el alumnado ponga en marcha todos los saberes en diferentes situaciones de aprendizaje planteadas de manera progresiva a lo largo del curso. Para ello sería recomendable plantear tareas significativas, relevantes y, en lo posible, interdisciplinares. El conjunto de situaciones de aprendizaje debe posibilitar un avance significativo de las propias tareas propuestas y materiales utilizados. Convendría, además, que dicha organización fuera proporcionada entre todos los saberes básicos incluidos en el currículo para asegurar que todos se habrán trabajado, en la medida de las posibilidades de cada contexto educativo, a lo largo del curso.

El trabajo por medio de situaciones de aprendizaje ofrece la posibilidad de conectar Cultura Clásica con otras materias cuyos saberes básicos puedan ser complementarios con el fin de adquirir los objetivos y las competencias de etapa. Es en la experiencia de esa complementariedad cuando el trabajo interdisciplinar se vuelve significativo y relevante para el alumnado. Además de las relaciones que el enfoque plurilingüe ofrece con las materias del área lingüística, se recomienda que la adquisición de las competencias específicas de Cultura Clásica se planifique teniendo en cuenta las posibilidades del trabajo cooperativo con materias no lingüísticas. La terminología relacionada con el cuerpo humano y sus enfermedades o la investigación acerca del origen de los nombres de los elementos del sistema solar, son ejemplos de posibles trabajos colaborativos. Por último, para favorecer la construcción de una ciudadanía europea democrática y libre de prejuicios, desde esta materia cabe la posibilidad de realizar trabajo colaborativo a nivel transnacional en el marco de los programas europeos, trabajando la cultura clásica como punto de encuentro de las distintas realidades que conforman la actual identidad europea.

De este modo, la materia de Cultura Clásica ha de contribuir a la adquisición en un grado satisfactorio de las competencias clave que permitan al alumnado su máximo desarrollo personal, social y formativo y que han de conformar su Perfil de salida en la etapa, así como garantizar que pueda ejercer una ciudadanía responsable y enfrentarse a los retos y desafíos del siglo XXI. Entre estas competencias no solo está la plurilingüe, sino que también hay que citar, entre otras, la digital, la ciudadana, la comunicación lingüística o la de conciencia y expresiones culturales. A todas contribuye la materia de Cultura Clásica de una manera transversal.

Una adecuada selección de los textos pertenecientes al mundo clásico permitirá la configuración de la materia de Cultura Clásica como una herramienta útil en la consecución de los retos a los que se enfrenta la ciudadanía en el presente siglo, como la valoración de la diversidad personal y cultural, o el compromiso ante las situaciones de inequidad y exclusión, confrontando con sociedades muy diferentes de la nuestra. También favorecerá un compromiso ciudadano en todos los ámbitos así como una inclinación a la resolución pacífica de los conflictos. El conocimiento como motor de desarrollo y el aprovechamiento crítico de la cultura digital son también alcanzables mediante el acceso al amplísimo acervo de textos de una cultura que sigue siendo actual en la medida en que es clásica.

Los criterios de evaluación están diseñados para comprobar el grado de consecución de las competencias específicas. Las habilidades que parten de los saberes adquiridos, tales como la identificación, el reconocimiento o la inferencia de significados, se complementan con estrategias basadas en procesos a menudo interrelacionados y dinámicos, como la interpretación de textos o pasajes, la reflexión sobre la relación entre las lenguas o la valoración crítica del legado del mundo clásico.

1. Interpretar críticamente la influencia de las civilizaciones griega y romana en los procesos que han conformado la identidad europea y la realidad multicultural en la que vivimos, analizando el marco geográfico de su desarrollo, así como lugares, mitos y topónimos asociados.

2. Buscar, seleccionar, tratar y organizar información sobre los principales procesos históricos del mundo clásico, su organización social, relaciones sociales y aspectos relevantes de la vida cotidiana, para adquirir conocimientos e investigar las aportaciones de estos a nuestro bagaje histórico, adoptando una posición crítica ante las desigualdades sociales y las situaciones de discriminación de género.

3. Identificar y valorar la aportación de la mitología y religión grecorromana, así como de la oratoria, al pensamiento actual, en especial en el mundo de las artes y de la comunicación política, con el fin de promover alternativas enriquecedoras y respetuosas con la dignidad humana y el compromiso con la sociedad y el entorno.

4. Identificar las manifestaciones artísticas del mundo griego y romano, así como los espacios urbanos y las obras públicas, seleccionando y analizando información diversa de forma crítica, para valorar el arte y la arquitectura clásicos como la base de las creaciones artísticas del presente y, de este modo, fomentar una participación activa y comprometida con su conservación.

5. Leer, interpretar y valorar obras, de distintos géneros, y en las que se hallen presentes los principales tópicos literarios del mundo clásico, utilizando un metalenguaje específico y movilizando la experiencia biográfica y los conocimientos literarios y culturales para establecer vínculos entre textos diversos a fin de conformar un mapa cultural, ensanchar las posibilidades de disfrute de la literatura y crear textos de intención literaria.

6. Analizar y valorar, como muestra de riqueza cultural, los rasgos comunes y la diversidad lingüística europea, identificando el origen común de las lenguas de Europa, así como la procedencia clásica del léxico, y comparándolas con la lengua de enseñanza y con otras lenguas del repertorio individual.

7. Comprometerse desde una visión creativa, emprendedora y con actitud de servicio a los demás, con el desarrollo sostenible mediante actuaciones locales y globales, buscando y creando oportunidades de mejora para preservar y cuidar el patrimonio cultural, arqueológico y artístico romano, en especial el presente en Extremadura.

Las competencias específicas 1, 3, 4, 5 y 6 están íntimamente relacionadas entre sí, ya que involucran el aprendizaje del alumnado en la investigación de las raíces clásicas de su identidad histórica, cultural y lingüística. Además, la valoración de la diversidad cultural que emana del análisis del marco geográfico en el que se desarrollan las civilizaciones griega y romana así como de su influencia en la identidad europea promueve una toma de conciencia respecto de los valores universales sobre los que se han de asentar los cimientos de una ciudadanía activa. Asimismo, estas competencias están relacionadas con la competencia 7, ya que proporcionan al alumnado las herramientas necesarias para una aproximación al legado material e inmaterial de la civilización latina. La observación y análisis del patrimonio cultural, lingüístico e histórico, al tiempo que su reconocimiento y valoración en el entorno del alumnado, pueden ser catalizadores de nuevo conocimiento ya que movilizan saberes básicos como son las estrategias para relacionar el pasado clásico y el presente, así como el interés en participar en procesos destinados a conservar, preservar y difundir el patrimonio arqueológico extremeño a través del emprendimiento.

Otro bloque de relaciones es el que se puede establecer entre las competencias específicas 2 y 5, ya que ambas hacen referencia a la búsqueda y selección de información sobre textos pertenecientes o relativos al mundo clásico para la generación propia de conocimiento, haciendo la número 2 más referencia a la investigación sobre los procesos históricos y las sociedades que lo sustentan, y la número 5 al análisis y la interpretación de los textos que promuevan en el alumnado las herramientas para reconocer los géneros y tópicos literarios de nuestra cultura.

En cuanto a las conexiones con las competencias específicas de otras materias, las competencias específicas 1, 3, 4, 5, y 6 conectan con las competencias específicas 1, 2 y, en especial, la 6 de Latín de ESO en lo que se refiere al conocimiento del patrimonio cultural, lingüístico e histórico y a su valoración; con las competencias 3, 4 y 5 de Latín y Griego de Bachillerato, ya que involucran el aprendizaje del alumnado en la investigación de las raíces clásicas de su identidad cultural y lingüística; con las competencias específicas 6 y 7 de Geografía e Historia por el estudio los procesos geográficos para entender la realidad multicultural en la que vivimos, así como de los fundamentos que sostienen nuestras identidades, y con la competencia 1 de Educación Plástica, Visual y Audiovisual por la comprensión de las manifestaciones culturales clásicas en el desarrollo del ser humano y de su influencia en su cultura.

Por su parte, el conocimiento de los aspectos básicos de la lengua latina, que proporciona al alumnado las herramientas necesarias para la reflexión y la comparación interlingüística a partir de las distintas lenguas presentes en el aula, es el eje vertebrador que conecta la competencia específica 6 con la competencia específica 2 de Latín de ESO y con las competencias específicas 1 y 2 de Latín y Griego de Bachillerato, así como con la competencia específica 9 de Lengua Castellana y Literatura; asimismo, conecta con la competencia específica 5 de Lengua Extranjera, ya que ambas tienen como objetivo ampliar los repertorios personales entre distintas lenguas.

El reconocimiento y valoración de la participación del mundo clásico en la construcción de la identidad europea, que permite un análisis crítico de la actualidad y se halla recogido en las competencias específicas 1, 3 y 5, conecta con la materia de Latín de ESO en sus competencias específicas 1 y 3, ya que se acercan e interpretan los diversos aspectos del mundo actual a través de los textos relacionados con el mundo clásico; también conecta con las competencias específicas 3 y 4 de Latín y Griego de Bachillerato, ya que ambas investigan la relación del mundo clásico con el actual a través de los procesos históricos y del estudio y comparación de sus sociedades, al tiempo que activan el reconocimiento y valoración de la relación del mundo clásico con el actual tanto en la base del pensamiento religioso como en la construcción de la cultura europea, y también permiten una aproximación dinámica a la literatura y un análisis crítico de la actualidad; con la competencia específica 7 de Geografía e Historia por el estudio de los fundamentos que sostienen nuestras identidades; con la competencia específica 9 de Lengua Castellana y Literatura por la inferencia necesaria en diferentes aspectos lingüísticos entre ambas lenguas, que produce el enriquecimiento de la lengua del hablante; y, finalmente, con la competencia específica 6 de Educación Plástica y Visual, por el enriquecimiento en sus propias creaciones y el desarrollo de su identidad personal y cultural derivado del apropiamiento de las referencias culturales y artísticas de su propio entorno.

Se señalan a continuación las conexiones más relevantes entre las competencias específicas de Cultura Clásica y las competencias clave.

Todas las competencias específicas de la materia, y en particular las competencias específicas 5 y 6, promueven la adquisición de la competencia en comunicación lingüística en lo que concierne a la gestión que el alumnado ha de hacer del entorno de aprendizaje para construir conocimiento, a la selección autónoma de información procedente de diferentes fuentes evaluando su pertinencia, al desarrollo de una experiencia lectora a partir de los conocimientos literarios y culturales que le permiten construir y compartir su interpretación, y a la puesta de sus prácticas comunicativas al servicio de la convivencia. Por su parte, la realización de transferencias entre diferentes lenguas y la valoración de la diversidad lingüística y cultural, recogidas en la competencia específica 5, requieren de las destrezas necesarias para alcanzar parte de la competencia plurilingüe.

En lo que se refiere a la competencia matemática y competencia en ciencia, tecnología e ingeniería, la competencia específica 5 invita la primera a la reflexión sobre la lengua y la 7 a la utilización de métodos inductivos y deductivos para la resolución de problemas, analizando de una forma crítica las soluciones aportadas. Asimismo, la interpretación de los elementos más importantes de procesos, razonamientos y demostraciones, recogidos en las competencias específicas 1, 2 y 5, sirven para construir conocimiento.

La competencia digital se adquiere desde las competencias específicas 1, 2, 3, 4, 6 y 7 en las que se desarrolla la destreza de la búsqueda y selección crítica de la información que el alumnado ha de extraer de Internet, así como la gestión que debe hacer de su entorno personal de aprendizaje. Por su parte, la competencia específica 7 promueve la participación del alumnado en plataformas virtuales que permitan trabajar de forma cooperativa.

En cuanto a la competencia personal, social y de aprender a aprender, las competencias específicas 2, 3, 4, y en especial la 7, promueven la búsqueda de objetivos de forma autónoma para hacer eficaz su aprendizaje y desarrollar una personalidad autónoma, así como las estrategias propias del trabajo colaborativo, entre las que se incluye la aceptación de las perspectivas de los demás. Por su parte, la realización de autoevaluaciones sobre su proceso de aprendizaje entronca con la competencia específica 5 y su aproximación a los textos como un proceso dinámico que parte de los conocimientos y experiencias propias para determinar su origen clásico.

Las competencias específicas 1, 3, 4, 5 y 6 promueven, por una parte, un acercamiento al concepto de identidad europea, de sus principios y de sus valores, mediante el análisis de su propia identidad desde las dimensiones sociales y ciudadanas, el respeto a la diversidad cultural y el análisis de los problemas éticos que afectan a nuestra sociedad y que fomentan una ciudadanía activa y responsable, y, por otro lado, la comprensión de relaciones sistémicas de interdependencia. Ambos ejes contribuyen al desarrollo de la competencia ciudadana.

Por otra parte, en la competencia específica 7 se recoge la puesta en valor, mediante el análisis, del legado patrimonial y los retos que han de afrontarse para su sostenibilidad, propios de la competencia emprendedora. Es también el patrimonio cultural y artístico el motor que favorece la competencia en conciencia y expresión culturales a través de las competencias 3, 4 y 7, ya que permite al alumnado apreciar y promover los elementos sobre los que se asienta su cultura al tiempo que valora la diversidad cultural de su entorno, reconociendo y disfrutando de las manifestaciones artísticas y culturales y de sus lenguajes.

Las disciplinas humanísticas resultan imprescindibles para comprender el mundo actual y sus cambios, así como para hacer frente con éxito a varios de los retos que plantea, en especial a la valoración de la diversidad cultural, el compromiso ciudadano o el compromiso ante las situaciones de inequidad y exclusión. Entre estas disciplinas ocupa un lugar muy destacado la optativa de Cultura Clásica que, junto con la materia de Latín de 4.º de ESO, constituye la mejor oportunidad que tiene el alumnado de esta etapa en exclusiva para acceder a los orígenes de la cultura europea y occidental, en la que las civilizaciones griega y romana han dejado una indeleble impronta.

En ese sentido, la materia, que se imparte con carácter opcional en el curso 3.ºde ESO, contribuye a satisfacer varios de los objetivos propios de esta etapa educativa, así como a desarrollar buena parte de las competencias clave estimadas necesarias para afrontar los retos del siglo XXI. Esta meta se concreta con la adquisición de una serie de competencias específicas, un objetivo que a su vez depende del desarrollo competencial de una serie de saberes.

Dichos saberes básicos se han organizado en siete grandes bloques que guardan la mayor coherencia posible con los propios de la materia de Latín de 4.º de ESO, así como con los de Latín y Griego en la posterior etapa de Bachillerato. Estos bloques, establecidos atendiendo a los aspectos más característicos de la civilización grecorromana que han influido en la conformación del mundo actual, son los siguientes:

El primer bloque, Geografía del mundo clásico (A), se ocupa de aquellos conocimientos que permiten identificar los espacios en que se desarrolló dicho mundo, sus lugares más señalados y la importancia de los mismos en las diferentes etapas de la civilización grecorromana, con el fin de valorar su relevancia en la construcción de la identidad europea y así reflexionar de forma crítica sobre determinados aspectos políticos, sociales o culturales del mundo actual. El segundo bloque, Historia y sociedad (B), se centra en los principales acontecimientos históricos, estructuras políticas y organización social del mundo antiguo, así como en los aspectos que marcaron la vida privada de griegos y romanos. A través de la búsqueda y el análisis de las fuentes de información se accede a un conocimiento de la civilización clásica que posibilita una mejor comprensión del mundo actual y un posicionamiento crítico ante determinadas situaciones de desigualdad. El tercer bloque, “Religión y mitología” (C), reúne los conocimientos y actitudes que permiten valorar la influencia de la mitología y religión clásicas, así como de la oratoria, en el mundo actual, y en particular en su pensamiento, arte y cultura, con el fin de promover posturas de respeto y compromiso con la sociedad. El cuarto bloque, “Arte y arquitectura” (D), se centra en las principales manifestaciones del arte y arquitectura clásicos, tanto en el ámbito público como en el privado, con el fin de valorar estas expresiones del genio grecorromano (y en especial las existentes en Extremadura) y su presencia en el arte y urbanismo modernos, para promover posturas de compromiso activo en su conservación. El quinto bloque, “Literatura” (E), integra los conocimientos, destrezas y actitudes necesarios para la lectura e interpretación de obras de distintos géneros literarios de la Antigüedad clásica, sus principales características y tópicos, con el fin de, a través del disfrute de la lectura, apreciar esta parcela de legado clásico y su influencia tanto en la literatura como en otras manifestaciones artísticas del mundo actual. El sexto bloque, “Lengua y léxico” (F), recoge los conocimientos que permiten un primer acercamiento a las lenguas latina y griega como principales fuentes del lenguaje científico y técnico y, en el caso del latín, como origen de la lengua de enseñanza del alumnado. De esta manera se contribuye a un uso más preciso de las lenguas del repertorio individual del mismo. Por otra parte, el enfoque plurilingüe invita al trabajo interdisciplinar no solo con las materias del área lingüística, sino con las materias científico-técnicas, a la vez que favorece la competencia ciudadana a través del aprecio de la diversidad lingüística y social. Por último, el séptimo bloque, “Emprendimiento y mundo clásico” (G), se ocupa de las destrezas y actitudes que posibilitan hacer del mundo clásico un motor del emprendimiento, con el objetivo de desarrollar posturas de respeto hacia el patrimonio cultural y arqueológico, en especial el de Extremadura, y promover iniciativas de carácter sostenible que tengan como objeto dicho patrimonio.

La numeración de los saberes de la siguiente tabla, destinada a facilitar su cita y localización, sigue los criterios que se especifican a continuación:

Así, por ejemplo, A.2.2. correspondería al segundo saber del segundo subbloque dentro del bloque A.

Bloque B. Historia y sociedad.

Bloque F. Lengua y léxico.

Los principios y orientaciones generales para el diseño y desarrollo de las situaciones de aprendizaje (ANEXO II) nos permiten dar respuesta al cómo enseñar y evaluar e implican el despliegue, por parte del alumnado, de actuaciones asociadas a competencias específicas que contribuyen a su adquisición y desarrollo. Se dan a continuación, a título indicativo, algunas de las características generales que deben tener en la materia de Cultura Clásica, comunes con las materias lingüísticas del repertorio del alumno y la alumna, por un lado, y por otro, con las materias no lingüísticas en la doble faceta que posee esta materia. Del mismo modo se plantean criterios específicos de la propia materia.

Las situaciones de aprendizaje de Cultura Clásica deberían enmarcarse en realidades cercanas a las experiencias e intereses del alumnado, de forma que contribuyan a su mayor significación, para aportar riqueza cultural, lingüística y de construcción europea, entendiendo el aprendizaje como algo que trasciende el contexto educativo. En este sentido, deben ser variadas y estar conectadas con múltiples experiencias, de forma que promuevan respuestas a cuestiones actuales y de interés, conectando el pasado con el presente para dar mayor significatividad a la materia.

Las situaciones deberían ser planteadas de forma que el alumnado vaya creando gradualmente su propio conocimiento a partir de sus conocimientos previos, movilizando diversas competencias, unificando sus experiencias escolares y extraescolares, así como extrapolando los aprendizajes a otras situaciones e identificando los elementos sociales y emocionales que, junto con los cognitivos, están presentes en cualquier situación curricular. Dentro del conocimiento adquirido, el alumnado ha de incluir una reflexión acerca de lo aprendido y de la conexión con su entorno inmediato, extrayendo si es posible modelos que puedan aplicarse a situaciones de aprendizaje similares mediante inferencia.

El docente debe plantear diferentes escenarios que proporcionen múltiples formas de implicación, para asegurar la motivación del alumnado en todo el proceso, y que se basen en los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA), minimizando así las barreras físicas, sensoriales, cognitivas y culturales que pudieran existir en el aula. A través de un proceso de andamiaje y práctica guiada, el docente, mediante una retroalimentación continuada, promoverá el aprendizaje. A medida que el alumnado vaya elevando su competencia, el apoyo del profesorado se podrá ir reduciendo y el alumno trabajará de una forma más autónoma.

El trabajo cooperativo es un método adecuado para modelar y constatar la gestión socioemocional del alumnado a través de la asunción de diferentes papeles, fomentando el respeto y valoración de las contribuciones de los demás. Las situaciones de aprendizaje deberían contemplar los usos lingüísticos en los contextos formales (aula), los no formales (centro educativo) y los informales (entornos físicos y virtuales) en las distintas lenguas del repertorio del alumno. El aprendizaje dialógico será la vía que permitirá pasar del plano social e intersubjetivo al plano individual, conectando así medio y sujeto.

Se recomienda el uso de una metodología activa en el aula donde docente y alumnado interaccionen, ya que promueve una comunicación efectiva con actividades significativas y una autonomía responsable a través de la exploración en las distintas situaciones de aprendizaje por parte del alumnado. Las tecnologías de la información y comunicación constituyen una herramienta que permite la exploración autónoma y personalizada del discente. Las metodologías activas contribuyen a favorecer la adquisición de las competencias clave y los retos del siglo XXI, promoviendo el trabajo individual, así como la interacción, colaboración y cooperación entre iguales, para favorecer progresivamente, la toma de decisiones por parte del alumnado sobre los objetivos, la planificación y el desarrollo del proceso y la evaluación. En este sentido, el trabajo por proyectos de carácter interdisciplinar permite establecer conexiones entre materias distintas, así como con los retos del siglo XXI. Actividades como el estudio de la etimología de las partes del cuerpo humano, la terminología científica en la botánica o los nombres de planetas y satélites del sistema solar conectan con la Biología y Geología, así como la elaboración de guías arqueológicas de una ciudad antigua conecta con las materias de Geografía e Historia y la de Economía y Emprendimiento.

La representación de una escena de un texto perteneciente al mundo clásico, la elaboración de vídeos, pódcasts, cómics o un periódico digital suponen una inmersión activa en la materia objeto de estudio a la vez que permiten la personalización del proceso a través de múltiples formas de expresión del aprendizaje. Por su parte, la utilización activa en las lenguas del repertorio del alumnado de las técnicas retóricas de la Antigüedad mediante el uso de la oratoria coadyuva a la consecución de las competencias lingüísticas. También resulta útil la búsqueda de referencias clásicas en el entorno cultural o la investigación de emprendimiento sobre el patrimonio local y global, ya que conectan con las experiencias personales y en las lenguas del repertorio del alumno a la vez que enriquecen la comprensión de su entorno.

La participación en proyectos de carácter europeo, bien sea a través de la red o en intercambios escolares, pone la Cultura Clásica en la base de la identidad europea.

Las actividades de lectura tienen que ir encaminadas a promover su fomento y la mejora de la competencia, combinando los diferentes objetivos: leer para aprender y leer por placer. Hay que diseñarlas teniendo en cuenta el Plan Lector del centro y el uso de las bibliotecas (también la virtual, para favorecer el desarrollo de la competencia digital), como parte del proceso de aprendizaje en cuanto al tratamiento de la información.

El uso de diferentes instrumentos de evaluación, autoevaluación y coevaluación, tales como rúbricas, portfolios, escalas, etc., debería servir al profesor de un lado para valorar y mejorar la planificación y el desarrollo de la situación de aprendizaje, y de otro para constatar la adquisición de las competencias clave y específicas del alumnado ligadas a los desafíos del siglo XXI. En este sentido, la evaluación permitirá al discente obtener una retroalimentación continuada sobre el proceso de aprendizaje y le permitirá reflexionar sobre él y mejorarlo, así como al docente diseñar nuevos puntos de partida en ese proceso. El desarrollo del proceso evaluador debe enmarcarse dentro de los mismos principios pedagógicos que vertebran el diseño y desarrollo de las situaciones de aprendizaje.

Criterio 1.1. Analizar los hitos geográficos y enclaves concretos de las civilizaciones griega y romana como señas de identidad de la construcción europea.

Criterio 1.2. Interpretar de manera crítica los diferentes marcos geográficos en los que se desarrollan las civilizaciones griega y romana a lo largo de su historia y relacionar los datos con referentes actuales, aplicando los conocimientos adquiridos.

Criterio 2.1. Identificar los periodos de la historia de Roma, así como los acontecimientos, personajes y aspectos de la civilización romana en su contexto histórico, comparándolos con los de las sociedades actuales, desde una perspectiva acorde a los derechos humanos y a la igualdad de género y comprometida con los valores democráticos.

Criterio 2.2. Interpretar los principales hitos de la romanización en la Península y en Extremadura, así como las particularidades de Hispania y su aportación a la historia de Roma.

Criterio 2.3. Exponer de forma oral, escrita o multimodal las conclusiones obtenidas a partir de la investigación, individual o colaborativa, del legado material e inmaterial de la civilización grecorromana y de su pervivencia en el presente a través de soportes analógicos y digitales, seleccionando información, contrastándola y organizándola.

Criterio 2.4. Reconocer la influencia de la historia y el legado de la civilización de Grecia y Roma en la configuración política, social y cultural de Europa.

Criterio 2.5. Identificar, interpretar y analizar los mecanismos que han regulado la convivencia y la vida en común en las civilizaciones griega y romana, señalando los principales modelos de organización social y política que se han ido gestando.

Criterio 2.6. Interpretar de manera crítica el contenido de textos pertenecientes o relativos al mundo clásico, atendiendo al contexto en el que se produjeron, conectándolos con la propia experiencia y valorando cómo contribuyen a entender los modos de vida, costumbres y actitudes de nuestra sociedad.

Criterio 3.1. Identificar los principales dioses de la mitología grecolatina como fuente de inspiración de manifestaciones tanto literarias como artísticas y comparar los mitos y héroes grecolatinos con manifestaciones posteriores de esta naturaleza, argumentando contra cualquier actitud y comportamiento discriminatorio.

Criterio 3.2. Analizar y comparar las características de la religiosidad y religión grecolatinas con las actuales.

Criterio 3.3. Relacionar las manifestaciones deportivas del mundo clásico con las que se han ido construyendo hasta la actualidad, reflexionando sobre los múltiples significados que adoptan y aportaciones de cada una de ellas a la cultura humana universal.

Criterio 3.4. Elaborar productos que reflejen la comprensión de los fenómenos y problemas abordados a través de procesos inductivos, la investigación y el trabajo por proyectos o retos.

Criterio 4.1. Identificar las características fundamentales del arte y arquitectura clásicos y relacionar las manifestaciones actuales de esta naturaleza con sus modelos grecorromanos.

Criterio 4.2. Valorar, proteger y conservar el patrimonio artístico y arquitectónico clásico como base de nuestra identidad local, nacional y europea, considerándolo un bien para el disfrute recreativo y cultural al tiempo que un recurso para el desarrollo de los pueblos.

Criterio 4.3. Analizar productos culturales del presente mediante la comparación de similitudes y diferencias con la Antigüedad grecolatina y describir su significado en el contexto de los desarrollos culturales en Europa.

Criterio 5.1. Argumentar la relación de textos y obras literarias con su género correspondiente a partir de las principales características de los géneros literarios grecolatinos.

Criterio 5.2. Identificar los hitos esenciales de las literaturas griega y latina como base literaria de la cultura europea y occidental.

Criterio 5.3. Relacionar la pervivencia de géneros, temas y tópicos literarios con los de las literaturas actuales.

Criterio 5.4. Exponer de forma oral, escrita o multimodal el carácter clásico y humanista de las diversas manifestaciones literarias y artísticas de la civilización latina, utilizando un vocabulario correcto y una expresión adecuada.

Criterio 6.1. Valorar críticamente y adecuarse a la diversidad lingüística y cultural a la que dan origen el latín y el griego, identificando y explicando semejanzas y diferencias entre los elementos lingüísticos de su entorno, relacionándolos con los de su propia cultura y desarrollando una cultura compartida y una ciudadanía comprometida con los valores democráticos.

Criterio 6.2. Reconocer el origen y la existencia de diversos tipos de escritura y alfabetos, en especial el latino y el griego, distinguirlos e identificar tanto su presencia en los alfabetos actuales como sus usos en otros campos del conocimiento.

Criterio 6.3. Inferir significados de términos latinos y griegos aplicando los conocimientos léxicos y fonéticos de otras lenguas de su repertorio individual.

Criterio 6.4. Utilizar con propiedad terminología científico-técnica de origen grecolatino con el fin de ampliar el caudal léxico y mejorar la expresión oral y escrita.

Criterio 7.1. Reconocer las huellas de la romanización en el patrimonio cultural y arqueológico de Extremadura, identificando los procesos de preservación, conservación y restauración como un aspecto fundamental de una ciudadanía comprometida con la sostenibilidad ambiental y el cuidado de su legado.

Criterio 7.2. Exponer de forma oral, escrita o multimodal las conclusiones obtenidas a partir de la investigación, individual o colaborativa, del legado material e inmaterial de la civilización clásica y de su pervivencia en el presente a través de soportes analógicos y digitales, seleccionando información, contrastándola y organizándola.

Criterio 7.3. Valorar, proteger y conservar el patrimonio artístico, histórico y cultural como fundamento de identidad colectiva (local, autonómica, nacional, europea o universal), considerándolo un bien para el disfrute recreativo y cultural al tiempo que un recurso para el desarrollo de los pueblos.

Criterio 7.4. Elaborar un proyecto cuyo objeto sea la preservación y el cuidado del patrimonio cultural, arqueológico y artístico romano, que contemple actuaciones locales y globales, que promueva el desarrollo sostenible con una visión creativa, emprendedora y comprometida, y que proponga soluciones de carácter individual o colectivo que se traduzcan en una mejora del entorno.

La materia de Digitalización da respuesta a la necesidad de adaptación a la forma en que la sociedad actual se informa, se relaciona y produce conocimiento, ayudando al alumnado a satisfacer necesidades, individuales o colectivas, que se han ido estableciendo de forma progresiva en la vida de las personas y en el funcionamiento de la sociedad y la cultura digital. Pero la formación de la ciudadanía actual va más allá de la alfabetización digital, ya que requiere una atención específica a la adquisición de las competencias específicas necesarias, entre las que se encuentra el uso de los medios tecnológicos de manera ética, responsable, segura y crítica. En cuanto a los retos y desafíos del siglo XXI, la materia aborda determinados temas como el consumo responsable de contenidos digitales, tanto de ocio como de información en la red. También aborda el logro de una vida saludable, de tal forma que el uso y consumo de los entornos digitales se realice de forma ecuánime y equilibrada en relación con otros aspectos de la vida, demostrando madurez y responsabilidad personal y social. El compromiso ante situaciones de inequidad y exclusión relacionada con la brecha digital o la utilización sesgada por cuestiones de género de los recursos digitales, la resolución pacífica de los conflictos en entornos virtuales, el aprovechamiento crítico, ético y responsable de la cultura digital, la aceptación y manejo de la incertidumbre, la valoración de la diversidad personal y cultural, el compromiso ciudadano en el ámbito local y global y la confianza en el conocimiento como motor del desarrollo tanto social como personal, tienen una clara relación con las condiciones propias a la sociedad y la cultura digital.

Así, ante los desafíos tecnológicos que plantea nuestra sociedad, la materia promueve, a través de la participación de todo el alumnado, el logro de una visión integral de los problemas, el desarrollo de una ciudadanía digital crítica y la consecución de una efectiva igualdad entre hombres y mujeres. De igual modo, esta materia trata de favorecer aprendizajes que permitan al alumnado hacer un uso competente de las tecnologías, tanto en la gestión de dispositivos y entornos de aprendizaje, como en el fomento del bienestar digital, posibilitando que el alumnado tome conciencia y construya una identidad digital adecuada. Su carácter interdisciplinar potencia la contribución de la materia a la adquisición de los objetivos de etapa y al desarrollo del Perfil de salida del alumnado al término de la Educación Básica.

El valor educativo y competencial de esta materia está asociado a la integración de sus competencias específicas en los contextos cotidianos de la ciudadanía, permitiendo la revisión y adquisición de hábitos que se adoptan constantemente en una sociedad digital, lo que se constituye como uno de los ejes principales del currículo.

En la etapa de Educación Primaria el alumnado inicia de forma sistemática su alfabetización digital y comienza a interactuar y comunicarse en entornos digitales, por lo que se requiere aprender a gestionar la identidad digital y salvaguardarla. A lo largo de la Educación Secundaria Obligatoria, la materia de Tecnología y Digitalización asienta los conocimientos y habilidades en torno a la competencia digital, mientras que la de Digitalización trata temas necesarios para poder ejercer una ciudadanía digital activa y comprometida, completando este proceso formativo.

Así, esta materia proporciona al alumnado competencias en la resolución de problemas sencillos a la hora de configurar distintos elementos de hardware y software de uso cotidiano y la capacidad para organizar su entorno personal de aprendizaje fomentando el aprendizaje permanente, la autoformación y el bienestar digital, con el objeto de proteger los dispositivos y a sí mismo, contribuyendo a generar una ciudadanía digital crítica, informada y responsable, que favorezca el desarrollo de la autonomía, la igualdad y la inclusión, mediante la creación y difusión de nuevos conocimientos para hacer frente a la brecha digital.

El apartado de conexiones establece cómo estas competencias específicas se relacionan entre sí y con competencias específicas de otras materias, así como su aportación a la consecución de las competencias clave y al Perfil de salida de la Educación Básica.

La materia se organiza en cuatro bloques interrelacionados de saberes básicos: Dispositivos digitales, sistemas operativos y de comunicación (A), Digitalización del entorno personal de aprendizaje (B), “Seguridad y bienestar digital” (C) y “Ciudadanía digital crítica” (D). El primer bloque se centra en el conocimiento de dispositivos digitales, sistemas operativos y de comunicación. Comprende una serie de conocimientos y habilidades para el montaje, uso y reparación de equipos informáticos y su aplicación en redes de comunicación. El segundo bloque, centrado en la digitalización del entorno personal de aprendizaje, pretende continuar con la alfabetización digital a través de recursos para la búsqueda y selección de información. La intención es cubrir las posibilidades de creación, colaboración y reutilización de contenidos digitales. El tercer bloque, relacionado con la seguridad y bienestar digital, ahonda en los tres pilares de la seguridad: el de los dispositivos, el de los datos y el de la integridad de las personas. Propone medidas preventivas para hacer frente a los posibles riesgos y amenazas, poniendo especial énfasis en concienciar sobre la importancia de la identidad, la reputación, la privacidad o la huella digital. Y el cuarto bloque, vinculado a la ciudadanía digital crítica, tiene por objeto que el alumnado desarrolle una adecuada educación mediática en las interacciones que realiza en la red, las gestiones administrativas y comerciales en línea, así como el activismo y la ética en la sociedad conectada.

El desarrollo de la materia permite conectar con la realidad del alumnado a la vez que con el currículo académico, partiendo de sus dudas y problemas en relación con los usos tecnológicos particulares, sociales, académicos y laborales. También ha de suponer un avance informado y práctico en la mejora de la propia seguridad en la red, capacitándolo para identificar y protegerse adecuadamente de las posibles amenazas en lo referido a las interacciones con otros usuarios de la misma y con el manejo de las distintas aplicaciones con las que puedan interactuar, ayudándoles a entender que internet es un espacio en el que es necesario aplicar criterios para contextualizar y contrastar la información, sus fuentes y sus propósitos, y una herramienta imprescindible para el desarrollo del aprendizaje a lo largo de la vida.

La propuesta de situaciones de aprendizaje desarrolladas en espacios acondicionados adecuadamente para materializar los proyectos que engloben todos los saberes, con un enfoque competencial, práctico y que permita incorporar técnicas de trabajo diversas, será un condicionante para la implicación del alumnado en su proceso de aprendizaje y, por lo tanto, un elemento curricular relevante a tener en cuenta entre los aspectos metodológicos de la materia, su enfoque pedagógico y su desarrollo curricular. En este mismo sentido, resulta conveniente tener presente que el desarrollo de proyectos y trabajos de investigación supone una opción muy adecuada como orientación metodológica vertebradora de situaciones de aprendizaje capaces de movilizar los saberes básicos de la materia de Digitalización. Anticipando el contenido del apartado de situaciones de aprendizaje, la aplicación de este enfoque competencial conduce a fomentar distintas formas de organización del trabajo en equipo y el debate multidisciplinar como principios y orientaciones básicas del desarrollo de la materia.

Finalmente, los criterios de evaluación, como elemento de carácter acreditativo, permiten valorar el grado de desarrollo de las competencias específicas y están enfocados a que el alumnado reflexione sobre la propia práctica, tomando conciencia de sus hábitos, generando rutinas digitales saludables, sostenibles y seguras, a la vez que críticas con prácticas inadecuadas.

1. Identificar y resolver problemas técnicos sencillos, además de conectar y configurar dispositivos a redes domésticas aplicando los conocimientos de hardware y de sistemas operativos para conseguir gestionar las herramientas e instalaciones informáticas y de comunicación de uso cotidiano.

2. Configurar el entorno personal de aprendizaje, interactuando y aprovechando los recursos y herramientas del ámbito digital, así como optimizando y gestionando el aprendizaje permanente.

3. Aplicar medidas preventivas y correctivas básicas de protección de la propia salud, de los dispositivos y de los datos personales, desarrollando hábitos propios del bienestar digital en contextos formales e informales.

4. Ejercer una ciudadanía digital proactiva y crítica en la red, a partir del conocimiento de las actuaciones en el contexto tecnológico-digital y de la identificación de sus posibles consecuencias, desarrollando un uso responsable y ético de la tecnología en los diversos ámbitos de la vida: escolar, familiar y social.

Para promover un aprendizaje global, contextualizado e interdisciplinar se hace necesario establecer, partiendo de un análisis detallado de las competencias específicas, los tres tipos de conexiones que se detallan en este apartado. En primer lugar, las relaciones entre las distintas competencias específicas de la materia, en segundo lugar, con las competencias específicas de otras materias y, en tercer lugar, las establecidas entre la materia y las competencias clave.

En cuanto a las competencias específicas de esta materia, presentan una vinculación que parte del planteamiento técnico de sistemas digitales a través del montaje de dispositivos hardware y de su gestión en sistemas operativos para su conexión en redes locales de comunicación (competencia específica 1), competencia que ofrece utilidad a los recursos y herramientas necesarios del ámbito digital para que el alumnado conforme su entorno personal de aprendizaje (competencia específica 2). Vinculadas a estas dos primeras competencias se conectan las competencias específicas 3 y 4, pues a través del entorno planteado se fomentarán tanto la adquisición de hábitos para la protección de la salud, de los dispositivos y de los datos personales (competencia específica 3) como el fundamento sociodigital para ejercer una ciudadanía proactiva y crítica en la red, afrontando decisiones y repercusiones sobre las posibles acciones en los entornos escolar, familiar y social (competencia específica 4).

Respecto a las relaciones que existen entre competencias específicas de las diferentes materias que conviene potenciar, ya que orientan hacia la necesaria interdisciplinariedad, contribuyendo en conjunto a desarrollar el Perfil de salida de la etapa.

En cuanto a esta conexión horizontal, destaca el alto grado de conexión con las competencias específicas de materias del ámbito tecnológico-digital. Se puede destacar una relación directa con la materia de Tecnología y Digitalización en la comprensión de los fundamentos del funcionamiento de los dispositivos y de las aplicaciones habituales de su entorno personal de aprendizaje, analizando sus componentes y funciones; en la búsqueda y selección de la información adecuada proveniente de diversas fuentes, de manera crítica y segura, aplicando procesos de investigación; en la definición de problemas tecnológicos digitales así como en el inicio de procesos de creación de soluciones a partir de la información obtenida; en la descripción, representación e intercambio de ideas o soluciones a dichos problemas valorando la utilidad de las herramientas digitales a la hora de comunicar y difundir información, y, por último, en el uso responsable y ético de la tecnología, mostrando interés por un desarrollo sostenible e identificando sus repercusiones.

También existe vinculación con Economía y Emprendimiento en el acceso a información procedente de distintas fuentes utilizando métodos de búsqueda y obtención fiables al tiempo que valorando la pertinencia de la información seleccionada con rigurosidad y sentido crítico para identificar, comparar y detectar tanto necesidades como oportunidades en distintos ámbitos. Por otro lado, comparte con Educación en Valores Cívicos y Éticos la necesidad de actuar de acuerdo con normas y valores cívicos y éticos, reconociendo su importancia para regular la vida comunitaria y promover una convivencia pacífica, respetuosa, democrática y comprometida con el bien común. Finalmente, con Formación y Orientación Personal y Profesional se relaciona por el conocimiento de la dimensión social y antropológica del ser humano, considerando los factores que intervienen en la configuración psicológica de la persona para comprenderse a uno mismo en relación con los demás y para desarrollar estrategias y habilidades sociales adecuadas a contextos cambiantes y a grupos diferentes, respetando y valorando la diversidad personal, social y cultural.

Finalmente, las aportaciones de estas competencias específicas a la adquisición de las competencias clave, a través de sus correspondientes descriptores del Perfil de salida, también resultan relevantes, destacando su alto grado de conexión con las competencias clave STEAM, digital, emprendedora y personal, social y de aprender a aprender. Así, se realiza una aportación específica al desarrollo de la competencia matemática y competencia en ciencia, tecnología e ingeniería por el uso de diferentes estrategias para la resolución de problemas, analizando críticamente las soluciones y reformulando el procedimiento si fuera necesario, así como utilizando el pensamiento científico para entender y explicar los fenómenos que ocurren a su alrededor. Refuerza esta relación la capacidad de emprender acciones fundamentadas científicamente para preservar la salud física, mental y medioambiental, aplicando principios de ética y seguridad en la realización de proyectos para transformar su entorno próximo de forma sostenible, valorando su impacto global y practicando el consumo responsable.

Por otra parte, la competencia específica relativa a la utilización de las tecnologías digitales para proteger los dispositivos y proponer soluciones tecnológicas creativas y sostenibles, para resolver problemas concretos o para responder a retos propuestos, contribuye también muy directamente al desarrollo de la competencia digital. De la misma manera, el proceso de creación de ideas y soluciones valiosas utilizando estrategias ágiles de planificación y gestión conecta con la competencia emprendedora mediante el análisis del impacto que puede suponer en el entorno presentar ideas o soluciones innovadoras, éticas y sostenibles, dirigidas a crear valor en el ámbito personal, social, cultural y económico.

Una relación directa se establece también con la competencia personal, social y de aprender a aprender, mediante la contribución de las competencias específicas de la materia al desarrollo de procesos de retroalimentación aprendiendo de los errores en el proceso de aprendizaje y construcción del conocimiento, a través tanto de la realización de autoevaluaciones sobre su proceso de aprendizaje como de la búsqueda de fuentes fiables de información para obtener conclusiones relevantes. También se produce una conexión mediante la expresión de emociones ante el grupo, fortaleciendo la autoeficacia y la búsqueda de propósito y motivación hacia el aprendizaje. Por último, la valoración de los riesgos para la salud relacionados con factores sociales en la consolidación de hábitos de vida saludable a nivel físico y mental tiene también relación directa con esta competencia.

Las competencias específicas de la materia tienen un menor grado de conexión con el resto de competencias clave, pero sin embargo existen algunas aportaciones a dichas competencias que cabe destacar. Así, localizar, seleccionar y contrastar de forma progresivamente autónoma información procedente de diferentes fuentes evaluando su fiabilidad y pertinencia en función de los objetivos de lectura y evitando los riesgos de manipulación y desinformación, contribuye a la adquisición de la competencia en comunicación lingüística. Por último, se debe resaltar la aportación a la competencia ciudadana tanto en lo referente a la evaluación de las fortalezas y debilidades propias, haciendo uso de estrategias de autoconocimiento y autoeficacia, como igualmente, al demostrar respeto por las normas, empatía, equidad y espíritu constructivo en la interacción con los demás en diferentes contextos socio-institucionales, lo mismo que en la búsqueda de un estilo de vida sostenible y ecosocialmente responsable.  

La selección de contenidos que se presenta en este desarrollo curricular responde a dos criterios: por un lado, al necesario conocimiento de estos saberes básicos para la completa adquisición y desarrollo de las competencias específicas de la materia y por otro, a la continuidad que debe darse respecto a los contenidos de cursos precedentes y el valor preparatorio que ha de tener la materia tanto para estudios superiores relacionados con el ámbito de la digitalización, como por su valor para el día a día, dada su transversalidad. Los saberes imprescindibles de esta materia garantizan la continuidad del desarrollo competencial del alumnado en torno a las competencias específicas y nutren el desarrollo de las competencias clave junto con el resto de competencias específicas aportando de manera muy directa al desarrollo de la competencia digital.

Para adquirir estas competencias, se trabajarán saberes orientados a aprender a instalar y configurar hardware y software en diferentes dispositivos digitales que serán habituales en su entorno de trabajo, resolver problemas técnicos básicos que puedan surgir en el funcionamiento de los mismos y abordar las funcionalidades de internet, los elementos de distintos sistemas de comunicación y la incorporación de las nuevas tecnologías relativas a la digitalización y conexión de objetos (IoT). También se aprenderá a desarrollar conocimientos gestionando adecuadamente su entorno personal de aprendizaje, lo que le permitirá abordar los retos futuros, realizando los procesos de búsqueda de información y elaboración de contenidos así como compartiendo experiencias o consultas en red. Se promoverá la adopción de hábitos que fomenten el bienestar digital aplicando medidas preventivas y correctivas para proteger lo mismo dispositivos que datos personales o la propia salud, mediante pautas adecuadas de respuesta, teniendo en cuenta la imagen que se proyecta, el rastro que se deja en la red y los riesgos de Internet. Por último, se trabajará el ejercicio de una ciudadanía digital proactiva y crítica, interactuando adecuadamente en red, realizando trámites administrativos, informándose o participando en plataformas de activismo en línea, aprendiendo sobre los medios de comunicación y las herramientas para detectar noticias falsas y fraudes, sobre el comercio electrónico y sobre la ética en el uso de datos y herramientas digitales.

Desde el punto de vista de la lógica disciplinar, se agrupan los saberes en cuatro bloques diferenciados, que se presentan a continuación, relacionados con los bloques de saberes de la materia de Tecnología y Digitalización. Además de ofrecer el nivel de desarrollo previsto para cuarto de la ESO, estos bloques de saberes pretenden preparar al alumnado que finalice la ESO para posteriores estudios técnicos, Ciclos Formativos de Grado Medio o modalidades de Bachillerato relacionados con el ámbito tecnológico-digital.

La numeración de los saberes de la siguiente tabla, destinada a facilitar su cita y localización, sigue los criterios que se especifican a continuación:

Así, por ejemplo, A.2.3. correspondería al tercer saber del segundo subbloque dentro del bloque A.

Los principios y orientaciones generales para el diseño y desarrollo de las situaciones de aprendizaje (ANEXO II) nos permiten dar respuesta al cómo enseñar y evaluar, que retomamos a continuación para esta materia.

Las situaciones de aprendizaje se desarrollan en torno a una serie de principios y criterios generales que favorecen la consecución de las competencias específicas planteadas para la materia de Digitalización situando al alumnado como centro del proceso de enseñanza-aprendizaje. Para ello, las actividades parten de la contextualización de elementos clave al entorno en el que se desarrolla la actividad de aprendizaje, del desarrollo competencial, entendiendo como tal la combinación de conocimientos, destrezas y actitudes proyectadas mediante la definición de las competencias específicas de la materia y, por último, del papel del estudiante dentro del proceso aprendizaje, todo ello teniendo en cuenta el nivel competencial del alumnado, así como el momento evolutivo en el que se encuentra.

Se aplican los principios básicos del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA): el análisis de estrategias de representación o reconocimiento de los contenidos y conocimientos, de estrategias de motivación que fundamenten por qué aprender estos conocimientos y, por último, de aquellas estrategias de acción y expresión que respondan a cómo vamos a llevarlo a cabo.

El óptimo desarrollo de las competencias específicas de la materia se logra a través de los recursos idóneos y en los espacios adecuados, según los requerimientos propios de la materia, y libres de barreras que impidan la accesibilidad física, cognitiva, sensorial y emocional de nuestro alumnado, con el fin de asegurar su participación y aprendizaje.

Por otra parte, tanto la aplicación de distintas técnicas de trabajo como la diversidad de situaciones de aprendizaje que intervienen en la materia deben promover la participación del alumnado con una visión integral de la disciplina, resaltando su compromiso ante los desafíos y retos tecnológicos que plantea nuestra sociedad para reducir la brecha digital, especialmente la de género, y para contribuir al logro de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), siendo el protagonista de su aprendizaje.

Se ha de tener presente el carácter práctico de la materia, el enfoque competencial del currículo y la coherencia con la materia de Tecnología y Digitalización, así como la proyección con los estudios en Bachillerato de Tecnología e Ingeniería o Ciclos Formativos de Grado Medio.

Las situaciones de aprendizaje en la materia de Digitalización se han de desarrollar de forma práctica, basándose en la resolución de problemas reales. El trabajo tanto individual como colectivo, la colaboración y el autoaprendizaje favorecen que el avance competencial del alumnado logre, de forma progresiva, que este asuma una mayor implicación en la toma de decisiones en relación con la consecución de sus objetivos y con la planificación del proceso. Se ha de tener en cuenta el carácter interdisciplinar de la materia para adquirir un desarrollo competencial integral, participando y haciendo partícipe de la materia de Digitalización a las distintas materias.

En esta misma línea, el docente, como guía o mediador del aprendizaje, ha de presentar la información a la diversidad del alumnado mediante diferentes sistemas de comunicación, expresión y representación, así como en formatos y soportes distintos, teniendo en cuenta su capacidad de percepción, comprensión o el uso del lenguaje, entre otras cuestiones. Igualmente, se ha de considerar el carácter positivo de las soluciones adoptadas desde la digitalización en la realización de propuestas donde la accesibilidad universal (física, espacial y cognitiva) esté presente.

Tras fijar las bases del proceso de representación de la materia, es decir, de su reconocimiento y construcción, hay que mantener la motivación y facilitar la participación activa en el proceso de enseñanza aprendizaje del alumnado. Organizar entornos de aprendizaje cooperativo e individual, permitir la exploración y experimentación al igual que lanzar propuestas creativas que impliquen no controlar una respuesta unívoca, son estrategias para consolidar la participación del alumnado alumno en todo el proceso de una forma activa y crítica con su propio trabajo.

Metodologías activas como el aprendizaje basado en proyectos (ABP) o el aprendizaje-servicio, trabajados de manera interdisciplinar, fomentan la cooperación, la solidaridad, la proactividad y las conexiones con otras materias.  La búsqueda y verificación de información en red son fundamentales para trabajar la visión crítica del alumnado y para hacer un uso ético y responsable de los medios digitales. Por otra parte, el aprendizaje cooperativo y el trabajo en equipo nos sitúan ante un escenario inmejorable para valorar si el alumnado es apto para asumir diferentes papeles con eficiencia y compromiso, mostrando la debida empatía y respeto por las aportaciones de sus iguales.

El desarrollo competencial de la materia mediante la aplicación de una metodología activa e innovadora debe utilizar técnicas y procedimientos para el desarrollo integral de las destrezas digitales. Para ello se hace necesario abordar el civismo digital, trabajando cuestiones como la ética en el uso de datos y herramientas digitales, desde una perspectiva real tanto de las gestiones y el comercio en línea como de la cultura digital. También es necesario consolidar el proceso creativo del alumnado, iniciado con el proceso de diseño previo de las soluciones, la planificación de los procedimientos para dicho desarrollo de la solución y la previsión de una futura evaluación de la información obtenida y elaborada.

La intervención de los conocimientos necesarios, como pudieran ser interactividad en la red, la educación mediática o la ética en el uso de datos y herramientas digitales, se debe llevar a cabo a través de la aplicación lógica de procesos de simulación, interactuando con programas y aplicaciones específicas a la vez que creando una conciencia crítica del alumnado tras el análisis de la información obtenida y elaborada posteriormente.

Debido a los objetivos que plantea Digitalización en cuanto a la consecución de sus competencias y el planteamiento de los saberes, se presenta como una materia ideal para diseñar situaciones de aprendizaje cuyo objetivo final sea que esa consecución se obtenga a través del desarrollo de aprendizajes significativos, de forma que se prepare al alumnado para poder afrontar las dificultades futuras que sin duda se va a encontrar, pues son inherentes a la evolución tecnológica en el campo de la digitalización.

Para que este aprendizaje sea significativo, las situaciones de aprendizaje han de ser variadas, auténticas y tener, por una parte, sentido en el mundo real y, por otra, conexión con las experiencias e intereses del alumnado. Esto potenciará la motivación del alumnado hacia la materia, captando su interés ante la propuesta de trabajo y aumentando sus expectativas. En esta línea de introducir al alumnado en la realidad que lo rodea deben potenciarse las actividades complementarias que favorezcan este conocimiento del mundo y las soluciones tecnológicas existentes ante los problemas de la humanidad, así como facilitar el contacto con personas, empresas e instituciones de interés

Dado que la motivación está íntimamente relacionada con el estado emocional y autoestima del alumnado, se deben valorar el esfuerzo y trabajo diarios, al igual que fomentar su participación para que se sienta protagonista y se produzca una retroalimentación efectiva, buscando siempre lograr un refuerzo positivo.

Las situaciones planteadas se han de presentar como un desafío para el alumnado para que, partiendo de la base adquirida previamente y su madurez evolutiva, se fomenten su autonomía y su opinión crítica y constructiva en la toma de decisiones.

Además, se debe velar por el desarrollo del trabajo colaborativo, potenciar las habilidades de cada estudiante, ya sean técnicas o sociales, fomentando el respeto y la autoconfianza al tiempo que promoviendo la adquisición de aprendizajes significativos. Es imprescindible que todo el alumnado pueda salvar las dificultades de acceso al material de trabajo.

La mecánica propia de la actividad diaria ofrece múltiples escenarios para observar la evolución del alumnado en la adquisición de las competencias. Es indispensable evaluar el manejo de diferentes aplicaciones y plataformas para la realización de tareas multimedia sobre los saberes básicos de esta materia, así como los procesos y productos obtenidos de su uso además del contenido y continente de los mismos. La gestión y mantenimiento del hardware y del software de dispositivos digitales habituales en el entorno del alumnado también deben ser objeto de evaluación. 

Plantear situaciones de aprendizaje en las que el alumnado sea el impulsor de su propio aprendizaje ofrece la ocasión perfecta para la evaluación competencial a través de instrumentos diversos que logren reforzar la motivación y autoestima, como pueden ser la observación directa, la planificación ordenada del trabajo secuenciado y la actitud ante el trabajo colaborativo.  La evaluación a través de diferentes instrumentos, sistemas y evaluadores permite una evaluación objetiva de su progreso. El uso de aplicaciones o herramientas que permitan la evaluación basada en el refuerzo positivo del trabajo diario del alumnado en el aula es fundamental para aumentar su interés y motivación a la hora de elaborar o participar en las tareas propuestas además de permitir un seguimiento y evaluación continuos de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje. 

Criterio 1.1. Conectar y configurar dispositivos, así como gestionar redes locales, aplicando los conocimientos y procesos asociados a sistemas de comunicación alámbrica e inalámbrica con una actitud proactiva.

Criterio 1.2. Instalar y mantener sistemas operativos configurando sus características en función de las necesidades personales, para gestionar archivos y carpetas, realizando copias de seguridad y mejorando el rendimiento general del equipo.

Criterio 1.3. Resolver problemas técnicos sencillos analizando componentes y funciones de los dispositivos digitales, evaluando las soluciones de manera crítica y reformulando el procedimiento, en caso necesario.

Criterio 1.4. Valorar la adquisición y uso responsables de los dispositivos electrónicos, su reutilización e impacto en el medioambiente.

Criterio 2.1. Gestionar el aprendizaje en el ámbito digital, configurando el entorno personal de aprendizaje mediante la integración de recursos y herramientas digitales, así como la red personal de aprendizaje, de manera autónoma, eficaz y adecuada.

Criterio 2.2. Buscar y seleccionar información en función de sus necesidades haciendo uso de las herramientas del entorno personal de aprendizaje con sentido crítico y de manera segura, atendiendo a criterios de validez, calidad, actualidad y fiabilidad y contrastandola información procedente de diferentes fuentes y evaluando su pertinencia.

Criterio 2.3. Crear, integrar y reelaborar contenidos digitales de forma individual o colectiva, seleccionando las herramientas más apropiadas para generar nuevo conocimiento y contenidos digitales de manera creativa.

Criterio 2.4. Interactuar en espacios virtuales de comunicación y plataformas de aprendizaje colaborativo, compartiendo y publicando información y datos, adaptándose a diferentes audiencias con una actitud participativa y respetuosa al tiempo que cumpliendo las normas establecidas en la etiqueta digital.

Criterio 2.5. Valorar tanto la diversidad personal y cultural como de la resolución pacífica de conflictos.

Criterio 3.1. Proteger los datos personales y la huella digital generada en internet configurando las condiciones de privacidad de las redes sociales y espacios virtuales de trabajo.

Criterio 3.2. Configurar y actualizar contraseñas, sistemas operativos y sistemas de protección informática de forma periódica en los distintos dispositivos digitales de uso habitual.

Criterio 3.3. Identificar y tomar decisiones responsables ante situaciones que representan una amenaza en la red (ciberacoso, grooming, suplantación de la identidad, adicción a los juegos en línea...) escogiendo la mejor solución entre diversas opciones y valorando el bienestar personal y colectivo.

Criterio 4.1. Hacer un uso ético de los datos y las herramientas digitales, aplicando las normas de etiqueta digital y respetando las licencias de uso y propiedad intelectual en la comunicación, colaboración y participación activa en la red.

Criterio 4.2. Reconocer las aportaciones de las tecnologías digitales en las gestiones administrativas y en el comercio electrónico, siendo consciente de la brecha social de acceso, uso y aprovechamiento de dichas tecnologías para diversos colectivos.

Criterio 4.3. Analizar de forma crítica los mensajes recibidos teniendo en cuenta su objetividad, ideología, intencionalidad, sesgos y caducidad, tomando conciencia de la importancia de la oportunidad, facilidad y libertad de expresión que suponen los medios digitales conectados.

Criterio 4.4. Reconocer las aportaciones del activismo en línea y valorarlas: plataformas de iniciativa ciudadana y cibervoluntariado así como comunidades de hardware y software libres.

Criterio 4.5. Identificar y aplicar de forma crítica indicadores propios de la ética en el uso de datos y herramientas digitales: inteligencia artificial, sesgos algorítmicos e ideológicos, obsolescencia programada y soberanía tecnológica.

La LOMLOE concede un papel muy destacado al desarrollo de la competencia digital, insistiendo en la integración de la tecnología desde su comprensión global, por su impacto social, sus implicaciones éticas y, en general, por su importancia en la realidad actual. El objetivo es modernizar y ampliar el enfoque de la competencia digital, tal y como establecen las recomendaciones europeas.

Se ha seguido para la elaboración de esta propuesta curricular el Marco Europeo de Competencias Digitales, detallado para el desarrollo de la competencia digital de los ciudadanos en Europa y conocido como DigComp, en su nivel básico. Este marco de referencia proporciona la descripción detallada de todas las habilidades necesarias para alcanzar las competencias necesarias a fin de desenvolverse exitosamente en entornos digitales y las describe en términos de conocimientos, habilidades y actitudes nivelados.

La materia Digitalización Básica da respuesta a la necesidad de formación en torno a esta competencia del alumnado en estas edades tempranas de la adolescencia, cuando se están iniciando en el manejo del uso de dispositivos, redes sociales e Internet y son más vulnerables ante los riesgos que puede conllevar. Durante la Educación Básica Obligatoria el alumnado adopta las formas en que la sociedad actual se informa, se relaciona y produce conocimiento, por lo que la materia le ayudará a satisfacer necesidades de socialización, de información y de formación, individuales o colectivas, que se han ido estableciendo de forma progresiva en la vida de las personas como parte del funcionamiento de la sociedad y de la cultura digital.

La alfabetización digital requiere la adquisición de competencias específicas necesarias entre las que se encuentra el uso de los medios tecnológicos de manera ética, responsable, segura y crítica. En cuanto a los retos y desafíos del siglo XXI, la materia aborda determinados temas, como el consumo responsable de contenidos digitales, tanto de ocio como de información en la red. También se ocupa del logro de una vida saludable, de tal forma que el uso y consumo de los entornos digitales se realice de forma ecuánime y equilibrada en relación con otros aspectos de la vida, favoreciendo su madurez y responsabilidad tanto personal como social. Atiende al compromiso ante situaciones de inequidad y exclusión relacionada con la brecha digital o la utilización sesgada por cuestiones de género de los recursos digitales, al igual que la resolución pacífica de los conflictos en entornos virtuales, el aprovechamiento crítico, ético y responsable de la cultura digital, la aceptación y manejo de la incertidumbre, la valoración de la diversidad personal y cultural, el compromiso ciudadano en los ámbitos local y global y la confianza en el conocimiento como motor del desarrollo tanto social como personal, temas todos que tienen una clara relación con las condiciones propias de la sociedad y la cultura digital.

Así, ante los desafíos tecnológicos que plantea nuestra sociedad, la materia pretende aportar una base, a través de la participación de todo el alumnado, para ofrecer solución a los problemas derivados del uso de las TIC, el desarrollo de una ciudadanía digital crítica y la consecución de una efectiva igualdad entre hombres y mujeres. De igual modo, esta materia trata de favorecer aprendizajes que permitan al alumnado hacer un uso competente de las tecnologías, tanto en la gestión de dispositivos, los entornos de aprendizaje y en el fomento del bienestar digital como en la utilización para el desarrollo de contenidos y tareas en el resto de materias. Este carácter interdisciplinar potencia la contribución de la materia a la adquisición de los objetivos de etapa y al desarrollo del Perfil de salida del alumnado al término de la Educación Básica.

En la etapa de Educación Primaria el alumnado inicia de forma sistemática su alfabetización digital y comienza a interactuar y comunicarse en entornos digitales, lo que requiere aprender a gestionar su identidad digital y salvaguardarla. A lo largo de la Educación Secundaria Obligatoria, esta materia servirá de orientación en algunos casos, y de iniciación en otros, a la materia de Tecnología y Digitalización, donde se asentarán los conocimientos y habilidades en torno a la competencia digital y se tratarán los temas necesarios para poder ejercer una ciudadanía digital activa y comprometida, completando así su proceso formativo.

Se hace, por tanto, necesaria una materia en el primer curso de la Educación Secundaria Obligatoria que prepare al alumnado para el correcto manejo de las herramientas digitales de su entorno personal de aprendizaje y refuerce las ya trabajadas en Primaria. Entre dichas herramientas cabe destacar Rayuela, para el seguimiento diario del trabajo que se realiza en el centro, Classroom o Padlet como entornos de trabajo digital y puntos de encuentro virtual, Google Docs (Google workspace) como plataforma de trabajo colaborativo, el correo electrónico de Educarex (Gmail) para la comunicación y el intercambio de información (el envío de correo electrónico), y un largo etcétera. También esta materia debe trabajar el reconocimiento del uso ético y los riesgos del uso de dispositivos móviles, internet y las redes sociales, tanto desde un punto de vista de la salud individual como de las amenazas hacia los dispositivos.

Las competencias específicas que se adquieren en esta materia están directamente conectadas con todas las materias del currículo, pues el uso de la competencia digital en todas ellas les afecta directamente. Bloques de saberes como la información y alfabetización Informacional, la comunicación y colaboración, la creación de contenidos digitales y la seguridad y resolución de problemas parten del mencionado marco europeo de referencia. Así, la materia proporciona al alumnado competencias de uso cotidiano y la capacidad para organizar su entorno personal de aprendizaje fomentando el aprendizaje permanente, la autoformación y el bienestar digital con objeto de proteger los dispositivos y a sí mismo, al tiempo que contribuyendo a generar una ciudadanía digital crítica, informada y responsable, que favorezca el desarrollo de la autonomía, la igualdad y la inclusión mediante la creación y difusión de nuevos conocimientos para hacer frente a la brecha digital.

El apartado de conexiones establece cómo estas competencias específicas se relacionan entre sí y con competencias específicas de otras materias, así como su aportación a la consecución de las competencias clave y al Perfil de salida de la Educación Básica.

La materia se organiza en cinco bloques de saberes básicos, directamente relacionados con las cinco competencias específicas que desarrolla. El primer bloque se centra en la información y alfabetización de datos. Por una parte, comprende una serie de conocimientos y habilidades para la navegación, búsqueda y filtrado de información, datos y contenido digital; además, otros relativos a la evaluación de información, datos y contenido digital, y finalmente, los concernientes al almacenamiento y recuperación de información, datos y contenido digital. El segundo bloque, que tiene que ver con la comunicación y colaboración, pretende dotar de conocimientos básicos sobre la interacción mediante tecnologías digitales, el compartir información y contenidos, la etiqueta digital, la gestión de la identidad digital y los entornos personales de aprendizaje. Un tercer bloque, de creación de contenidos digitales, trabajará el desarrollo de este tipo de contenidos, su integración y reelaboración así como la importancia del respeto hacia los derechos de autor y licencias. El cuarto bloque abordará aspectos relacionados con la ciudadanía digital y la seguridad tales como la protección de dispositivos y de contenido digital, la protección de datos personales e identidad digital, la protección de la salud y el bienestar y también las virtudes y riesgos de internet. Por último, el quinto bloque de saberes de iniciación al pensamiento computacional y a la programación, se desarrollará programando con tablets, diseñando programas y mediante la programación de robots.

La propuesta de situaciones de aprendizaje conviene desarrollarla en espacios acondicionados adecuadamente para materializar los proyectos que engloben todos los saberes, con un enfoque competencial, práctico y que permita incorporar técnicas de trabajo diversas. Su enfoque pedagógico y su desarrollo curricular serán condicionantes para la implicación del alumnado en su proceso de aprendizaje y, por lo tanto, un aspecto relevante para tener en cuenta entre los aspectos metodológicos de la materia. En este mismo sentido, resulta conveniente tener presente que el desarrollo de proyectos y trabajos de investigación supone una opción muy adecuada como orientación metodológica vertebradora de situaciones de aprendizaje capaces de movilizar los saberes básicos de la materia. Anticipando el contenido del apartado de situaciones de aprendizaje, la aplicación de este enfoque competencial conduce a fomentar distintas formas de organización del trabajo en equipo y el debate multidisciplinar como principios y orientaciones básicas del desarrollo de la materia.

Finalmente, los criterios de evaluación como elemento de carácter acreditativo, permiten valorar el grado de desarrollo de las competencias específicas y están enfocados a que el alumnado reflexione sobre la propia práctica, tomando conciencia de sus hábitos, generando rutinas digitales saludables, sostenibles y seguras, a la vez que críticas con prácticas inadecuadas.

1. Analizar información digital, evaluando su finalidad y relevancia en la creación de contenidos innovadores, producciones o soluciones creativas, identificando, organizando y almacenando contenido digital de manera crítica y constructiva.

2. Trabajar colaborativamente en red compartiendo recursos por medio de herramientas o plataformas digitales y respetando la etiqueta digital, en contextos diversos, en particular aquellos de naturaleza intercultural.

3. Crear, integrar, reelaborar y editar tanto contenidos digitales como producciones artísticas o multimedia, respetando y aplicando derechos de autor y propiedad intelectual, así como licencias de uso.

4. Aplicar las medidas preventivas de ciberseguridad en la protección de información, datos personales e identidad digital, adquiriendo hábitos de uso responsable y seguro de la tecnología digital.

5. Desarrollar algoritmos y aplicaciones informáticas sencillas en distintos entornos, aplicando los principios del pensamiento computacional e incorporando las tecnologías emergentes, con el fin de crear soluciones a problemas concretos, automatizar procesos y aplicarlos en sistemas simples de control o en robótica.

Para afrontar los retos del siglo XXI resulta imprescindible entender la materia desde su enfoque competencial e interdisciplinar, partiendo de la vinculación existente entre los distintos tipos de competencias, que se describen en este apartado.

Las competencias específicas de esta materia presentan una vinculación entre ellas que parte de un primer bloque de competencias relacionado con la búsqueda y tratamiento de la información a través de la red, porque cómo llevar a cabo esa búsqueda y el análisis de la información digital para utilizarla en el desarrollo de contenidos, su tratamiento y almacenamiento (competencia específica 1), tiene una estrecha relación con cómo esa información puede ser compartida para su uso de forma colaborativa a través de diferentes plataformas digitales, (competencia específica 2) y cómo, una vez compartidos, han de poder editarlos, retocarlos y adaptarlos a sus necesidades mediante diferentes herramientas de edición y creación de contenidos digitales (competencia específica 3). Después se trabajan competencias relativas al manejo y uso de la información extraída de Internet, así como de las diferentes redes sociales y plataformas colaborativas: cómo establecer una serie de normas de seguridad para evitar fraudes y localizar amenazas a los equipos, así como ante posibles situaciones de ciberacoso y exclusión, y también el fundamento socio-digital para ejercer una ciudadanía proactiva y crítica en la red, afrontando las decisiones y las repercusiones sobre las posibles acciones en el entorno escolar, familiar y social (competencia específica 4). Por último, se incluye una competencia que desarrolla el pensamiento computacional e inicia en la programación al alumnado (competencia específica 5) pero que no está aislada del resto, puesto que necesita del resto de competencias anteriores para desarrollar contenidos éticos, seguros, alimentados con fuentes fiables y desarrollarlos en un entorno colaborativo ya que, preferentemente, trabajarán en grupo.

Existen relaciones entre competencias específicas de las diferentes materias que conviene potenciar, ya que orientan hacia la necesaria interdisciplinariedad, contribuyendo en conjunto a desarrollar el Perfil de salida de la etapa. En cuanto a esta conexión horizontal, destaca el alto grado de conexión con las competencias específicas de materias del ámbito tecnológico-digital. Se puede destacar una relación directa con Tecnología y Digitalización en la comprensión de los fundamentos del funcionamiento de los dispositivos y aplicaciones habituales de su entorno personal de aprendizaje, analizando sus componentes y funciones; en la búsqueda y selección de la información adecuada proveniente de diversas fuentes, de manera crítica y segura, aplicando procesos de investigación; en la definición de problemas tecnológicos digitales y el inicio de procesos de creación de soluciones a partir de la información obtenida; en la descripción, representación e intercambio de ideas o soluciones a dichos problemas valorando la utilidad de las herramientas digitales a la hora de comunicar y difundir información; y, por último, en el uso responsable y ético de la tecnología, mostrando interés por un desarrollo sostenible, identificando sus repercusiones.

También existe vinculación con Economía y Emprendimiento en el acceso a información procedente de distintas fuentes utilizando métodos de búsqueda y obtención fiables, valorando la pertinencia de la información seleccionada con rigurosidad y sentido crítico para identificar, comparar y detectar necesidades y oportunidades en distintos ámbitos, y con Educación en Valores Cívicos y Éticos, en la necesidad de actuar de acuerdo con normas y valores cívicos y éticos, reconociendo su importancia para regular la vida comunitaria y promover una convivencia pacífica, respetuosa, democrática y comprometida con el bien común.

Las aportaciones de estas competencias específicas a la adquisición de las competencias clave, a través de sus correspondientes descriptores del Perfil de salida, van directamente orientadas hacia la iniciación en la adquisición de la competencia digital, ya que es el propósito de la materia. No obstante, del desarrollo de sus competencias específicas a través de los correspondientes saberes asociados a las mismas, se desprende cierta relación y aportación a la adquisición de otras competencias, como la competencias clave STEAM, digital, emprendedora y personal, social y de aprender a aprender. Así, se realiza una aportación específica al desarrollo de la competencia matemática y de la competencia en ciencia, tecnología e ingeniería al utilizar diferentes estrategias para el planteamiento y resolución de problemas, a partir de la elaboración estructurada de algoritmos. También colabora en la adquisición de la competencia emprendedora al desarrollar el proceso de creación de ideas y soluciones a problemas sencillos y de toma de decisiones de manera razonada. En lo que respecta a la aportación a la competencia personal, social y de aprender a aprender, se concreta en la contribución, por un lado, a desarrollar procesos de realimentación aprendiendo de los errores en el proceso de aprendizaje y construcción del conocimiento; por otra parte, a realizar autoevaluaciones sobre su proceso de aprendizaje, buscando fuentes fiables de información para obtener conclusiones relevantes, y, finalmente, a expresar sus emociones ante el grupo. Además, valora los riesgos para la salud relacionados con factores sociales, para consolidar hábitos de vida saludable a nivel físico y mental. Las competencias específicas de la materia tienen un menor grado de conexión con el resto de competencias clave, pero sin embargo existen algunas aportaciones a dichas competencias que cabe destacar. Así, por ejemplo, localizar, seleccionar y contrastar de forma progresivamente autónoma información procedente de diferentes fuentes evaluando su fiabilidad y pertinencia en función de los objetivos de lectura y evitando los riesgos de manipulación y desinformación, contribuye a la adquisición de la competencia en comunicación lingüística. Por último, hay que resaltar la aportación a la competencia ciudadana en lo referente a demostrar respeto por las normas, empatía, equidad y espíritu constructivo en la interacción con los demás en diferentes contextos socio-institucionales, así como un estilo de vida sostenible y ecosocialmente responsable.

La selección de contenidos que se presenta en este desarrollo curricular responde a la necesidad de que el alumnado adquiera unos conocimientos básicos que le sirvan para poder desarrollar de una manera más efectiva la competencia digital y aplicar estos conocimientos en el resto de materias a lo largo de toda la etapa. Al mismo tiempo, ofrece un valor preparatorio para estudios superiores relacionados con el ámbito de la digitalización, así como para el día a día por tratarse de un ámbito transversal, tanto desde el punto de vista académico como de la vida diaria. Los saberes imprescindibles de esta materia garantizan la continuidad del desarrollo competencial iniciado en Educación Primaria en torno a sus competencias específicas y nutren el desarrollo de las competencias clave, aunque de manera muy directa al desarrollo de la competencia digital.

Desde el punto de vista de la lógica disciplinar, se agrupan los saberes en cinco bloques diferenciados, que se presentan a continuación, relacionados con el denominado DigComp en su nivel básico, que es un marco detallado para el desarrollo de la competencia digital de los ciudadanos europeos. El marco proporciona la descripción detallada de todas las habilidades necesarias para ser competente en entornos digitales y las describe en términos de conocimientos, habilidades y actitudes y aporta los niveles dentro de cada competencia.

Para adquirir las competencias específicas de la materia, en un primer bloque (A) se trabajarán saberes orientados a aprender a tratar la información, desde su búsqueda correcta y partiendo de fuentes fiables, hasta el almacenamiento y la recuperación de datos. En un segundo bloque (B) se tratarán aspectos relacionados con la comunicación y el trabajo colaborativo en la red, así como con el uso del correo electrónico y de las plataformas digitales. Desde un tercer bloque (C) se abordará la creación de contenidos digitales, con una clara vertiente interdisciplinar. El cuarto bloque (D) tratará por un lado aspectos relativos a la ciberseguridad, tanto personal como de los dispositivos, ante posibles amenazas informáticas y por otro los referentes a la formación de una ciudadanía digital crítica, igualitaria y éticamente responsable. Se concluye con un quinto bloque (E) de iniciación al pensamiento computacional y la programación de algoritmos sencillos mediante bloques, como base para la comprensión de la estructura de un programa informático. Estos bloques de contenido tendrán su continuidad en la materia de Tecnología y Digitalización en posteriores cursos de la ESO, donde se profundizará con más detalle en su adquisición, profundización y movilización.

La numeración de los saberes de la siguiente tabla, destinada a facilitar su cita y localización, sigue los criterios que se especifican a continuación:

Así, por ejemplo, el saber A.2.2. correspondería al segundo del segundo subbloque dentro del bloque A.

Los principios y orientaciones generales para el diseño y desarrollo de las situaciones de aprendizaje (ANEXO II) nos permiten dar respuesta al cómo enseñar y evaluar, que retomamos a continuación para esta materia.

Las situaciones de aprendizaje se desarrollan en torno a una serie de principios y criterios generales que favorecen la consecución de las competencias específicas planteadas para la materia de Digitalización Básica situando al alumnado como centro del proceso de enseñanza-aprendizaje. Para ello, las actividades parten de la contextualización de elementos clave al entorno en el que se desarrolla la actividad de aprendizaje; al desarrollo competencial, entendiendo como tal la combinación de conocimientos, destrezas y actitudes proyectadas mediante la definición de las competencias específicas de la materia; y, por último, al del estudiante dentro del proceso aprendizaje, teniendo en cuenta el nivel competencial del alumnado, así como el momento evolutivo en el que se encuentra.

Se aplican los principios básicos del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA): el análisis de estrategias de representación o reconocimiento de los contenidos y conocimientos establecidos, de estrategias de motivación que fundamenten por qué aprender estos conocimientos y, por último, de aquellas estrategias de acción y expresión que respondan a cómo vamos a llevarlo a cabo.

El óptimo desarrollo de las competencias específicas de la materia se favorece a través de recursos idóneos y en espacios adecuados, acordes con los requerimientos propios de la materia y que supongan la no existencia de barreras que impidan la accesibilidad física, cognitiva, sensorial o emocional de nuestro alumnado, con el fin de asegurar su participación y aprendizaje.

Por otra parte, la aplicación de distintas técnicas de trabajo y la diversidad de situaciones de aprendizaje que intervienen en la materia deben promover la participación del alumnado con una visión integral de la disciplina, resaltando su esfera social ante los desafíos y retos tecnológicos que plantea nuestra sociedad para reducir la brecha digital y, especialmente, la de género para contribuir al logro de los Objetivos de Desarrollo Sostenible siendo el protagonista de su aprendizaje.

Se ha de tener presente el carácter práctico de la materia, el enfoque competencial del currículo y la coherencia con las materias específicas que se estudiarán a lo largo de la etapa, así como la preparación para aplicar sus contenidos en el resto de materias y en la propia realidad cotidiana del alumnado. Por ello, la materia debe basarse en el diseño de situaciones de aprendizaje específicas para la resolución de problemas reales.

En este sentido, las situaciones de aprendizaje se han de desarrollar de forma práctica. La variedad de saberes básicos establecidos para la materia nos impulsa a plantear situaciones de aprendizaje dispares en cuanto a su enfoque, si bien el nexo común de todas ellas tiene que ser este tratamiento práctico de la misma. Se debe fomentar el trabajo tanto individual como colectivo, tanto la colaboración como el autoaprendizaje y favorecer que el avance competencial del alumnado logre, de forma progresiva, que este asuma una mayor implicación en la toma de decisiones en relación con la consecución de sus objetivos y con la planificación del proceso. Se ha de tener en cuenta el carácter interdisciplinar de la materia para adquirir un desarrollo competencial integral.

En esta misma línea, el docente, como guía o mediador del aprendizaje, ha de presentar la información a la diversidad del alumnado mediante diferentes sistemas de comunicación, expresión y representación, así como en formatos y soportes distintos teniendo en cuenta su capacidad de percepción, comprensión o el uso del lenguaje, entre otros. Igualmente se ha de tener en cuenta el carácter positivo de las soluciones adoptadas desde la digitalización en la realización de propuestas donde la accesibilidad universal (física, espacial y cognitiva) esté presente en el ámbito de las personas con discapacidad.

Tras los planteamientos para fijar las bases del proceso de representación de la materia, es decir, del reconocimiento y construcción de la materia, se ha de favorecer la motivación y facilitar la participación activa en el proceso de enseñanza aprendizaje del alumnado. Organizar entornos de aprendizaje cooperativo e individual, permitir la exploración y experimentación y lanzar propuestas creativas que impliquen no controlar una respuesta unívoca, son estrategias para consolidar la participación del alumnado en todo el proceso de una forma activa y crítica con su propio trabajo.

Metodologías activas como el aprendizaje basado en proyectos (ABP) o aprendizaje-servicio, trabajados de manera interdisciplinar, fomentan la cooperación, la solidaridad, la proactividad y las conexiones con otras materias.  La búsqueda y verificación de información en red son fundamentales para trabajar la visión crítica del alumnado y hacer uso ético y responsable de los medios digitales. Por otra parte, el aprendizaje cooperativo y el trabajo en equipo nos sitúan ante un escenario inmejorable para valorar si el alumnado es apto para asumir diferentes papeles con eficiencia y compromiso, mostrando la debida empatía y respeto por las aportaciones de sus iguales.

El desarrollo competencial de la materia mediante la aplicación de una metodología activa e innovadora debe abordar técnicas y procedimientos para el desarrollo integral de las destrezas digitales. Para ello, se hace necesario abordar el civismo digital y tener una perspectiva real de la cultura digital, como, por ejemplo, la ética en el uso de datos y herramientas digitales. 

La intervención de los conocimientos necesarios, como pudieran ser interactividad en la red, la educación mediática y la ética en el uso de datos y herramientas digitales, se debe llevar a cabo a través de la aplicación lógica de procesos de simulación, interactuando con programas y aplicaciones específicas a vez que creando una conciencia crítica del alumnado tras el análisis de la información obtenida y elaborada posteriormente.

Debido a los objetivos que plantea la materia en cuanto a la consecución de sus competencias y al planteamiento de los saberes, se presenta como una herramienta ideal para diseñar situaciones de aprendizaje cuyo objetivo final sea que esa consecución se obtenga a través del desarrollo de aprendizajes significativos, de forma que se prepare al alumnado para poder afrontar las dificultades futuras que sin duda se va a encontrar, pues son inherentes a la evolución tecnológica en el campo de la digitalización.

Para este aprendizaje significativo, las situaciones de aprendizaje han de ser variadas, auténticas y tener, por una parte, sentido en el mundo real y, por otra, conexión con las experiencias e intereses del alumnado. Esto potenciará la motivación del alumnado hacia la materia, captando su interés ante la propuesta de trabajo y aumentando sus expectativas. En esta línea de introducir al alumnado en la realidad que lo rodea, deben potenciarse las actividades complementarias que favorezcan este conocimiento del mundo y las soluciones tecnológicas existentes ante los problemas de la humanidad, así como facilitar el contacto con personas, empresas e instituciones de interés.

Cabe resaltar que la motivación está íntimamente relacionada con el estado emocional y autoestima del alumnado, por lo que se debe valorar el esfuerzo y trabajo diario al tiempo que fomentar la participación del alumnado para que se sienta protagonista y se produzca una retroalimentación efectiva.

Las situaciones planteadas se han de presentar como un desafío para el alumnado de modo que, partiendo de sus conocimientos previos y su madurez evolutiva, se fomente tanto su autonomía como su opinión crítica y constructiva en la toma de decisiones, ajustando el proceso de ayuda por parte del docente al avance competencial y las necesidades del alumnado.

Además, se debe velar por el desarrollo del trabajo colaborativo y potenciar las habilidades de cada estudiante, ya sean técnicas o sociales, fomentando el respeto y la autoconfianza además de promoviendo la adquisición de aprendizajes significativos. También se deben proporcionar alternativas para la interacción física del alumnado con los diferentes materiales educativos.

Plantear situaciones de aprendizaje en las que el alumnado sea el impulsor de su propio aprendizaje ofrece un escenario perfecto para la evaluación competencial a través de instrumentos de evaluación que logren reforzar la motivación y autoestima. La mecánica propia de la actividad diaria ofrece múltiples escenarios en los que observar la evolución del alumnado valorando la adquisición de las competencias. Se trata de situaciones como las que se generan en la convivencia diaria entre los distintos miembros que componen la comunidad educativa. Evaluar el manejo de diferentes aplicaciones y plataformas para la realización de tareas multimedia sobre los saberes básicos de esta materia es indispensable, así como los procesos y productos obtenidos de su uso y el contenido y continente de los mismos. La evaluación a través de diversos instrumentos, sistemas y evaluadores, consigue una evaluación objetiva de su progreso. El uso de aplicaciones o herramientas que permitan la evaluación basada en el refuerzo positivo del trabajo diario del alumnado en el aula es fundamental para aumentar su interés y motivación a la hora de elaborar o participar en las tareas propuestas al igual que permite un seguimiento y evaluación continua de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje. 

Criterio 1.1. Identificar las propias necesidades de información.

Criterio 1.2. Encontrar datos, información y contenidos a través de una búsqueda simple en entornos digitales.

Criterio 1.3. Hallar la forma de acceder a los datos, la información y los contenidos necesarios, navegando entre ellos.

Criterio 1.4. Detectar la credibilidad y fiabilidad de las fuentes comunes de datos, de su información y contenido digital.

Criterio 1.5. Organizar, almacenar y recuperar datos, información y contenidos de forma sencilla en entornos digitales.

Criterio 1.6. Reconocer dónde organizar los datos de forma sencilla, en un entorno estructurado.

Criterio 2.1. Colaborar en entornos de comunicación interpersonal y publicaciones virtuales compartiendo información.

Criterio 2.2. Realizar actividades en grupo utilizando herramientas y entornos virtuales de trabajo colaborativo.

Criterio 2.3. Conocer y aplicar las normas de la etiqueta digital y respeto en la red.

Criterio 2.4. Construir una identidad clara y protegida acorde a su edad y de rastrear su propia huella digital.

Criterio 3.1. Seleccionar, configurar y programar dispositivos y herramientas digitales de uso cotidiano, de acuerdo a la tarea encomendada.

Criterio 3.2. Utilizar las aplicaciones de edición de textos, presentaciones multimedia y tratamiento de datos numéricos para la producción de documentos digitales.

Criterio 3.3. Crear contenido mediante medios digitales: mapas conceptuales, esquemas, podcast, infografías, carteles, trípticos, códigos QR, cómics y otros.

Criterio 3.4. Utilizar las aplicaciones básicas de edición de imágenes, sonido y vídeo para producciones de documentos digitales.

Criterio 3.5. Identificar reglas simples de derechos de autoría y licencias que se aplican a los datos, la información digital y el contenido.

Criterio 4.1. Proteger los dispositivos con diversos medios y medidas preventivas, creando contraseñas seguras.

Criterio 4.2. Conocer y prevenir los riesgos para la salud psicológica de las nuevas tecnologías y las redes sociales.

Criterio 4.3. Adoptar hábitos de uso saludable de las TIC, vinculados a la ergonomía para la prevención de riesgos físicos sobre la salud.

Criterio 4.4. Tomar medidas preventivas para protegerse a sí mismo del ciberacoso.

Criterio 4.5. Adoptar actitudes proactivas sobre la promoción de espacios virtuales seguros, siendo capaces de detectar e informar sobre utilizaciones indebidas tanto en espacios de trabajo como de socialización.

Criterio 5.1. Formular problemas sencillos y soluciones a cuestiones planteadas, siguiendo estrategias de pensamiento computacional (descomposición del problema, reconocimiento de patrones y abstracción).

Criterio 5.2. Resolver problemas utilizando lenguaje de programación por bloques (diseño del algoritmo).

Criterio 5.3. Diseñar aplicaciones sencillas para dispositivos móviles partiendo del conocimiento de las existentes.

Criterio 5.4. Conocer los principales componentes para el montaje de un robot.

Criterio 5.5. Programar y controlar al robot desde dispositivos a distancia o por automatismos.

Criterio 5.6. Comprender la importancia del desarrollo de la robótica en el presente y futuro desarrollo tecnológico y sus repercusiones sociales.

La materia de Economía y Emprendimiento aparece por primera vez en cuarto curso, desempeñando un papel de introducción del alumnado a saberes fundamentales que necesitará utilizar a lo largo de su vida y que le ayudarán a tomar decisiones adecuadas. Esta importancia implica la necesidad de que el alumnado adquiera conocimientos económicos y financieros que le permitan estar informado y realizar una adecuada gestión de los recursos individuales y colectivos para poder mejorar su calidad de vida, el progreso y el bienestar social.

En la actualidad, como consecuencia de los problemas que ha generado un desarrollo basado en un excesivo consumo de los recursos, es necesario proyectar unos valores relacionados con la solidaridad entre las personas, con la gestión de los recursos y con la conciencia de la desigualdad y la importancia de la sostenibilidad, entre otros. En este sentido, juega un papel importante la presencia del emprendedor que integra, por un lado, la educación económica y financiera y, por otro, una visión que le anima a buscar oportunidades e ideas que contribuyan a satisfacer las necesidades detectadas en el entorno, y así desarrollar estrategias para llevar esas ideas a la acción. El emprendedor asume el riesgo económico de sus acciones y al mismo tiempo que genera valor para los demás, innova y mejora el bienestar personal, social y cultural.

La materia Economía y Emprendimiento, que está en consonancia con la Recomendación del Consejo de 22 de mayo de 2018, relativas a las competencias clave para el aprendizaje permanente tiene una triple finalidad. En primer lugar, promover el espíritu emprendedor, que ha de cristalizar en una cultura de emprendimiento personal, social y empresarial más ágil e innovadora. Para ello, es necesario que el alumnado realice un análisis preciso de sí mismo y, en base a este autoconocimiento, adquiera formación y desarrolle las habilidades personales y sociales, así como las estrategias necesarias para afrontar retos, gestionar la incertidumbre y tomar decisiones adecuadas para llevar el proyecto emprendedor a la realidad, reduciendo la posibilidad del fracaso empresarial, tan elevado hoy en día, mediante el conocimiento de técnicas de gestión, organismos públicos y privados de ayuda al emprendimiento, etc.

En segundo lugar, ayuda a que el alumnado comprenda que el emprendedor debe abrirse camino en un contexto global cuyos elementos se relacionan entre sí. Esto requiere explorar el entorno, analizando, desde una perspectiva económica, los distintos ámbitos (social, cultural, artístico, científico, tecnológico y empresarial) para identificar necesidades y oportunidades que puedan surgir, encontrar los recursos humanos, materiales, inmateriales y digitales necesarios, y aplicarlos a la puesta en funcionamiento de un proyecto personal o profesional con una visión emprendedora.

En tercer lugar, promueve que el alumnado transfiera los aprendizajes a un plano práctico desarrollando un proyecto emprendedor rentable que abarque todo el proceso, desde la ideación hasta la elaboración del prototipo final y presentación de este en el entorno, entendiendo que el prototipo puede ser cualquier resultado, es decir, un bien, un servicio, un producto, que suponga una solución innovadora y de valor para el reto elegido.

Esta materia se desarrolla a partir de aprendizajes significativos, funcionales y de interés para el alumnado, proporcionando saberes específicos y técnicos para examinar, de forma crítica, la sociedad en la que vive.

Nuestra sociedad necesita estimular el espíritu emprendedor a través de conocimientos económicos y financieros y un método de trabajo creativo, ágil y basado en la validación constante. Estas ideas y soluciones innovadoras deben dar respuesta a las necesidades del entorno desde una visión creativa, sostenible, informada y de servicio a los demás. Para conseguir este propósito hay que potenciar las habilidades de comunicación para explicar y transferir las soluciones a contextos reales y fomentar el trabajo colaborativo y en equipo.

En este sentido existe una vinculación directa con la etapa de primaria, en cuyos principios pedagógicos se explicita la potenciación del aprendizaje significativo para el desarrollo de las competencias que promuevan la autonomía y la reflexión. Además, existe continuidad entre esta materia y dos competencias clave que se abordaron en la etapa de Primaria y en los tres primeros cursos de Educación Secundaria Obligatoria que continuarán desarrollándose en los dos cursos de Bachillerato. En primer lugar, la competencia emprendedora, de creatividad e iniciativa, estrechamente vinculada a esta materia, que requiere saber que existen diferentes contextos y oportunidades para materializar las ideas en acciones. Comprender la economía y los distintos planteamientos de planificación y gestión de proyectos, que incluyen tanto procesos como recursos, y mostrar una actitud emprendedora basada en el sentido de la iniciativa, la visión de futuro, la perseverancia, el deseo de motivar a los demás y la responsabilidad para adoptar planteamientos éticos y sostenibles al llevar las ideas a la acción. En segundo lugar, la competencia personal, social y de aprender a aprender supone adquirir la habilidad para hacer frente a la incertidumbre y la complejidad, gestionar los conflictos, reflexionar de forma crítica, adoptar decisiones, colaborar en equipo y negociar. Para ello es necesario, además, mostrar tolerancia, expresar y comprender puntos de vista diferentes e inspirar confianza y sentir empatía, aspectos que definen el carácter emprendedor.

Economía y Emprendimiento está planteada como materia de opción en cuarto curso de la Educación Secundaria Obligatoria y su currículo está diseñado tomando como referencia los descriptores operativos que concretan el desarrollo competencial establecido en el Perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica. Asimismo, se ha desarrollado con la vista puesta en los objetivos fijados para la etapa de Enseñanza Secundaria Obligatoria, garantizando así dos resultados:

En primer lugar, que el alumnado cuente con una educación económica y financiera para desenvolverse y asumir riesgos de manera responsable en su vida cotidiana y que pueda gestionar y llevar a la acción de manera viable proyectos vitales, profesionales y empresariales, si así lo desea. En segundo lugar, que el alumnado busque soluciones innovadoras y valiosas para afrontar los retos propuestos, a través de estrategias de gestión del conocimiento, del autoconocimiento y de la colaboración con los demás.

El citado currículo de esta materia está organizado en torno a la adquisición de unas competencias específicas que desarrollan diversos aspectos. En primer lugar, tratan de promover el espíritu proactivo que ha de cristalizar en una cultura de emprendimiento personal, social y empresarial más ágil e innovadora. En segundo lugar, ayudan a que el alumnado comprenda que la persona emprendedora debe abrirse camino en un contexto global cuyos elementos se relacionan entre sí. Y, en tercer lugar, contribuyen a que el alumnado transfiera los aprendizajes a un plano práctico, desarrollando un proyecto que abarque todo el proceso.

Los saberes básicos se organizan en cuatro bloques. El primero se relaciona con el análisis y desarrollo del perfil emprendedor haciendo hincapié en el conocimiento de uno mismo, el desarrollo de habilidades personales y estrategias de gestión para hacer frente a contextos cambiantes e inciertos en los que emprender.

El segundo bloque se liga al análisis de los distintos entornos económico, empresarial, social, científico y tecnológico, cultural y artístico, así como al desarrollo de estrategias de exploración de los mismos que permitan al alumnado identificar necesidades y buscar oportunidades que surjan en ellos, dotándolo de las herramientas y los conocimientos necesarios para analizar su viabilidad, haciéndoles conscientes de que el entorno va a condicionar la realización de sus proyectos personales y profesionales.

El tercer bloque se vincula a la captación y gestión de recursos humanos, materiales, inmateriales y digitales como elementos necesarios para que un proyecto emprendedor se lleve a la realidad. De este modo, se abordan cuestiones como costes de los recursos, fuentes de financiación y recursos financieros, formación y funcionamiento ágil de los equipos de trabajo.

El cuarto y último bloque está asociado a conocer el método de realización de un proyecto emprendedor desde la fase de ideación hasta la ejecución y validación del prototipo final. En este proceso se familiarizará al alumnado con metodologías ágiles que podrían utilizar en la realización de su propio proyecto emprendedor en el aula.

Los criterios de evaluación establecidos para esta materia van dirigidos a conocer el grado de competencia que el alumnado haya adquirido, esto es, el desempeño a nivel cognitivo, instrumental y actitudinal respecto a los saberes propuestos que serán aplicados al ámbito personal, social y educativo con una futura proyección profesional.

Se propone la concreción curricular de esta materia desde una perspectiva teórico- práctica, aplicando los saberes al desarrollo de un proyecto emprendedor en cada una de sus fases o a una simulación empresarial. El alumnado ideará, gestionará recursos, desarrollará prototipos, participará en la validación iterativa de los mismos y tomará decisiones en un ambiente flexible y abierto que le permita desplegar sus aptitudes y potenciar tanto sus destrezas como actitudes emprendedoras, trabajando individualmente o en equipo.

Por último, esta materia tiene indudables conexiones con las materias relacionadas con la economía, el emprendimiento y la empresa ofertadas en la etapa de Bachillerato, de tal manera que sirve de introducción necesaria para que el alumnado afronte con garantía las mismas. Las materias de Economía, Emprendimiento y Actividad Empresarial (que se imparte en primero de Bachillerato General), Economía (que se imparte en primero de Bachillerato de Humanidades y Ciencias Sociales), Empresa y Diseño de Negocio (que se imparte en segundo de Bachillerato de Humanidades y Ciencias Sociales), y cualquier otra de carácter optativo que se pueda desarrollar desde la administración educativa o el propio centro, deben partir necesariamente de las competencias que se desarrollan en la presente materia.

1. Analizar y valorar las fortalezas y debilidades propias y de los demás, reflexionando sobre las aptitudes, gestionando de forma eficaz las emociones y las destrezas necesarias para adaptarse a entornos cambiantes y diseñar un proyecto, que genere valor para los demás.

2. Constituir grupos de trabajo y participar colaborativamente en ellos, empleando habilidades sociales, de comunicación e innovación ágil adecuadas a diversas dinámicas y contextos para desarrollar las ideas y soluciones emprendedoras.

3. Elaborar, con sentido ético y solidario, ideas y soluciones innovadoras y sostenibles que den respuesta a las necesidades detectadas, analizando tanto sus puntos fuertes y débiles como el impacto que puedan generar en el entorno y en la sociedad, y utilizando estrategias ágiles de ideación para lograr la superación de los retos planteados, cuidar el entorno natural, social, cultural y artístico.

4. Seleccionar y reunir los recursos disponibles en el proceso de desarrollo de la idea o solución creativa propuesta, conociendo los medios de producción y las fuentes financieras que proporcionan dichos recursos, y aplicando estrategias de captación de los mismos para poner en marcha el proyecto que lleve a la realidad la solución emprendedora.

5. Comunicarse de manera efectiva y respetuosa, utilizando diversas estrategias comunicativas, transmitiendo un mensaje convincente que se adecue al contexto y a los objetivos concretos de cada situación comunicativa para presentar, exponer y validar la idea o solución creativa.

6. Aplicar de manera eficaz, creativa, crítica, equitativa y sostenible aspectos básicos de la economía y las finanzas, ante los retos relacionados con la escasez de recursos y la necesidad de elegir.

7. Diseñar y llevar a cabo de manera cooperativa, autónoma y ágil, prototipos innovadores, aplicando con eficacia estrategias de gestión, toma de decisiones y ejecución para resolver los retos propuestos en los distintos ámbitos a los que dichos prototipos van dirigidos.

8. Interpretar y transmitir información y datos económicos sencillos y argumentar sobre ellos, utilizando diferentes métodos para analizar conceptos y procesos de la realidad económica y empresarial.

Para promover un aprendizaje global, contextualizado e interdisciplinar se hace necesario establecer, partiendo de un análisis detallado de las competencias específicas, los tres tipos de conexiones que se detallan en este apartado. En primer lugar, las relaciones entre las distintas competencias específicas de la materia, en segundo lugar, con las competencias específicas de otras materias y, en tercer lugar, las establecidas entre la materia y las competencias clave.

Respecto a las competencias específicas de la presente materia, hay que señalar que no se configuran como compartimentos estancos, centrados en actuaciones, saberes o situaciones independientes unas de otras, sino que forman un bloque cohesionado que ayudará al alumnado a utilizar los aprendizajes que de ellos se derivan, para actuar en un mundo cambiante de manera efectiva.

Por todo ello, sería imposible que el alumnado pudiera conocer las fortalezas y debilidades propias y ajenas para adaptarse a cualquier tipo de entorno y crear un proyecto emprendedor, personal, único y enriquecedor para la sociedad (competencia específica 1), si antes no se asume la importancia de colaborar y trabajar en equipo de forma constructiva y eficiente (competencia específica 2), donde tendrán que convivir distintos rasgos y cualidades personales que deben armonizarse. Esta convivencia no sería posible sin la utilización de estrategias de comunicación ágiles y respetuosas que favorezca la interacción entre los miembros (competencia específica 5).

Por tanto, las citadas competencias están íntimamente relacionadas con la capacidad del alumnado para reflexionar sobre sí mismo, para conocerse mejor y, a la vez, colaborar con otros de forma constructiva, interactuando de forma oral, escrita o signada. Además, muchos de los saberes básicos del primer bloque se articulan en base a dichas competencias, las cuales se despliegan en situaciones de aprendizaje diversas, desde el trabajo individual hasta el colaborativo.

También son evidentes los nexos existentes entre las anteriores y la tercera competencia, conduciendo esa capacidad común de colaboración constructiva con los miembros del grupo a un entorno social más amplio (tanto local como más global), y que son necesarios para preservar y cuidar el entorno natural, social, cultural y artístico (competencia específica 3), para lo cual el alumnado necesita acceder a fuentes fiables de información que faciliten esa acción emprendedora, y especialmente a datos e información económica y empresarial de uso común, pues estos son pieza clave en la detección de necesidades y oportunidades, facilitando así el desarrollo de ideas y acciones con más garantías de éxito, dentro de un mundo tan cambiante e incierto como es el del emprendimiento (competencia específica 8). Estas dos últimas competencias son clave en la capacidad emprendedora que debe desarrollar el alumnado y que le permitirá conseguir ideas y aprovechar las oportunidades que le brinde el entorno, tal y como se desarrolla en el segundo bloque de saberes básicos.

Todos los pasos anteriores son absolutamente imprescindibles para poder dar respuesta a las necesidades detectadas en la sociedad, aportando soluciones innovadoras, éticas y solidarias, y conociendo de antemano el impacto que las mismas puedan generar en dicho entorno (competencia específica 3).

Como se deduce de la competencia 8, es necesario que el alumnado acceda a información fiable, especialmente de ámbito económico y empresarial. Este punto es clave para que pueda comprender aspectos básicos de la economía y las finanzas, como por ejemplo el conflicto que supone la escasez de recursos (competencia específica 6), y cómo se pueden desarrollar ideas y acciones emprendedoras para poder dar respuesta a esas necesidades.

Dicha solución emprendedora solo puede alcanzar el éxito con el conocimiento y uso adecuado de herramientas de gestión básicas de los recursos humanos y materiales necesarios, cobrando especial importancia dentro de estos últimos los financieros (competencia específica 4), y seguir una serie de pasos o fases que lleve a la creación de un prototipo innovador como objetivo del proyecto de emprendimiento (competencia específica 7). Todas estas últimas competencias citadas tienen un nexo en común: que el alumno y la alumna desarrollen capacidades relacionadas con la gestión y racionalización de recursos escasos para tomar decisiones y cumplir objetivos, enfrentándose a la incertidumbre natural de tal medio, capacidades trabajadas en el último bloque de saberes básicos.

Respecto al segundo grupo de conexiones, la presente materia no solo se sustenta en unas competencias específicas cohesionadas, sino que también dan sentido integrador al curso de cuarto de ESO, pues existen indudables interrelaciones con las distintas materias que se imparten en el mismo.

Varias competencias específicas se centran en la búsqueda de información y en el uso de estrategias de comunicación para mejorar el rendimiento del trabajo en equipo, conectándose directamente con otras propias de la materia de Lengua Castellana y Literatura, con la que también comparte el interés por preservar el entorno cultural y artístico. Más en concreto, muchos de los datos, información o casos que se observan en la materia pueden proceder de otras realidades sociales que, aunque ajenas, están cada vez más unidas en un mundo totalmente globalizado, y donde la materia de Lengua Extranjera, especialmente el inglés, juega un papel fundamental como armonizador e integrador de esas realidades, por ejemplo, mediante términos o expresiones en el citado idioma, que están totalmente integrados en nuestra cultura.

Con relación a la utilización de métodos de búsqueda ágiles y fiables de información, que tan presentes están en la materia de Economía y Emprendimiento, juegan un papel fundamental las competencias propias de la materia de Digitalización, la cual da respuesta a la necesidad de adaptación a la forma en la que la sociedad actual se informa, se relaciona y produce conocimientos.

Para el desarrollo de ciertos saberes básicos, como los de la escasez de recursos para llevar a cabo un proyecto emprendedor, la obtención de costes, beneficios y sus cálculos, o la utilización de métodos y herramientas de gestión empresarial, es necesario que el alumnado desarrolle unas destrezas y competencias propias de la materia de Matemáticas, y que va desde el razonamiento puramente matemático, hasta la resolución de problemas y su posterior interpretación.

El impacto que determinadas innovaciones tecnológicas han tenido sobre la sociedad, es un importante punto de partida que puede utilizar la materia de Economía y Emprendimiento para desarrollar sus propias competencias, especialmente las que se refieren a la construcción de ideas y soluciones innovadoras y sostenibles que den respuesta a las necesidades detectadas, y al diseño de prototipos innovadores que den solución a los retos propuestos en distintos ámbitos, tal y como se observa desde la materia de Tecnología.

Y, por último, se puede citar la conexión con la materia de Formación y Orientación Profesional, pues ambas contribuyen a que los alumnos y alumnas desarrollen su personalidad, su autonomía y el conocimiento de sí mismos y del entorno en el que van a vivir.

En relación al tercer grupo de conexiones y como no puede ser de otra forma, las competencias específicas de la presente materia ayudan a que el alumnado adquiera las competencias clave que conforman su Perfil de salida.

La competencia en comunicación lingüística se afianza mediante la colaboración con otras personas en grupos de trabajo, permitiendo que el alumnado se exprese de forma oral o escrita con coherencia y corrección, y desarrolle interacciones comunicativas cooperativas y respetuosas, al servicio de la convivencia democrática, la resolución dialogada de conflictos y la igualdad de derechos. El acceso a información utilizando métodos de búsqueda fiables también permite que el alumnado interprete y valore con actitud crítica diversos textos y pueda contrastarla, evitando los riesgos de manipulación y desinformación.

En relación con las distintas realidades sociales citadas en el anterior párrafo, desde esta materia se reitera la importancia de respetar las mismas, y las formas en que se expresan tanto artística como culturalmente, de tal manera que una competencia fundamental de la materia pasa por preservar el entorno cultural y artístico mediante acciones creativas y emprendedoras que contemplen dicha diversidad, insistiendo, por todo ello, en la consecución de la competencia en conciencia y expresión cultural.

La competencia matemática y competencia en ciencia, tecnología e ingeniería también están presentes. En las competencias propias de la materia, se incide especialmente en el desarrollo de proyectos a través de prototipos con los que dar solución a una necesidad o problema de forma creativa y cooperativa, así como el emprendimiento de acciones o ideas para preservar el medioambiente. Además, para el desarrollo de algunos saberes básicos, se necesitan métodos inductivos, deductivos y lógicos propios del razonamiento matemático.

Economía y Emprendimiento también contribuye a que el alumno y la alumna sean competentes en materia digital, incidiendo en un uso seguro, saludable, sostenible, crítico y responsable de las tecnologías digitales en todos los ámbitos del aprendizaje y la vida en general, especialmente en la realización de búsquedas en Internet con criterios de validez, calidad, actualidad y fiabilidad, e incluso utilizar esos conocimientos para crear contenidos digitales.

Otras de las competencias de la materia pasan por que el alumnado reflexione sobre sí mismo y su entorno, y le permita aprender y crecer constantemente, de manera que pueda adaptarse a cualquier tipo de cambio, contribuyendo, por todo ello, a la consecución de la competencia personal, social y de aprender a aprender.

Ese conocimiento y crecimiento personal permitirá al alumnado actuar como ciudadanos responsables y participar en la vida social y cultural de su comunidad, permitiendo así el desarrollo de su competencia ciudadana.

No obstante, la competencia que se trabaja con más intensidad es la emprendedora, que actúa como motor de la propia materia. Todos y cada una de las competencias específicas giran en torno a ella, dando así salida y solución a una de las necesidades clave para que el alumnado consiga un Perfil de salida adecuado a las necesidades y demandas sociales de la actualidad.

El espíritu emprendedor dentro de la educación ha sido ampliamente abordado desde diversos enfoques, si bien habitualmente se ha ligado a materias relacionadas con el ámbito de la economía, cada vez se establece una mayor relación con otras materias.

La juventud actual debe afrontar unos retos relacionados con la asunción de riesgos, la comunicación o negociación, para así contribuir a formar ciudadanos dotados de capacidad para el emprendimiento. Esta materia incluye aspectos teóricos y prácticos orientados a preparar a los jóvenes para una ciudadanía responsable y para la vida profesional, y todo ello sin olvidar los aspectos más concretos relacionados con la posibilidad de creación de un negocio propio o de innovar en ámbitos como el cultural, social o artístico.

Para el desarrollo de las competencias específicas de la materia es necesario que el alumnado adquiera unos saberes básicos. La selección de estos saberes va encaminada a garantizar y promocionar el espíritu emprendedor, siendo necesario para ello que el alumnado tenga una visión precisa de sí mismo y del entorno, que le permita desarrollar habilidades personales y sociales con las que tomar decisiones y afrontar retos propios de cualquier proyecto emprendedor. Estos saberes también inciden en la necesidad de que el emprendedor debe idear y desarrollar su proyecto dentro de un entorno social globalizado e interrelacionado. Todo el proceso, desde la ideación hasta la elaboración y presentación del prototipo final, debe ser evaluado desde un punto de vista de la viabilidad, la ética y la sostenibilidad.

Para que esto sea posible, se han organizado dichos saberes en cuatro bloques, secuenciados de forma lógica para garantizar que se alcancen dichas competencias:

El primero se centra en el análisis y desarrollo del perfil emprendedor, así como en las cualidades o habilidades personales y sociales necesarias para desarrollar un proyecto dentro de un entorno cambiante e incierto.

El segundo bloque se centra en el análisis de los citados entornos, para la detección de necesidades y oportunidades que den lugar a un proyecto concreto.

El tercero hace referencia a la identificación de todos aquellos factores y recursos que son necesarios para que el proyecto emprendedor se lleve a cabo, tanto humanos como materiales.

Y el último bloque se centra en cada una de las fases necesarias para la realización del proyecto emprendedor, desde que se produce la idea inicial hasta la creación y validación del prototipo final.

La numeración de los saberes de la siguiente tabla, destinada a facilitar su cita y localización, sigue los criterios que se especifican a continuación:

Así, por ejemplo, A.2.2. correspondería al segundo saber del segundo subbloque dentro del bloque A.

Los principios y orientaciones generales para el diseño y desarrollo de las situaciones de aprendizaje (ANEXO II) nos permiten dar respuesta al cómo enseñar y evaluar, que retomamos en esta materia para su contextualización.

En su planificación y desarrollo en la materia de Economía y Emprendimiento, las situaciones de aprendizajes deben favorecer la presencia y progreso de todo el alumnado a través de Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA), garantizando la inclusión. Estos principios relacionados con las diferentes formas de implicación, de representación de la información, y acción y expresión del aprendizaje tienen como objetivo alcanzar el Perfil de salida del alumnado de cuarto ESO.

Las situaciones de aprendizaje pretenden movilizar competencias clave y específicas a partir de los retos del siglo XXI conectando con los intereses, experiencias, conocimientos previos y necesidades del alumnado para conseguir aprendizajes significativos. El aprendizaje por proyectos promueve que el alumnado se convierta en protagonista de su aprendizaje. Al partir del diseño, elaboración y desarrollo de proyectos de emprendimiento reales y al atravesar por las diferentes fases de ideación, planificación, gestión y ejecución de un proyecto emprendedor se irán aplicando los saberes básicos de la materia o materias correspondientes, ya que estos proyectos podrían ser planteados de manera interdisciplinar, lo que enriquece el desarrollo competencial del alumnado.

También se pueden enfocar situaciones de aprendizaje desde una visión de proyecto global de centro, de modo que el alumnado contribuya al diseño y desarrollo de proyectos dirigidos a la búsqueda de soluciones más amplias que den respuesta a necesidades concretas del centro escolar o del entorno local. Vinculadas a experiencias de aprendizaje complementarias, las visitas a entidades, organizaciones y empresas de distintos sectores en contextos externos al centro educativo favorecen la consideración del entorno como fuente de ideas y oportunidades. Asimismo, se puede proponer la participación de profesionales y emprendedores locales, hombre o mujeres, en foros, debates, entrevistas o charlas, conectando el aprendizaje con una visión más cercana y realista del entorno económico y de emprendimiento. En este sentido, es necesario poner en valor la perspectiva de género dado el papel que tienen las mujeres en la actualidad como emprendedoras y su impacto en su desarrollo económico y social.

Por una parte, también se favorecerá la participación activa del alumnado en la vida del centro y en su entorno local. La realización de asambleas o comisiones permiten la creación de contextos de reflexión conjunta sobre cuestiones relacionadas con la realización y recursos necesarios para llevar a cabo un proyecto emprendedor.

Por otra parte, se planteará la realización de actividades de ideación y creación emprendedora en espacios, físicos o virtuales del centro y, en particular, relacionadas con potenciar el emprendimiento cultural en ellos, basadas, además, en experiencias reales o simuladas de la vida cotidiana que contribuyan (uso de simuladores empresariales) a concienciar al alumnado sobre el valor que el aprendizaje tiene en cuestiones de interés para su vida y para construir una ciudadanía responsable.

También, en base a un aprendizaje-servicio, deben desarrollarse experiencias de aprendizaje colaborativo y cooperativo en las que el alumnado, una vez estudiadas las necesidades de un contexto comunitario y en coordinación con los usuarios que se determinen, se reflexione sobre el modo de búsqueda de soluciones para afrontar esas necesidades y decidir de qué manera pueden aportar su contribución y compromiso de transformación en el cambio efectivo.

Una situación de aprendizaje debe estar basada en experiencias reales o simuladas de la vida cotidiana del alumnado que contribuyan (uso de simuladores empresariales) a concienciar al alumnado del valor que el aprendizaje tiene sobre cuestiones de interés para su vida y para construir una ciudadanía responsable.

En estas situaciones de aprendizaje será necesario el uso de herramientas y tecnologías informáticas, así como de otras tecnologías y materiales educativos, que permitan la personalización de las actividades, el autoaprendizaje, la autoevaluación, el trabajo individual y en equipo, compensando las desigualdades en relación a las distintas capacidades del alumnado.

La retroalimentación del docente y de las compañeras y compañeros debe estar presente a lo largo de todo el proceso desde su inicio, debiendo permitir al alumnado ser capaz de autorregular su aprendizaje, sus emociones y motivación. Es conveniente que se explicite tanto lo que se espera de las alumnas y los alumnos como las formas concretas y diferenciadas a través de las que pueden llegar a ello. En este sentido, el aspecto emocional del alumnado debe ser tenido en cuenta porque favorece el autoconocimiento, el crecimiento personal y el desarrollo de la autoestima, la autoconfianza, etc., y porque está vinculado de manera directa al perfil de una persona emprendedora.

Los procedimientos de heteroevaluación, coevaluación y autoevaluación deberán estar incardinados en toda la situación de aprendizaje a través de distintos procedimientos e instrumentos.

La función del docente en el diseño, desarrollo y evaluación de las situaciones de aprendizaje viene marcada por varios aspectos: generar oportunidades de aprendizaje a partir de las vivencias personales, ofrecer retroalimentación personalizada en función de la situación de cada aprendiz, guiar el proceso personal ayudando a que el alumnado aborde los principales hitos de su formación y presentar modelos positivos de afrontamiento de las dificultades personales y profesionales.

Por último, la evaluación del alumnado analizando la autorregulación del propio aprendizaje, la autonomía en la gestión de la información, la selección de recursos y herramientas para el aprendizaje, revisión de lo aprendido y cómo aplicarlo, reflexión metacognitiva, el aprender a pensar, creatividad, el espíritu crítico, la aceptación y regulación de la incertidumbre, el control de impulsos, la perseverancia en las tareas, la toma de decisiones, etc., debe complementarse con la evaluación del propio diseño de las situaciones de aprendizaje y de la práctica docente, en un contexto de trabajo colaborativo con el resto del equipo docente.

Criterio. 1.1. Adaptarse a entornos complejos y crear un proyecto personal original y generador de valor con una proyección emprendedora, partiendo de la valoración crítica sobre las propias aptitudes y las posibilidades creativas, haciendo hincapié en las fortalezas y debilidades y logrando progresivamente el control consciente de las emociones.

Criterio. 1.2. Utilizar estrategias de análisis razonado de las fortalezas y debilidades personales y la iniciativa y creatividad propia y de los demás.

Criterio. 1.3. Gestionar de forma eficaz las emociones y destrezas personales, promoviendo y desarrollando actitudes creativas.

Criterio. 2.1. Constituir equipos de trabajo basados en principios de equidad, coeducación e igualdad entre hombres y mujeres, con actitud participativa y visualización de metas comunes, utilizando estrategias que faciliten la identificación y optimización de los recursos humanos necesarios en la consecución del reto propuesto.

Criterio. 2.2. Poner en práctica habilidades sociales, de comunicación abierta, motivación, liderazgo y de cooperación e innovación ágil, tanto de manera presencial como a distancia, en distintos contextos de trabajo en equipo.

Criterio. 2.3. Valorar y respetar las aportaciones de los demás en las distintas dinámicas de trabajo y fases del proceso llevado a cabo, respetando las decisiones tomadas de forma colectiva.

Criterio. 3.1. Preservar y cuidar el entorno natural, social, cultural y artístico a partir de actuaciones locales y globales promoviendo, con visión creativa, emprendedora y comprometida, el desarrollo sostenible.

Criterio. 3.2. Superar los retos propuestos a partir de ideas y soluciones innovadoras y sostenibles, evaluando sus ventajas e inconvenientes, así como el impacto que pudieran generar en el ámbito personal y en el contexto al que van dirigidas.

Criterio. 3.3. Aplicar metodologías ágiles siguiendo los criterios y pautas establecidos en el proceso de construcción de ideas creativas y sostenibles que faciliten la superación de los retos planteados y la obtención de soluciones a las necesidades detectadas con sentido ético y solidario.

Criterio. 4.1. Poner en marcha un proyecto viable que lleve a la realidad la solución emprendedora, seleccionando y reuniendo los recursos materiales, inmateriales y digitales disponibles en el proceso de ideación creativa.

Criterio. 4.2. Utilizar con autonomía estrategias de captación y gestión de recursos conociendo sus características y aplicándolas al proceso de conversión de las ideas y soluciones en acciones.

Criterio. 4.3. Reunir, analizar y seleccionar con criterios propios los recursos disponibles planificando con coherencia su organización, distribución, uso y optimización.

Criterio. 5.1. Validar las ideas y soluciones presentadas mediante mensajes convincentes y adecuados al contexto y objetivos concretos, utilizando estrategias comunicativas ágiles adecuadas a cada situación.

Criterio. 5.2. Presentar y exponer, con claridad y coherencia, las ideas y soluciones creativas, valorando la importancia de mantener una comunicación eficaz y respetuosa a lo largo del proceso.

Criterio. 6.1. Superar los retos propuestos que satisfagan las necesidades y aprovechen las oportunidades identificadas, a partir de ideas y soluciones originales, viables y sostenibles, evaluando el impacto que pudieran generar en el ámbito personal y en el entorno.

Criterio. 6.2. Conocer de manera precisa y aplicar, siguiendo los criterios y pautas establecidos, metodologías ágiles en el proceso, individual y colectivo, de construcción de ideas creativas, originales, viables y sostenibles que afronten los retos planteados y den respuesta a las necesidades detectadas con sentido ético y solidario.

Criterio. 6.3. Desarrollar una idea o solución emprendedora a partir de los conocimientos, destrezas y actitudes adquiridos desde el ámbito de la economía y las finanzas, viendo la relación entre estos y los recursos necesarios y disponibles que permiten su desarrollo.

Criterio. 6.4. Conocer de manera amplia y comprender con precisión los conocimientos, destrezas y actitudes necesarios del ámbito económico y financiero aplicándolos con coherencia a situaciones, actividades o proyectos concretos.

Criterio. 6.5. Afrontar los retos de manera eficaz, equitativa y sostenible, en distintos contextos y situaciones, reales o simuladas, transfiriendo los conocimientos económicos y financieros necesarios.

Criterio. 6.6. Valorar críticamente el problema económico de la escasez de recursos y la necesidad de elegir, así como los principios de interacción social desde el punto de vista económico, aprovechando este conocimiento en el afrontamiento eficaz de retos.

Criterio. 7.1. Valorar la contribución del prototipo final tanto al aprendizaje como al desarrollo personal y colectivo evaluando de manera crítica y ética todas las fases del proceso llevado a cabo, así como la adecuación de las estrategias empleadas en la construcción del mismo.

Criterio. 7.2. Analizar de manera crítica el proceso de diseño y ejecución llevado a cabo en la realización de los prototipos creados, estableciendo comparaciones entre la efectividad, la viabilidad y la adecuación lograda en los procesos y los resultados obtenidos.

Criterio. 7.3. Utilizar estrategias eficaces de diseño y ejecución seleccionando aquellas que faciliten la construcción del prototipo final de manera ágil, cooperativa y autónoma.

Criterio. 8.1. Facilitar la comprensión y análisis de opiniones propias fundamentadas y de información relacionada con los saberes de la materia de Economía y Emprendimiento, transmitiendo de forma clara y rigurosa, utilizando la terminología y el formato adecuados, modelos gráficos, tablas, vídeos, informes, diagramas, fórmulas, esquemas, símbolos, contenidos digitales

Criterio. 8.2. Analizar conceptos y procesos relacionados con los saberes de economía interpretando información en diferentes formatos (modelos, gráficos, tablas, diagramas, fórmulas, esquemas, símbolos, páginas web...), manteniendo una actitud crítica, obteniendo conclusiones y formando opiniones propias fundamentadas.

Criterio. 8.3. Analizar y explicar fenómenos económicos representándolos mediante el diseño y la realización de modelos y diagramas sencillos, utilizando, cuando sea necesario, los pasos del método económico (definir el problema, explorar soluciones, delimitar los recursos, evaluar las soluciones, elegir la opción, controlar el resultado y efectuar correcciones).

La Educación Física en la etapa de Educación Secundaria Obligatoria da continuidad al trabajo realizado en la etapa anterior y a los retos clave que, en ella, comenzaron a abordarse: conseguir que el alumnado consolide un estilo de vida activo, asiente el conocimiento de la propia corporalidad, disfrute de las manifestaciones culturales de carácter motriz, integre actitudes ecosocialmente responsables o afiance el desarrollo de todos los procesos decisionales que intervienen en la resolución de situaciones motrices. Estos elementos contribuyen a que el alumnado sea motrizmente competente, facilitando así su desarrollo integral, puesto que la motricidad constituye un elemento esencial e indisociable del propio aprendizaje.

Las competencias establecidas en el perfil de la Educación Primaria sientan las bases del Perfil de salida de la enseñanza básica y estas últimas, junto a los objetivos generales de esta etapa, han concretado el marco de actuación para definir una serie de competencias específicas de esta materia. Este nuevo elemento curricular se convierte en el referente que da forma a la nueva Educación Física que se pretende desarrollar: más competencial, actual y alineada con las necesidades de la ciudadanía del siglo XXI.

Las competencias específicas de la materia de Educación Física recogen y sintetizan estos retos para consolidar un estilo de vida activo y saludable que permita que el alumnado lo perpetúe a lo largo de su vida a través de la planificación autónoma y la autorregulación de su práctica física, así como de todos los componentes que afecten a la salud.

El cuerpo y el movimiento se desarrollarán en el seno de prácticas motrices con diferentes lógicas internas, con objetivos variados y en contextos de certidumbre e incertidumbre. La resolución de situaciones motrices en diferentes espacios permitirá al alumnado afrontar la práctica motriz con distintas finalidades: lúdica, agonística, funcional, social, expresiva y comunicativa, creativa, catártica o de interacción con el medio urbano y natural.

El alumnado también deberá reconocer y valorar diferentes manifestaciones de la cultura motriz como parte relevante del patrimonio cultural, expresivo y artístico, que pueden convertirse en objeto de disfrute y aprendizaje. Este conocimiento en profundidad deberá dirigirse a comprender, entre otros, el lugar que ocupa el deporte en las sociedades actuales, así como sus implicaciones económicas, políticas, sociales y de salud, como máxima representación de la cultura motriz en la actualidad.

Finalmente, se continuará insistiendo en la necesidad de convivir de manera respetuosa con el medioambiente y con los seres vivos que habitan en él, desarrollando para ello actividades físico-deportivas en contextos variados y participando en su organización desde planteamientos basados en la conservación y la sostenibilidad.

El grado de desarrollo y consecución de las diferentes competencias específicas de la materia será evaluado a través de los criterios que constituyen el referente para llevar a cabo este proceso. La relación existente entre los criterios de evaluación y los saberes básicos permitirá integrar y contextualizar la evaluación en el seno de las situaciones de aprendizaje a lo largo de la etapa.

Para alcanzar estas competencias específicas, el currículo de la materia de Educación Física se organiza en torno a seis bloques de saberes básicos, que deberán desarrollarse en distintos contextos con la intención de generar situaciones de aprendizaje variadas. Los bloques se han seleccionado atendiendo a las diferentes manifestaciones de la motricidad: perceptiva, física y social. Como consecuencia de ello, las unidades didácticas o proyectos que se diseñen deberán evitar estar centrados exclusivamente en un único bloque, tratando de integrar saberes con distintas procedencias. Para favorecer el proceso de concreción curricular, los saberes incluidos en estos bloques no apuntan hacia prácticas o manifestaciones concretas, sino que recogen los aspectos básicos que hay que desarrollar, dejando a criterio del profesorado la forma en la que se enfocan dichos saberes. Por consiguiente, los saberes básicos quedan organizados en seis bloques: Vida activa y saludable (A); Organización y gestión de la actividad física (B); “Resolución de problemas en situaciones motrices” (C); “Autorregulación emocional e interacción social en situaciones motrices” (D); “Manifestaciones de la cultura motriz” (E), e “Interacción eficiente y sostenible con el entorno” (F).

Las situaciones de aprendizaje integrarán procesos orientados a la adquisición de las competencias y deberán enfocarse desde diferentes perspectivas y, simultáneamente, desde la articulación con elementos plurales como son las diferentes opciones metodológicas, el tipo y la intención de las actividades planteadas, la organización de los grupos, la consolidación de una autoestima positiva o la creación de una conciencia de grupo-clase. Será igualmente importante tener en cuenta la regulación de los procesos comunicativos, el desarrollo de las relaciones interpersonales, la conversión de espacios y materiales en oportunidades de aprendizaje o la transferencia del conocimiento adquirido a otros contextos sociales próximos que permitan comprobar el valor de lo aprendido, aspecto este último clave para construir una sociedad más justa y equitativa.

Por otro lado, la vinculación con otras materias es evidente y plausible. Así, es recomendable que el desarrollo de las distintas situaciones de aprendizaje incorpore enfoques y proyectos interdisciplinares en la medida en que sea posible.

Finalmente, la evaluación en Educación Física deberá ser continua, formativa y compartida, y estará dirigida hacia la mejora del aprendizaje del alumnado a través de su participación en la misma. Este será evaluado en función del grado de consecución de los criterios de evaluación que, a su vez, concretan el desarrollo de las competencias específicas de la materia. La relación existente entre estos y los saberes básicos permitirá integrar y contextualizar la evaluación en el seno de las situaciones de aprendizaje que se vayan planteando a lo largo de las distintas unidades didácticas de la etapa y que darán lugar a una calificación justa y transparente, que será reflejo de los procesos de evaluación.

1. Adoptar un estilo de vida activo y saludable, seleccionando e incorporando intencionalmente actividades físicas y deportivas en las rutinas diarias, a partir de un análisis crítico de los modelos corporales y del rechazo de las prácticas que carezcan de base científica, haciendo un uso saludable de su tiempo libre y mejorando su calidad de vida.

2. Adaptar y mejorar, con progresiva autonomía, las capacidades físicas perceptivo-motrices y coordinativas, así como las habilidades y destrezas motrices, aplicando procesos de percepción, decisión y ejecución adecuados a la lógica interna y a los objetivos de diferentes situaciones, con dificultad variable, para resolver situaciones de carácter motor vinculadas con distintas actividades físicas funcionales, deportivas, expresivas y recreativas, consolidando actitudes de superación, crecimiento y resiliencia.

3. Compartir espacios de práctica físico-deportiva con independencia de las diferencias culturales, sociales, de género y de habilidad, priorizando el respeto entre los participantes y a las reglas sobre los resultados, adoptando una actitud crítica ante comportamientos antideportivos o contrarios a la convivencia y desarrollando procesos de autorregulación emocional que canalicen el fracaso y el éxito en estas situaciones, para contribuir, con progresiva autonomía, al entendimiento social y al compromiso ético en los diferentes espacios en los que se participa.

4. Practicar, analizar y valorar las distintas manifestaciones de la cultura motriz  aprovechando las posibilidades y recursos expresivos que ofrecen el  cuerpo y el movimiento, profundizando en las consecuencias de la práctica motriz y del  deporte como fenómenos sociales, y analizando críticamente sus  manifestaciones desde la perspectiva de género y desde los intereses  económico-políticos que los rodean, con una visión realista, contextualizada y justa de la motricidad en el marco de las  sociedades actuales.

5. Practicar actividades físico-deportivas saludables en el entorno natural y urbano, adoptando e integrando un estilo de vida sostenible y ecosocialmente responsable, aplicando medidas de seguridad individuales y colectivas según el entorno, así como desarrollando colaborativa y cooperativamente acciones de servicio a la comunidad vinculadas a la actividad física y al deporte, y así contribuir activamente a la conservación del medio.

Para promover un aprendizaje global, contextualizado e interdisciplinar se hace necesario establecer, partiendo de un análisis detallado de las competencias específicas, los tres tipos de conexiones que se detallan en este apartado. En primer lugar, las relaciones entre las distintas competencias específicas de la materia, en segundo lugar, con las competencias específicas de otras materias y, en tercer lugar, las establecidas entre la materia y las competencias clave.

Analizando las cinco competencias específicas de la materia, con el fin de contribuir al desarrollo de los retos del siglo XXI, se observa no solo una conexión entre ellas, sino que, realmente, son parte de un todo único que se desgrana en sus componentes. Con un objetivo claro para nuestro alumnado como es adoptar un estilo de vida saludable a través de la práctica física (competencia específica 1), cada una de las demás competencias apuntalan esta meta desde sus diferentes componentes.

Las competencias específicas 2, 4 y 5 están relacionadas entre sí porque requieren del desarrollo de un conjunto de capacidades, tales como las capacidades físicas básicas, las habilidades motrices básicas y específicas y su especialización deportiva, el cuerpo y sus posibilidades expresivas, así como la práctica de actividades física en el entorno natural y urbano.

La autoevaluación objetiva basada en criterios científicos para una posterior reflexión crítica (competencias específicas 1, 2 y 5) marcará los procesos de aprendizaje para los cuales hay que educar en la toma de decisiones (competencias específicas 2 y 3) para lo que se deben utilizar tanto recursos tradicionales como tecnológicos como fuente de ayuda. No puede obviarse que la práctica física, en sus diferentes manifestaciones, hoy en día es un fenómeno social que necesita un análisis crítico (competencias específicas 3 y 4). Esto implica por un lado el conocimiento de la cultura motriz, los intereses económicos y políticos que la rodean para alcanzar una visión realista de estos aspectos que ayuden al alumnado a forjar un compromiso ético y crítico con las situaciones de inequidad y exclusión, así como la mejora de la autoestima a través de la autorregulación emocional para canalizar el fracaso y el éxito en diferentes situaciones (competencias específicas 3 y 4).

Para todo ello se sitúa al alumnado en un entorno próximo desde el que ir expandiéndose como fuente de recursos que pueden ayudar y que debe aprender a respetar en pro de un consumo responsable y respeto al medioambiente como fuente inagotable de recursos que ha de mantenerse (competencias específicas 3 y 5). Con todos estos componentes y desde todas las competencias específicas se trabaja en la búsqueda de un alumnado que sea capaz de crear diferentes productos (deportivos, artísticos, sociales, de servicio, consumo responsable, etc.), basados en el análisis, la decisión, la ejecución y la evaluación crítica en pro de la mejora de su estilo de vida.

Desde esta perspectiva es evidente la relación con otras materias, más aún si se tiene en cuenta que el actual currículo señala la educación para la salud como uno de los aspectos claves de la etapa. Es clara la relación del objetivo principal de la materia, adoptar un estilo de vida saludable, con las materias de Biología y Geología, así como Física y Química, debido a que las competencias específicas de las tres materias requieren movilizar y articular saberes vinculados con el conocimiento del cuerpo y sus procesos internos.

La búsqueda, análisis y síntesis de información bajo un prisma científico la une de nuevo con las materias de Biología y Geología, Física y Química y Tecnología, ya que algunas de sus competencias específicas van orientadas a que el alumnado desarrolle la confianza en el conocimiento como motor de desarrollo. Todo este manejo de la información se sustenta cada vez más en procesos y recursos digitales que han de enseñarse a seleccionar, a gestionar y a utilizar. Para este trabajo, es evidente la conexión con las materias de Digitalización y Tecnología y de Digitalización, que tienen en esta selección, aprendizaje y uso de recursos digitales, una de sus líneas fundamentales de trabajo.

La identificación de la cultura motriz, profundizando en las consecuencias de la práctica motriz y del deporte como fenómenos sociales, analizando críticamente sus manifestaciones desde la perspectiva de género y desde los intereses económico-políticos que lo rodean (competencia específica 4). Este aspecto, necesariamente camina de la mano de materias como Historia y Geografía cuando se inserta en el conocimiento y comprensión de los procesos culturales que conforman la realidad, valorando las aportaciones a la defensa de la igualdad, la inclusión y el respeto a las minorías. Educación Plástica, cuando persigue comprender la importancia que las distintas manifestaciones culturales y artísticas para mostrar el interés de la realidad patrimonial como parte de la propia cultura. Música, en su conocimiento de la función que las distintas producciones musicales y escénicas han tenido en el desarrollo del ser humano y su cultura, así como la valoración de la diversidad personal y cultural (competencias específicas 2, 3 y 4) que evoluciona de forma paralela a la materia de Educación en Valores Cívicos y Éticos, que busca actuar e interactuar de acuerdo con normas y valores cívicos y éticos, en distintos contextos, para promover una convivencia pacífica, respetuosa, democrática y comprometida con el bien común.

El consumo responsable y el respeto al medioambiente (competencia específica 5) tiene una relación directa con las materias de Biología y Geología y Física y Química, en sus estudios de los entornos y los procesos que en ellos se producen como parte fundamental de la creación de una actitud de respeto y consumo responsable del medio que nos rodea.

Aunque desde todas las materias se contribuye a las competencias clave, es cierto que cada una tiene especial relación por la afinidad de sus enseñanzas. En consonancia con lo expuesto, esto sucede con la competencia personal, social y de aprender a aprender, por la necesidad de conocerse a sí mismo y plantear programas de vida saludable personalizados a partir de la comprensión y funcionamiento del organismo, así como con la competencia matemática y competencia en ciencia, tecnología e ingeniería, en todo lo que se refiere al tratamiento de la información, pensamiento científico, generación de proyecto y acciones para preservar la salud e integridad física y mental.

Sin embargo, la materia de Educación Física contribuye también al desarrollo de otras competencias clave, participando en la adquisición de la competencia en comunicación lingüística desde una rica terminología y diversidad de conceptos que se utilizan y transmiten durante la realización de las prácticas deportivas. El alumnado deberá poner en práctica las distintas capacidades comunicativas para una convivencia democrática, disponer de recursos para la resolución dialogada de conflictos, desterrando cualquier tipo de discriminación que pueda producirse en los diferentes contextos de su vida.

Las diferentes funciones implícitas existentes en las prácticas deportivas deben ser adoptadas por el alumnado desde una conciencia crítica, analizando y reflexionando sobre las situaciones producidas en la realización de dichas prácticas. Con ello, el alumnado conseguirá comprender y analizar críticamente problemas éticos, mostrando conductas contrarias a cualquier tipo de discriminación o violencia, respeto por los demás y por el entorno, aspectos esenciales de la competencia ciudadana. Este análisis implica una participación activa y constructiva, detectando cuáles son los problemas derivados de las malas prácticas motrices y deportivas, tales como la discriminación por razones de género, de diversidad social o cultural, de habilidad, la violencia o la utilización del deporte como mecanismo de control. Este análisis crítico lleva aparejado una intervención de forma intencionada, pacífica y democrática, basada en los derechos y valores fundamentales del ser humano que garanticen la equidad y la justicia social, reforzando su relación con la citada competencia.

Del mismo modo, los recursos digitales, tanto específicos como generales, aportan aspectos formativos en el uso cívico y responsable de las TIC, así como las habilidades puestas en juego contribuyen de manera directa a la adquisición de la competencia digital, al entender la importancia del respeto a la identidad personal y grupal así como su impacto en las redes y el uso eficaz de las diferentes herramientas digitales orientadas a la salud o a la configuración de entornos personales de aprendizaje.

El hecho de experimentar, analizar y valorar las distintas manifestaciones de la cultura motriz, proporcionará un conocimiento del patrimonio cultural y artístico desde una perspectiva amplia, partiendo de la propia identidad individual y haciéndolo extensible a otras culturas. Esto permitirá asumir el enriquecimiento que genera la diversidad y la potencialidad que tiene como motor de cambio social, aspectos directamente relacionados con la competencia en conciencia y expresión culturales.

La utilización de los recursos expresivos que ofrecen el cuerpo y el movimiento incluyen las habilidades de expresar y comunicar de forma creativa y abierta ideas, sentimientos y emociones, así como la adquisición de elementos técnicos que permiten la creación autónoma y colaborativa de representaciones como herramienta de crecimiento personal y colectivo, aspectos conectados, una vez más con la competencia en conciencia y expresión culturales.

Finalmente, el gran objetivo de la materia vinculado hacía la autonomía del alumno y la alumna en la aplicación de estilos de vida activos a fin de mejorar la salud, tanto individual como colectiva, tomando iniciativas de carácter personal y cercano, pero que tengan impacto en la comunidad, marcan la relación con la competencia emprendedora, mejorando las habilidades que permitan transformar las ideas y oportunidades en acciones atendiendo a los recursos disponibles.

Actualmente nos encontramos inmersos en pleno cambio del paradigma educativo cuyos componentes afectan a nuestra labor docente como guías de este proceso. En el caso de la Educación Física, como materia del currículo, dichos cambios se relacionan con la valoración social que se otorga a la práctica físico-deportiva como consecuencia de la vinculación directa con los beneficios en el ámbito de la salud, concretamente con la adquisición y consolidación de hábitos para llevar un estilo de vida saludable, siendo en sí mismo uno de los retos para el siglo XXI.

En los últimos años, este proceso se centra en el desarrollo de las distintas capacidades del alumnado en función de sus características e intereses convirtiéndose en uno de los elementos esenciales del sistema educativo expresado a través de las competencias clave.

Desde la materia de Educación Física, las competencias específicas conectan, cada una en su medida, con las competencias clave a fin de conseguir que la contribución de la materia sea significativa en la construcción del proyecto vital, personal, profesional y social de cada individuo.

Para asegurar que estas competencias específicas puedan alcanzarse, se proponen unos saberes básicos que igualmente conectan con los retos del siglo XXI y dejan ver de forma más clara cómo poder contribuir a su desarrollo. La selección de los mismos se ha realizado en función de las aportaciones que pueden realizar cada uno de ellos al desarrollo de las competencias específicas. Dichos saberes se deben tomar como el punto de partida básico sobre el que el docente pueda ajustarlos a las necesidades de su contexto en el proceso de concreción curricular e, incluso, ampliarlos.

Todas y cada una de las manifestaciones actuales de la motricidad humana deben entenderse desde una perspectiva sistémica. Las expresiones de las capacidades perceptivo-motrices, derivadas de entornos de colaboración, cooperación y de colaboración-oposición en contextos físicos, deportivos o expresivos muy variados, permiten que el alumnado acepte y regule la incertidumbre del entorno de práctica. De esta forma, puede llegar a comprender el motivo de sus actuaciones y dar pie a que el conocimiento y el aprendizaje sean el motor de desarrollo personal y social. Por ello, todos los saberes asociados a las manifestaciones motrices siguen una progresión donde se practica, vivencia, explora, comprende y, finalmente, se autorregula el propio aprendizaje. La función de conocimiento de la motricidad debe ser el eje de estos saberes que buscan explorar el potencial de todas las manifestaciones.

Así mismo, cabe destacar las capacidades físico-motrices como elementos que permiten desarrollar la salud de manera integral, siempre desde la valoración de la diversidad personal y cultural. En este sentido, los saberes no están solo orientados a la práctica y mejora físico-motriz, sino a la autorregulación, gestión, planificación y organización de las mismas, para así acercar al alumnado a desarrollar conductas de vida saludable.

Por otro lado, en el desarrollo de las capacidades socio-motrices, los saberes se focalizan en el potencial de la motricidad para evitar situaciones de inequidad, discriminación y exclusión, que podrían incluso darse en las propias prácticas por causa de los estereotipos culturales. El análisis de estas causas ayudará a poner soluciones que contribuyan a evitarlo.

La resolución pacífica de conflictos, la reflexión acerca de las acciones individuales y cercanas sobre el impacto global y local de las diferentes manifestaciones motrices y su repercusión social actual, son otros de los ejes de trabajo de estos saberes. Con frecuencia, las propias prácticas llevan implícita la relación con el entorno, por lo que estos saberes ahondan en el respeto y buen uso del medioambiente y de un consumo responsable.

No puede obviarse la evolución digital de la sociedad, en la que también se ven inmersas nuevas formas de expresión motriz. Por ello, algunos de los saberes deben estar orientados a un aprovechamiento crítico, ético y responsable de la competencia digital sea cual sea la función de la motricidad que se desarrolle.

Todos estos saberes quedan organizados en seis bloques, que no deben entenderse como bloques cerrados, sino como aspectos básicos que desarrollar. Además, deberían interrelacionarse entre ellos en las propuestas didácticas para poder contribuir de manera integral y significativa al desarrollo de las competencias específicas.

Los bloques de saberes se desarrollan de manera progresiva en dos momentos de la etapa, esperando haber alcanzado un primer nivel al final del segundo curso y pudiendo haber perfeccionado todos los aspectos al final del cuarto curso, lo que se considera un segundo nivel.

El bloque A, Vida activa y saludable , aborda los tres componentes de la salud física, mental y social, a través del desarrollo de relaciones positivas en contextos de práctica físico-deportiva, rechazando comportamientos antisociales o contrarios a la salud que pueden producirse en estos ámbitos.

El bloque B, Organización y gestión de la actividad física , aborda cuatro componentes diferenciados: la elección de la práctica física, la preparación de la práctica motriz, la planificación y autorregulación de proyectos motores, además de la gestión de la seguridad antes, durante y después de la actividad física y deportiva.

El bloque C, Resolución de problemas en situaciones motrices , tiene un carácter transdisciplinar y aborda tres aspectos clave: la toma de decisiones, el uso eficiente de los componentes cualitativos y cuantitativos de la motricidad, y los procesos de creatividad motriz. Estos saberes deberán desarrollarse en contextos muy variados de práctica que, en cualquier caso, responderán a la lógica interna de la acción motriz desde la que se han diseñado los saberes: acciones individuales, cooperativas, de oposición y de colaboración-oposición.

El bloque D, Autorregulación emocional e interacción social en situaciones motrices , se centra, por un lado, en que el alumnado desarrolle los procesos dirigidos a regular su respuesta emocional ante situaciones derivadas de la práctica de actividad física y deportiva, mientras que, por otro, incide sobre el desarrollo de las habilidades sociales y el fomento de las relaciones constructivas entre los participantes en este tipo de contextos motrices.

El bloque E, Manifestaciones de la cultura motriz , abarca tres componentes: el conocimiento de la cultura motriz tradicional, la cultura artístico-expresiva contemporánea y el deporte como manifestación cultural.

El bloque F, Interacción eficiente y sostenible con el entorno , incide sobre la interacción con el medio natural y urbano desde una triple vertiente: su uso desde la motricidad, su conservación desde una visión sostenible y su carácter compartido desde una perspectiva comunitaria del entorno.

La numeración de los saberes de la siguiente tabla, destinada a facilitar su cita y localización, sigue los criterios que se especifican a continuación:

Así, por ejemplo, A.2.4.3. correspondería al tercer saber del segundo subbloque dentro del bloque A, que se debe haber trabajado al acabar 4º de la ESO.

Los principios y orientaciones generales para el diseño y desarrollo de las situaciones de aprendizaje (ANEXO II) nos permiten dar respuesta al cómo enseñar y evaluar, que retomamos a continuación en relación a la materia de Educación Física.

En su planificación y desarrollo, las situaciones de aprendizaje deben favorecer la presencia, participación y progreso de todo el alumnado a través del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA), garantizando la inclusión. Estos principios, relacionados con las diferentes formas de implicación, de representación de la información y acción y expresión del aprendizaje, se vertebran en los principios que aquí se enuncian. Las situaciones de aprendizaje integrarán tareas y actividades orientadas a la adquisición y desarrollo de las competencias clave y específicas por parte del alumnado. Se sugiere partir de las experiencias, vivencias previas e intereses de este, para que conectando con el mundo real y con los retos del siglo XXI se produzca una transferencia y generalización de los aprendizajes.

Evaluar el momento en el que se encuentra el alumnado, incluyendo autoevaluaciones y coevaluaciones desde un punto de vista reflexivo, será el punto de partida. Para llevar a cabo este proceso, se pueden proponer situaciones diversas y variadas de prácticas físico-deportivas que establezcan su nivel de práctica e intereses. Además, se ha de rescatar la imagen que el alumnado tiene de su cuerpo y sus posibilidades expresivas, así como las experiencias sobre el entorno urbano y natural.

La utilización del riesgo, el reto y la aventura como principios pedagógicos para el diseño de situaciones de aprendizaje siempre acordes a las capacidades, necesidades y habilidades del alumnado, incentiva el interés y motivación, así como establece oportunidades para garantizar el desarrollo de la actividad física en condiciones de seguridad. El profesorado debe adaptarse a las diferencias individuales guiando los aprendizajes y personalizándolo a través de un proceso de ayuda.

Las situaciones de aprendizaje en relación con el entorno serán variadas, contextualizadas y auténticas, es decir, lo más cercanas a la realidad posible. Se partirá de las posibilidades más próximas (centro educativo, parques cercanos, espacios verdes, etc.) para poder ampliar el radio de actuación (senderos, media montaña, pantanos, etc.) de manera adecuada a la evolución del alumnado en los diferentes cursos, y dando cabida a sus opciones y propuestas, conectando de este modo con sus experiencias e intereses y aportando significatividad a sus aprendizajes. Se mostrarán, como patrimonio importante que conocer, valorar y utilizar, aquellos espacios de la Comunidad Autónoma de Extremadura relevantes tanto por la práctica deportiva que permite desarrollar, así como por el propio entorno donde se realiza dicha actividad, haciendo consciente al alumnado de la necesidad de una actitud de respeto en el uso y cuidado del entorno.

En lo referente a la salud, se trabajará con el alumnado desde su globalidad empezando por lo más sencillo. La valoración de su salud mediante diferentes pruebas y conocimiento de los aspectos básicos anatómicos, fisiológicos, funcionales, emocionales, etc., debe impregnar las prácticas buscando que el alumnado llegue a tomar conciencia de la importancia de sus actos en su cuerpo y cómo encontrar soluciones a las situaciones y retos planteados. En esta línea, el desarrollo de las capacidades físicas básicas y habilidades motrices deberá orientarse a la salud y al conocimiento y práctica de medios que permitan personalizar su desarrollo integral. Se tendrán en cuenta los intereses y posibilidades del alumnado, atendiendo a sus diferencias personales y la fase de desarrollo en la que se encuentre. En relación con los hábitos beneficiosos y perjudiciales para la salud, deberán buscarse situaciones que permitan al alumnado el debate, la indagación y la reflexión sobre estos hábitos.

Los primeros auxilios enfocados desde formas y situaciones variadas, cercanas y simuladas propiciarán diferentes momentos donde el alumnado conecte lo aprendido con su entorno y la importancia del conocimiento de estos saberes.

Para ahondar en una adecuada progresión de los aprendizajes técnico-tácticos deportivos y de habilidades motrices específicas se deberá atender a un aumento progresivo de la complejidad de los factores de percepción, decisión y ejecución de los que dependen las prácticas. Así, los principios de simplificación, representación, exageración y complejidad táctica en las diferentes propuestas y problemas planteados guiarán el nivel de toma de decisiones, implicación, participación y compromiso. El alumnado será parte activa, asumiendo determinadas responsabilidades. Se puede implicar de forma progresiva en las decisiones de diseño, trabajo y evaluación, propia y ajena, a lo largo de los diferentes cursos, intentando ser afín a intereses propios y de su realidad.

Además del respeto a las reglas intrínsecas del juego, el alumnado valorará los contextos culturales asociados a estas prácticas y el deporte como fenómeno social. También identificará y modificará posibles situaciones de inequidad, discriminación y exclusión por cuestiones de género, país, religión, cultura u otra condición o circunstancias, así como contextualizará estas manifestaciones dentro de los intereses económicos-políticos que lo rodean. Estos aspectos se pueden valorar durante la propia práctica escolar a través de propuestas de investigación e intervención más allá del aula, lo que puede permitir la extrapolación al contexto real.

Todos estos elementos se pueden trabajar desde las bases comunes de las diferentes prácticas que favorezcan la transferencia (evolución horizontal) hasta los elementos más concretos de cada una de ellas (evolución vertical), pero procurando abarcar todos los tipos de modalidades a lo largo de la etapa: de invasión, de red y muro, de campo y bate, de blanco y diana, de lucha o de carácter individual. Se puede optar por las manifestaciones menos conocidas por el alumnado, así como por las que destaquen por su carácter inclusivo e integrador.

La experimentación de diferentes manifestaciones artístico-expresivas partiendo del cuerpo y su movimiento tendrá una estructura lógica. Se desarrollará desde lo más sencillo y conocido, como el trabajo con el propio cuerpo, espacio cercano y ritmo interno, hasta lo más abstracto y libre, como es la creatividad. Para ello, se trabajarán los cuatro elementos que definen el movimiento expresivo: el cuerpo y sus segmentos, comenzando por la toma de conciencia de los mismos, descubriendo y potenciando sus posibilidades pasando, posteriormente, a usos no habituales de esas partes y terminando con la interpretación de movimientos asociados a emociones; el espacio, yendo de lo concreto a lo abstracto y contemplando los diferentes niveles de utilización del mismo; el tiempo de cadencia, variando desde más lentas a rápidas y desde individuales a grupales y compartidas, y por último intensidad, asociando movimientos a estados de ánimos fácilmente identificables hasta llegar a la libre expresión sin contextos determinados.

Con este trabajo previo, se avanzará hacia la creación y composición de danzas y pequeños montajes dirigidos, donde el componente expresivo no será el elemento fundamental en un primer momento, para ir progresando hacia composiciones más autónomas, complejas y grupales en las que el componente expresivo ganará en importancia e, incluso, pudiendo dirigirse a un público ajeno al grupo. En este sentido, cobrará gran relevancia la ampliación de las situaciones al entorno cercano y de nuestra comunidad de Extremadura, con la participación en diferentes programas, así como el conocimiento de las diferentes asociaciones culturales relacionadas con el folklore, compañías y escuelas de teatro y danza extremeñas, proporcionarán recursos donde poder ampliar sus aprendizajes asociados a su cultura propia.

Una situación de aprendizaje debe plantear diferentes opciones metodológicas relacionadas con la materia de Educación Física. Las estrategias en la práctica, entendidas como la forma particular de abordar los diferentes ejercicios y tareas que componen una progresión de enseñanza pueden ser analíticas, globales, mixtas, de trabajos a través de circuitos o enseñanza a través de claves. Los diferentes estilos de enseñanza-aprendizaje, atenderán a los docentes y al alumnado y tendrán en cuenta la participación del docente y del alumnado en las decisiones de preimpacto, impacto y postimpacto. Los modelos pedagógicos atenderán al alumnado, a los docentes y a los saberes, además, de tener en cuenta el contexto (familias, centro educativo y entorno social, económico y cultural). En este sentido, se optará por modelos como el aprendizaje cooperativo, el modelo de educación deportiva, el modelo comprensivo, los modelos centrados en el juego, el modelo de responsabilidad personal y social, la pedagogía de la aventura, el estilo actitudinal, el modelo ludotécnico, el modelo de autoconstrucción, la Educación Física basada en la salud, el aprendizaje de servicio, el modelo de práctica, el modelo de autorregulación o el modelo pedagógico deportivo activista, entre otros, así como hibridar o combinar diferentes modelos según las necesidades.

Por otro lado, el uso de las TIC y la gran cantidad de aplicaciones existentes (relojes inteligentes con monitorización y cuantificación de parámetros de salud, aplicaciones con asesoramiento y guía en la práctica de actividad física, etc.) ayudarán al docente a ampliar las opciones de aprendizaje, minimizando barreras y ofreciendo una atención personalizada como elemento compensador de desigualdades en relación con las distintas capacidades. La búsqueda de información, así como la selección, utilización, aplicación de la misma y la elaboración de conclusiones desde la responsabilidad en su uso, llevarán a una exposición argumentada como medio de resolución de problemas en aspectos relacionados con la salud, entre otras posibilidades. Estas situaciones conseguirán en el alumnado una visión integral de su cuerpo y una consideración global de la importancia de sus actos y decisiones en su vida cotidiana. Además, este proceso supone un avance hacia una sociedad del conocimiento, a través de las tecnologías para el aprendizaje y la comprensión (TAC) donde las situaciones propuestas estarán en consonancia con el plan de educación digital del centro (PEDC).

Se fomentará el trabajo en equipo, colaborativo y cooperativo, a través del desarrollo y puesta en práctica de proyectos, montajes, creaciones colectivas, producciones, resolución de retos y problemas que impulsarán la compresión del aprendizaje físico, expresivo o motriz adaptado al nivel madurativo y al contexto. Al mismo tiempo, se han de poner en juego elementos como la consolidación de la autoestima positiva o de la creación de una conciencia de grupo-clase como motor de trabajo, relación y comunicación entre iguales

Para la selección de los instrumentos de evaluación, se optará por diferentes procedimientos o herramientas que permitan formas variadas de acción, expresión y comunicación por parte del alumnado, focalizados en habilidades, capacidades y posibilidades diversas del alumnado que contribuyan al desarrollo competencial. Para ello, se dispone de un amplio abanico de procedimientos y técnicas: observación sistemática, intercambios orales, pruebas específicas o análisis de producciones, entre otros. En este proceso, se buscará la implicación del alumnado, de forma progresiva, para que el proceso se centre en la mejora del aprendizaje, atendiendo a una evaluación formativa. Este proceso de implicación puede abarcar desde la autoevaluación a la coevaluación y la evaluación compartida. Toda evaluación se orientará a valorar y mejorar el proceso de aprendizaje del alumnado, la competencia docente y los procesos de enseñanza-aprendizaje desarrollados. Por otro lado, la retroalimentación es esencial para tener una perspectiva de futuro, fomentar posibilidades de mejora y reajustar los distintos elementos implicados en el proceso, siempre sobre situaciones y prácticas cercanas a la realidad o que tengan transferencia a su vida real, pero que, así mismo, busquen un impacto global. A la hora de realizar un uso y combinación de diferentes procedimientos o técnicas e instrumentos de evaluación se tendrá en cuenta el nivel madurativo del alumnado tanto físico, como motriz y afectivo, contemplando además al alumnado de diversidad funcional.

Criterio 1.1. Establecer, organizar y poner en práctica secuencias sencillas de actividad física orientadas al concepto integral de salud y al estilo de vida activo, a partir de una valoración del nivel inicial y respetando la propia realidad e identidad corporal.

Criterio 1.2. Comenzar a incorporar, con progresiva autonomía, procesos de activación corporal, dosificación del esfuerzo, alimentación saludable, educación postural, relajación e higiene durante la práctica de actividades motrices, interiorizando las rutinas propias de una práctica motriz saludable y responsable.

Criterio 1.3. Adoptar de manera responsable y con progresiva autonomía medidas generales para la prevención de lesiones antes, durante y después de la práctica de actividad física, aprendiendo a reconocer situaciones de riesgo para actuar preventivamente

Criterio 1.4. Actuar de acuerdo a los protocolos de intervención ante accidentes derivados de la práctica de actividad física, aplicando medidas básicas de primeros auxilios.

Criterio 1.5. Analizar y valorar la incidencia que ciertas prácticas y comportamientos tienen en nuestra salud y en la convivencia, valorando su impacto y evitando activamente su reproducción.

Criterio 1.6. Explorar diferentes recursos y aplicaciones digitales reconociendo su potencial, así como sus riesgos para su uso en el ámbito de la actividad física y el deporte.

Criterio 2.1. Desarrollar proyectos motores o deportivos de carácter individual o colectivo, cooperativo o colaborativo, con o sin oposición y estableciendo mecanismos para reconducir los procesos de trabajo, incluyendo estrategias de autoevaluación y coevaluación tanto del proceso como del resultado.

Criterio 2.2. Interpretar y actuar correctamente en contextos motrices variados, aplicando principios básicos de toma de decisiones en situaciones lúdicas, juegos modificados y actividades deportivas a partir de la anticipación, adecuándose a las demandas motrices, a la actuación del compañero o de la compañera, y del oponente (si lo hubiera) y a la lógica interna en contextos reales o simulados de actuación, reflexionando sobre las soluciones y los resultados obtenidos.

Criterio 2.3. Evidenciar control y dominio corporal al emplear los componentes cualitativos y cuantitativos de la motricidad de manera eficiente y creativa, haciendo frente a las demandas de resolución de problemas en situaciones motrices transferibles a su espacio vivencial con progresiva autonomía.

Criterio 3.1. Identificar y aplicar las capacidades físicas y habilidades motrices necesarias para el desarrollo eficaz en situaciones motrices individuales o colectivas, cooperativas o colaborativas, con o sin oposición.

Criterio 3.2. Practicar una gran variedad de actividades motrices, valorando las implicaciones éticas de las actitudes antideportivas, evitando la competitividad desmedida y actuando con deportividad al asumir los papeles de público, participante u otros.

Criterio 3.3. Cooperar o colaborar en la práctica de diferentes situaciones motrices para alcanzar el logro individual y grupal, participando en la toma de decisiones y asumiendo distintos papeles asignados y responsabilidades.

Criterio 3.4. Hacer uso, con progresiva autonomía, de habilidades sociales, diálogo en la resolución de conflictos y respeto ante la diversidad, ya sea de género, afectivo-sexual, de origen nacional, étnica, socio-económica o de competencia motriz, mostrando una actitud crítica y un compromiso activo frente a los estereotipos, las actuaciones discriminatorias y de cualquier tipo de violencia, haciendo respetar el propio cuerpo y el de los demás.

Criterio 4.1. Gestionar la participación en juegos motores y otras manifestaciones artístico-expresivas vinculadas tanto con la cultura propia como con otras, favoreciendo su conservación y valorando sus orígenes, evolución e influencia en las sociedades contemporáneas.

Criterio 4.2. Analizar objetivamente las diferentes actividades y modalidades deportivas según sus características y requerimientos, evitando los posibles estereotipos de género o capacidad o los comportamientos sexistas vinculados a dichas manifestaciones.

Criterio 4.3. Utilizar intencionadamente y con progresiva autonomía el cuerpo como herramienta de expresión y comunicación a través de diversas técnicas expresivas, participando activamente en la creación y representación de composiciones individuales o colectivas con y sin base musical.

Criterio 4.4. Valorar positivamente la importancia que las actividades artístico-expresivas tienen en la mejora de la inteligencia emocional.

Criterio 4.5. Identificar los aspectos positivos y negativos de la comunicación no verbal observados en las redes sociales y medios de comunicación.

Criterio 5.1. Participar en actividades físico-deportivas en entornos naturales y urbanos, terrestres, acuáticos o aéreos, valorándolas y disfrutando del entorno de manera sostenible, minimizando el impacto ambiental que estas puedan producir y siendo conscientes de su huella ecológica.

Criterio 5.2. Practicar actividades físico-deportivas en el medio natural y urbano, aplicando normas de seguridad individuales y colectivas.

Criterio 5.3. Colaborar y cooperar en el diseño y organización de actividades sencillas que permitan aprovechar el espacio natural y urbano cercano, respetando y asumiendo las fases de trabajo y las responsabilidades asignadas.

Criterio 1.1. Planificar y autorregular la práctica de actividad física orientada al concepto integral de salud y al estilo de vida activo, según las necesidades e intereses individuales y respetando la propia realidad e identidad corporal.

Criterio 1.2. Incorporar de forma autónoma los procesos de activación corporal, autorregulación y dosificación del esfuerzo, alimentación saludable, desarrollo y mantenimiento de las capacidades físicas básicas, educación postural, relajación e higiene durante la práctica de actividades motrices, interiorizando las rutinas propias de una práctica motriz saludable y responsable.

Criterio 1.3. Adoptar de manera responsable y autónoma medidas específicas para la prevención de lesiones antes, durante y después de la práctica de actividad física, aprendiendo a reconocer situaciones de riesgo para actuar preventivamente.

Criterio 1.4. Actuar de acuerdo a los protocolos de intervención ante situaciones de emergencia o accidentes aplicando medidas específicas de primeros auxilios.

Criterio 1.5. Adoptar actitudes comprometidas y transformadoras que rechacen los estereotipos sociales asociados al ámbito de lo corporal, al género y a la diversidad sexual, y los comportamientos que pongan en riesgo la salud, contrastando con autonomía e independencia cualquier información en base a criterios científicos de validez, fiabilidad y objetividad.

Criterio 1.6. Planificar, desarrollar y compartir con seguridad la práctica física cotidiana manejando recursos y aplicaciones digitales vinculados al ámbito de la actividad física y el deporte.

Criterio 2.1. Desarrollar proyectos motores o deportivos de carácter individual o colectivo, cooperativo o colaborativo, con o sin oposición, estableciendo mecanismos para reconducir los procesos de trabajo y asegurar una participación equilibrada, incluyendo estrategias de autoevaluación y coevaluación tanto del proceso como del resultado.

Criterio 2.2. Mostrar habilidades para la adaptación y la actuación ante situaciones con una elevada incertidumbre, aprovechando eficientemente las propias capacidades y aplicando de manera automática procesos de percepción, decisión y ejecución en contextos reales o simulados de actuación.

Criterio 2.3. Evidenciar control y dominio corporal al emplear los componentes cualitativos y cuantitativos de la motricidad de manera eficiente y creativa, resolviendo problemas en todo tipo de situaciones motrices transferibles a su espacio vivencial con autonomía.

Criterio 2.4. Expresar la comprensión de la actuación en diferentes situaciones motrices reales o adaptadas reflexionando sobre las soluciones y resultados obtenidos a través de la autoevaluación y coevaluación.

Criterio 3.1. Resolver eficazmente situaciones motrices individuales o colectivas, cooperativas o colaborativas, con o sin oposición, aplicando los elementos técnico-tácticos necesarios para el desarrollo de diferentes prácticas físico-deportivas.

Criterio 3.2. Practicar y participar activamente asumiendo responsabilidades en la organización de una gran variedad de actividades motrices, valorando las implicaciones éticas de las prácticas antideportivas, evitando la competitividad desmedida y actuando con deportividad al asumir los papeles de público, participante u otros.

Criterio 3.3. Cooperar o colaborar en la práctica de diferentes situaciones motrices y proyectos para alcanzar el logro individual y grupal, participando con autonomía en la toma de decisiones vinculadas a la asignación de funciones, la gestión del tiempo de práctica y la optimización del resultado final.

Criterio 3.4. Relacionarse y entenderse con el resto de participantes durante el desarrollo de diversas prácticas motrices con autonomía y haciendo uso efectivo de habilidades sociales de diálogo en la resolución de conflictos y respeto ante la diversidad, ya sea de género, afectivo-sexual, de origen nacional, étnica, socio-económica o de competencia motriz, y posicionándose activamente frente a los estereotipos, las actuaciones discriminatorias y cualquier tipo de violencia, haciendo respetar el propio cuerpo y el de los demás.

Criterio 4.1. Comprender y practicar diversas modalidades relacionadas con la cultura propia, la tradicional o las procedentes de otros lugares del mundo, identificando y contextualizando la influencia social del deporte en las sociedades actuales y valorando sus orígenes, evolución, distintas manifestaciones e intereses económico-políticos.

Criterio 4.2. Adoptar actitudes comprometidas y conscientes acerca de los distintos estereotipos de género y comportamientos sexistas que se siguen produciendo en algunos contextos de la motricidad, identificando los factores que contribuyen a su mantenimiento y ayudando a difundir referentes de ambos géneros en el ámbito físico-deportivo.

Criterio 4.3. Crear y representar composiciones individuales o colectivas con y sin base musical de manera coordinada, utilizando intencionadamente y con autonomía el cuerpo y el movimiento como herramienta de expresión y comunicación a través de técnicas expresivas específicas, y ayudando a difundir y compartir dichas prácticas culturales entre compañeros u otros miembros de la comunidad.

Criterio 4.4. Valorar positivamente la importancia que las actividades artístico-expresivas tienen en la mejora de la inteligencia emocional y su contribución al crecimiento de nuestra sociedad.

Criterio 4.5. Adoptar una postura crítica ante los aspectos negativos de comunicación no verbal que se pueden observar en las redes sociales y medios de comunicación, actuando adecuadamente para evitar que se produzcan.

Criterio 5.1. Participar en las actividades físico-deportivas en entornos naturales y urbanos, terrestres, acuáticos o aéreos, valorándolas y disfrutando del entorno de manera sostenible, minimizando el impacto ambiental que estas puedan producir, siendo conscientes de su huella ecológica y desarrollando actuaciones intencionadas dirigidas a la conservación y mejora de las condiciones de los espacios en los que se desarrollen.

Criterio 5.2. Diseñar y organizar actividades físico-deportivas en el medio natural y urbano, asumiendo responsabilidades y aplicando normas de seguridad individuales y colectivas.

La materia de Educación Plástica, Visual y Audiovisual tiene dos propósitos fundamentales. El primero es el de formar en el desarrollo de capacidades creativas. Crear consiste en idear, por ejemplo, formas, estructuras, escritos, dibujos o composiciones musicales nuevas, utilizando elementos ya conocidos. Los procesos de creación son posibles en cualquier campo de conocimiento. Por ello el aprendizaje de técnicas creativas que permiten crear formas artísticas es útil para ser desarrollado en otros procesos. El segundo propósito es el de formar en la comprensión y elaboración de mensajes visuales y audiovisuales. Percibir mensajes no significa comprenderlos. El lenguaje visual tiene códigos que deben ser aprendidos. En un mundo en el que se transmiten millones de mensajes visuales por minuto se hace necesario entender cómo están diseñados para ser capaces de descubrir las intenciones últimas de los creadores. Si no, la posibilidad de malentendidos se incrementa hasta convertirse en un problema social. Comprender a los demás es una necesidad que no se puede desatender.

Las artes han tenido entre sus funciones la de proporcionar formas de expresión personal. Los seres humanos tenemos la necesidad de comunicar nuestras preocupaciones, nuestras obsesiones, nuestros miedos y nuestras alegrías. Para expresarnos utilizamos distintos tipos de lenguaje y el de las artes visuales es muy útil por ser universal, ya que personas de distintos países y que hablen lenguas distintas se pueden emocionar al presenciar una obra artística.

Toda persona tiene el derecho de recibir una formación adecuada que le permita expresarse de forma clara usando distintos instrumentos y medios. Por ello, la materia de Educación Plástica, Visual y Audiovisual contribuye a la consecución de los objetivos de la Educación Básica formando al alumnado en el aprendizaje de los códigos del lenguaje basado en la percepción visual. El conocimiento del lenguaje visual desarrolla la capacidad creativa y expresiva del alumnado. Asimismo permite una mejor comprensión del mundo que nos rodea y aumenta la independencia, la autoestima y la capacidad del alumnado para analizar y disfrutar de lo que ve y percibe con otros sentidos.

La materia de Educación Plástica, Visual y Audiovisual tiene su base en el dibujo, que se encuentra en los primeros trazos, primera forma de comunicación humana, base de la escritura y de las matemáticas. Por un lado, las letras no son sino signos gráficos que se rellenan de significado y, por el mismo motivo, también las matemáticas, la geometría y el dibujo están íntimamente relacionados. Sin el dibujo no se habría alcanzado el desarrollo cultural y tecnológico al que se ha llegado porque todo lo fabricado ha sido antes dibujado. Es más, se puede dibujar lo que no existe, como nuestros pensamientos, nuestros deseos o nuestro futuro.

Igualmente, esta materia contribuye al desarrollo de varios temas transversales. Por ejemplo, la educación artística, por medio de la diversidad de técnicas y formas de expresión que muestra, fomenta que las personas sean más tolerantes. En este sentido, toda obra artística implica expresión de sentimientos, opiniones y puntos de vista diversos. Desde esta materia se incita a que el alumnado produzca obras artísticas no ofensivas para los demás y a que respete los trabajos de sus compañeros. Para entender qué es ofensivo o no, hay que aprender a hablar con consideración y empatía. Es significativo el hecho de que la obra artística se realice a menudo en grupo y que ese trabajo en equipo permita desarrollar habilidades sociales y emocionales en el alumnado, porque cualquier reto mental obliga a plantear estrategias de trabajo y de negociación interactuando y relacionándose unos con otros.

Siguiendo con el desarrollo de la faceta social del alumnado, en esta materia se trabajan técnicas utilizadas en publicidad, ya que el análisis de mensajes publicitarios permite al alumnado hacerse preguntas y deducir valoraciones éticas. La educación artística puede ayudar a cuestionar la idea de que mujeres y hombres deben ser tratados de forma diferenciada. Uno de los usos más perversos de las técnicas artísticas a lo largo de la historia ha sido el uso del color como recurso diferenciador, como en los uniformes de personas privadas de libertad o el uso del rosa o de colores pastel en publicidad cuando aparecían mujeres para asociarlo a la idea de delicadeza o suavidad, reforzando la idea de la supuesta debilidad de estas, frente a la utilización de colores vivos para representar a los hombres. Este es un ejemplo de las repercusiones sociales de la utilización de las artes como forma de control de masas, o del empleo de símbolos para anular la libertad humana o para reducirlos a elementos al servicio de un poder superior. El uso de la imagen está vinculado a un cuestionamiento moral permanente, ya que lo que las personas saben del mundo, lo saben, en buena medida, por las imágenes que otros les enseñan. En esta materia se ayuda a comprender que lo que ven en las imágenes son detalles de una realidad más compleja o incluso que pueden ser engañosas, manipuladas o falsas. Sin conocimiento no puede haber una sociedad plenamente democrática. Si la gente es manipulada porque piensa que una imagen que ha visto en internet es real, su capacidad para opinar se ve limitada por su erróneo conocimiento. Por ello, en esta materia se puede explicar al alumnado cómo se diseñan esos mensajes y cómo pueden manipular para favorecer un estado de opinión.

Además, toda la publicidad en relación con los temas de igualdad, derechos humanos, protección del medioambiente, tiene su correspondencia con lo que se estudia en esta materia sobre composición, tipos de letra, colores, texturas, fotografía o lenguaje cinematográfico, lo cual contribuirá al desarrollo de las competencias necesarias para que el alumnado pueda enfrentar algunos desafíos del siglo XXI.

La materia de Educación Plástica, Visual y Audiovisual ofrece una clara continuidad a las competencias desarrolladas en la etapa de Educación Primaria. Al final de esa etapa, el alumnado debe ser capaz de hacer y manipular fotografías de forma básica, usar la escuadra, el cartabón y el compás para hacer paralelas y perpendiculares, ángulos, sumas y rectas y mediatriz de segmentos, polígonos y estrellas. Además sabrá hacer mezclas de colores, utilizar texturas táctiles y visuales, hacer ilustraciones, carteles, cómics y volúmenes sencillos. Asimismo, debe poder reconocer los procesos de elaboración del cine de animación y valorar el patrimonio cultural.

Dando continuidad a esas habilidades, el alumnado de ESO al final de la etapa debe ser capaz de realizar ilustraciones con distintas técnicas, diseñar mensajes visuales, conociendo las posibilidades compositivas y combinativas del uso de la línea, el color, la luz, las texturas, el uso de texto e imagen, ya sea esta una fotografía o una ilustración, interrelacionados en la misma composición. Del mismo modo, conocerá las técnicas del lenguaje fotográfico y cinematográfico, y será capaz de diseñar y modificar imágenes con programas informáticos, representar formas geométricas bidimensionales y tridimensionales en varios sistemas de representación y utilizar técnicas de modelado y ensamblaje.

En relación con la continuidad en las posteriores etapas, cabe aclarar que la materia de Educación Plástica, Visual y Audiovisual es obligatoria para todo el alumnado, mientras que Expresión Artística de cuarto de ESO es optativa, por lo que se debe entender como una ampliación de los conocimientos adquiridos en Educación Plástica, Visual y Audiovisual y en los cursos anteriores.

El alumnado que decida continuar con estudios en Bachillerato ampliará los conocimientos técnicos de diversas técnicas de expresión y representación en materias específicas para cada técnica.

En las próximas páginas se presentan las competencias específicas, conexiones entre competencias, saberes básicos, situaciones de aprendizaje y criterios de evaluación propuestos en esta materia, que en su conjunto están orientados a producir en el alumnado interés por experimentar y reflexionar sobre el proceso creativo.

Las competencias específicas planteadas son ocho y están diseñadas para conseguir que el alumnado actúe de forma reflexiva, aprendiendo de los demás y elaborando estrategias de planificación del trabajo, para producir obra artística de acuerdo a unos criterios previos. El orden en que aparecen las competencias específicas no es vinculante, por lo que pueden trabajarse simultáneamente, mediante un desarrollo entrelazado.

Estas competencias pueden resumirse brevemente en la capacidad de apreciar la obra artística a lo largo de la historia, expresar opiniones sobre obra artística, analizar mensajes visuales actuales o recientes, realizar obra artística con diversas técnicas, emplear formas geométricas, utilizar programas informáticos de creación y manipulación de imágenes y estudiar al público potencial de sus obras.

También se establecen las conexiones más significativas y relevantes entre las competencias específicas de la propia materia, entre estas y las competencias específicas de otras materias de la etapa y, finalmente, las relaciones o conexiones que tienen con las competencias clave.

Para conseguir estas competencias específicas se han seleccionado y organizado saberes básicos necesarios tanto para analizar e interpretar como para producir obra artística. Estos saberes están vinculados con la historia del arte, la geometría, la percepción visual, el uso del color y la luz, el diseño de formas, el uso de tecnologías tradicionales y digitales y la utilización del lenguaje oral y escrito para expresar opiniones.

Con la finalidad de adquirir esos saberes, las situaciones de aprendizaje diseñadas para nuestro alumnado deben estimular la experimentación y el disfrute, el trabajo en equipo, el compartir opiniones y ayudar a entender que la creación artística, como cualquier otra forma de creación, necesita seguir un proceso de trabajo, planificación y estudio para llegar a un producto final.

Los criterios de evaluación de todos estos procesos de aprendizaje están concebidos para comprobar si el alumnado analiza, tiene interés por experimentar, prueba distintas soluciones, disfruta con el proceso y expresa sus opiniones haciendo crítica constructiva.

1. Reconocer la importancia que las distintas manifestaciones culturales y artísticas han tenido en el desarrollo del ser humano, mostrando interés por comprenderlas y disfrutarlas y entendiendo la necesidad de protegerlas y conservarlas.

2. Argumentar opiniones sobre obras artísticas propias y ajenas, analizando los distintos aspectos que influyen en el proceso que va desde la intención hasta la realización final, evitando estereotipos, promoviendo el diálogo intercultural y disfrutando de ese intercambio de ideas en el contexto del aula.

3. Analizar mensajes visuales y audiovisuales, mediante el estudio de todos los elementos que los constituyen, interpretando las intenciones, declaradas o no, de los autores.

4. Explorar y aplicar las técnicas, el lenguaje y las intenciones de diferentes producciones culturales y artísticas, analizando, de forma abierta y respetuosa, tanto el proceso como el resultado final, descubriendo las diversas posibilidades que ofrecen como fuente generadora de ideas y de nuevas respuestas.

5. Realizar obras artisticas individuales o colectivas con creatividad, incorporando las referencias culturales y artisticas de su propio entorno y momento, seleccionando y poniendo en practica herramientas y tecnicas en funcion de su intencionalidad, exponiendo con confianza su vision del mundo, sus emociones y sentimientos, mediante la combinacion de racionalidad, sentido crítico, empatia y sensibilidad.

6. Reconocer y valorar la presencia de la geometría en la naturaleza, en el arte y en nuestro entorno, identificando estructuras geométricas básicas, analizando y simplificando la estructura formal de objetos reales, recreando y sintetizando formas de la naturaleza por medio de formas geométricas y sistemas de representación, y posibilitando la creación de símbolos a partir de formas geométricas.

7. Utilizar de forma creativa programas informáticos para dibujar, transformar dibujos y fotografías y hacer animaciones básicas, disfrutando de la experimentación y de los resultados.

8. Desarrollar y compartir proyectos artísticos, de forma individual o colectiva, realizados con diferentes técnicas, recursos y convenciones a partir de una necesidad y conociendo las características del público potencial, valorando las oportunidades personales, sociales y economicas que se le ofrecen.

Para promover un aprendizaje global, contextualizado e interdisciplinar se hace necesario establecer, partiendo de un análisis detallado de las ocho competencias específicas de esta materia, los tres tipos de conexiones que se detallan en este apartado. En primer lugar, las relaciones entre las distintas competencias específicas de la materia; en segundo lugar, con las competencias específicas de otras materias, y, en tercer lugar, las establecidas entre la materia y las competencias clave.

Para comenzar, se presenta el análisis de las relaciones entre las distintas competencias específicas de la materia. La Educación Plástica, Visual y Audiovisual se organiza en dos ejes estructurales sobre los que se establecen estas conexiones. Estos dos ejes equivalen a dos capacidades, que son crear y comprender obra artística y mensajes visuales. La comprensión se compone de una primera fase de percepción y una segunda fase de análisis, el cual requiere de un aprendizaje para ser riguroso. Muchos confunden percibir con comprender. Todos percibimos, pero no todos comprendemos lo que vemos.

Del análisis de la obra artística se ocupan especialmente las competencias específicas 1, 2 y 3, que aportan conocimientos necesarios para ser aplicados en el desarrollo de las otras competencias. Las competencias específicas 4 y 6 aúnan análisis y creación y las competencias específicas 5, 7 y 8 se centran en la práctica.

Del mismo modo, se pueden establecer otras relaciones entre competencias específicas de la materia. Así, por ejemplo, el alumnado al crear obra artística analizará las técnicas, el lenguaje y las intenciones de diferentes proyectos artísticos (competencia específica 4), mostrando interés por utilizar distintos programas informáticos (competencia específica 7), desarrollando y compartiendo proyectos, de forma individual o colectiva con una finalidad preestablecida (competencia específica 8).

Por otra parte, el hecho de reconocer la importancia que las distintas manifestaciones culturales y artísticas han tenido en el desarrollo del ser humano (competencia específica 1) le llevará a poder expresar opiniones sobre su propia obra o la ajena (competencia específica 2), exponiendo con confianza su vision del mundo, sus emociones y sentimientos, mediante la combinacion de racionalidad, sentido crítico, empatia y sensibilidad (competencia específica 5).

Asimismo, analizando manifestaciones culturales y artísticas y descubriendo las diversas posibilidades que ofrecen como fuente generadora de ideas y de nuevas respuestas (competencia específica 4), se desarrolla la competencia para interpretar las intenciones, declaradas o no, de los autores (competencia específica 3), entendiendo que esas manifestaciones culturales son parte de la historia personal de los individuos y de los grupos sociales en los que están integrados y que, por ello, deben ser protegidas y conservadas (competencia específica 1).

Y, finalmente, la utilización de forma creativa de programas informáticos de dibujo (competencia específica 7) facilitará la recreación de formas geométricas presentes en la naturaleza (competencia específica 6).

En lo que respecta a las conexiones de las competencias de esta materia con las competencias específicas de otras materias de la etapa se exponen a continuación las más significativas.

En primer lugar, la competencia específica 1 de Educación Plástica Visual y Audiovisual permite entender los distintos periodos históricos y reconocer la importancia que las manifestaciones culturales y artísticas han tenido en el desarrollo del ser humano, por lo que muestra un paralelismo con las competencias 1 y 2 de Geografía e Historia, centradas en la búsqueda y organización crítica de información para adquirir conocimientos, y en desarrollar un pensamiento crítico para construir la propia identidad y enriquecer el acervo común. Al mismo tiempo está relacionada con la competencia específica 3 de Formación y Orientación Personal y Profesional, que se orienta al respeto a lo diferente mediante el conocimiento del ser humano, sus sociedades y culturas.

En lo que respecta a la competencia específica 2, orientada a capacitar al alumnado para la expresión de opiniones sobre aspectos diversos de la producción artística para que disfrute de la argumentación y el intercambio de opiniones en el aula, se aprecian grandes similitudes con la competencia específica 3 de Lengua Castellana y Literatura, la cual fomenta la producción de textos con coherencia, fluidez y en el registro adecuado posibilitando interacciones orales para intervenir de manera activa e informada en diferentes contextos sociales

La competencia específica 3 posibilita al alumno el análisis de mensajes visuales, tanto fijos como secuenciados, así como la interpretación de las intenciones de los autores. Aquí se encuentra una conexión con las competencias 5 y 10 de Lengua Castellana y Literatura, las cuales permiten producir textos escritos coherentes que den respuesta de manera eficaz y creativa a cualquier demanda comunicativa, así como textos orales fluidos que les permitan participar en interacciones orales de manera activa e informada. También se establece una relación con la competencia 9 de Geografía e Historia, por estar centrada esta en la valoración de las aportaciones de nuestro país a la construcción de la cultura mundial y de un mundo más solidario, sostenible y justo.

La cuarta competencia específica, explorar y aplicar las técnicas y las intenciones de diferentes producciones culturales y artísticas, apreciando las diversas posibilidades que ofrecen como fuente generadora de ideas y de nuevas respuestas, facilitará también la consecución de la competencia específica 3 de Economía y Emprendimiento, la cual está orientada a favorecer la progresión con visión creativa y emprendedora mediante actuaciones locales y globales, buscando y creando oportunidades de mejora para preservar y cuidar el entorno natural, social, cultural y artístico.

La competencia específica 5 se dirige a la realización de obras artísticas creativas utilizando herramientas y técnicas en función de su intencionalidad, y en las que se combinen racionalidad, sentido crítico y sensibilidad, para exponer una visión del mundo, emociones y sentimientos. Por todo ello se aprecia una relación directa con la competencia específica 4 de Educación en Valores Cívicos y Éticos en la medida en que esta contribuye a construir una adecuada autoestima y valoración del entorno, para el logro de una actitud empática y cuidadosa con respecto a los demás y a la naturaleza. Y simultáneamente se establece una conexión con la competencia específica 2 de Geografía e Historia por cuanto esta se ocupa de indagar y elaborar productos sobre problemas relevantes en la actualidad, desarrollando un pensamiento respetuoso con las diferencias y contribuyendo a la construcción una identidad propia y al enriquecimiento del patrimonio común.

En lo que respecta a la competencia específica 6, ser sensibles y valorar la presencia de la geometría en la naturaleza, el arte y nuestro entorno, identificando estructuras geométricas básicas con una actitud de disfrute, ciertamente se establece conexión con las competencias específica 6 y 7 de Matemáticas que implican el reconocimiento e interconexión de conceptos matemáticos en situaciones y contextos diversos, así como su aplicación en situaciones reales y en otras materias. Y, por otro lado, también se relaciona con la competencia específica 2 de Biología y Geología, centrada en identificar y seleccionar información para organizarla y dar respuesta a cuestiones relacionadas con la biología y la geología.

En séptimo lugar, utilizar programas informáticos para dibujar, transformar dibujos y fotografías y hacer animaciones básicas disfrutando de la experimentación y de los resultados, competencia específica 7, tiene una relación estrecha con la competencia específica 2 de Tecnología y Digitalización, que busca soluciones eficaces e innovadoras a partir de actitudes creativas y aplicando conocimientos interdisciplinares, en trabajos cooperativos.

Por último, la competencia específica 8 facilitará a nuestro alumnado desarrollar y compartir proyectos de forma colectiva conociendo las herramientas adecuadas y las características del público potencial, de modo que pueda valorar las oportunidades personales, sociales y económicas que se le ofrecen. Indudablemente se percibe aquí una relación con la competencia específica 2 de Economía y Emprendimiento, focalizada en el trabajo colaborativo y la constitución de grupos de trabajo que fomenten habilidades sociales, de comunicación e innovación para aplicar todo ello a distintos contextos y desarrollar las ideas y soluciones emprendedoras. Y también se puede conectar con la competencia específica 10 de Lengua Castellana y Literatura por cuanto fomenta el diálogo y la convivencia democrática aplicándolos a la resolución de conflictos, haciendo siempre un uso eficaz, ético y respetuoso del lenguaje.

En relación con las conexiones de las competencias específicas de esta materia con las competencias clave, se destacan a continuación las más relevantes y significativas.

La competencia específica 1 está conectada con el descriptor 1 de la competencia en conciencia y expresión culturales, al promover la conservación del patrimonio cultural, y con el descriptor 1 de la competencia ciudadana por el análisis de obra artística de distintas épocas y culturas para entender la relación entre el arte y la sociedad que lo genera.

La competencia específica 2 se relaciona con el descriptor 2 de la competencia en conciencia y expresión culturales al referirse al análisis de las intencionalidades de las manifestaciones artísticas. Asimismo, se puede conectar con el descriptor 1 de la competencia en comunicación lingüística, puesto que pretende desarrollar la capacidad expresiva del alumnado, tanto de forma oral, como de forma escrita y multimodal.

La competencia específica 3 contribuye a la consecución de la competencia en comunicación lingüística al estar relacionada con el descriptor 3 que se promueve el contrastar la información, evaluando su fiabilidad, evitando los riesgos de manipulación y desinformación. Y para analizar el mensaje se utilizan métodos inductivos y deductivos propios del razonamiento matemático, tal como se indica en el descriptor 1 de la competencia matemática y competencia en ciencia, tecnología e ingeniería. Además, implica realizar búsquedas en internet atendiendo a criterios de validez, calidad y fiabilidad, por lo que esta competencia específica se relaciona con el descriptor 1 de la competencia digital. Y, finalmente, se relaciona con el descriptor 4 de la competencia ciudadana por analizar problemas éticos de la actualidad.

La competencia específica 4 se relaciona con el descriptor 4 de la competencia en conciencia y expresión culturales que se refiere a la correcta utilización de técnicas artísticas valorando las oportunidades de desarrollo personal que generan, y con el descriptor 3 de la competencia emprendedora, puesto que en los procesos de creación se desarrollan ideas valiosas que aportan oportunidades para aprender.

La competencia específica 5 está vinculada con la competencia en conciencia y expresión culturales a través del descriptor 3, que se refiere a la capacidad de expresar sentimientos y emociones por medio de producciones artísticas y del descriptor 2 por aprender del estudio de obra artística estudiando sus técnicas y sus intencionalidades.

La competencia específica 6 se puede relacionar con el descriptor 1 de la competencia en comunicación lingüística, al transformar formas geométricas en signos gráficos que cobran significados en determinadas situaciones, y está conectada con el descriptor 3 de la competencia matemática y competencia en ciencia, tecnología e ingeniería, puesto que transformar formas geométricas supone diseñar modelos que den solución a problemas gráficos de forma creativa.

La competencia específica 7 está conectada con la competencia digital y su descriptor 2 por utilizar el entorno digital para construir conocimiento y contenidos, en este caso obra artística, y también con el descriptor 5, que habla de resolver retos por medio de aplicaciones informáticas.

Finalmente, la competencia específica 8 tiene vinculaciones importantes con la competencia emprendedora y sus descriptores 1 y 3, al referirse el primero a afrontar retos valorando el impacto que pueda causar en el entorno y el segundo descriptor a la elaboración de proyectos artísticos de forma razonada y planificada, valorando la experiencia como una oportunidad para aprender. Asimismo, con el descriptor 4 de conciencia y expresión culturales, por referirse a la utilización de diversas técnicas y recursos para llevar a cabo proyectos artísticos, valorando las oportunidades de desarrollo personal, social y laboral que estos suponen.

Educación Plástica, Visual y Audiovisual de primero a tercero de ESO es una materia obligatoria que deberá sentar las bases mínimas para la alfabetizacion en comunicación audiovisual y expresión artística, dado que el alumnado podria no volver a cursar la materia en un futuro. En cuarto de ESO, la materia que la continúa, Expresión Artística, es de caracter opcional y su curriculo se corresponde con una ampliacion de la materia de primero a tercero.

Se presentan a continuación los saberes basicos como medio a través del que trabajar las competencias especificas de la materia de Educación Plástica, Visual y Audiovisual y contribuir a que el alumnado alcance el Perfil de salida de la enseñanza básica.

Así mismo, cabe resaltar el fuerte vínculo de los saberes básicos con las competencias clave, las cuales tienen como claro objetivo la formación de personas preparadas para la superación de los principales retos y desafíos globales del siglo XXI.

Los saberes básicos propuestos para Educación Plástica, Visual y Audiovisual se ponen al servicio del desarrollo de las competencias específicas de la materia, asociadas a los conceptos de investigación, reflexión, análisis moral, expresión, experimentación, disfrute y empatía.

Estos saberes están diseñados para formar a personas que van a necesitar, en su desarrollo personal y en su desempeño profesional, tener una actitud abierta para aprender de las ideas de otros, analizar y tomar decisiones con responsabilidad, sabiendo que cada decisión produce efectos que hay que intentar prever, y utilizar los conocimientos adquiridos, combinándolos para crear algo nuevo. La reflexión previa sobre el proceso creativo, la organización del trabajo, la colaboración entre iguales y el uso responsable del material se ponen en práctica en la materia de Educación Plástica, Visual y Audiovisual.

Los saberes básicos han sido seleccionados para que el alumnado aprenda a interpretar y a producir imágenes y formas. Estas dos competencias están interrelacionadas debido a que saber interpretar permite aprender a crear obra propia a partir del trabajo de otros.

Por un lado, saber interpretar permite a las personas pensar y actuar con más criterio, siendo capaces de entender y de decidir, y por ello ser responsables de sus actos, así como activos y conscientes de sus obligaciones y derechos. Diariamente se reciben infinidad de mensajes visuales y audiovisuales, que sin una formación adecuada, no se comprenderían adecuadamente.

Por otro lado, los saberes básicos también permiten al alumnado realizar mensajes visuales y obra artística con suficientes conocimientos como para lograr con éxito expresar sensaciones, sentimientos y opiniones, dándole seguridad, aumentando la autoestima y mejorando la comunicación interpersonal.

Para terminar, los saberes en esta materia son utilizados para realizar campañas publicitarias de concienciación sobre los problemas enunciados en la Agenda 2030, que la humanidad debe superar, utilizando códigos visuales y audiovisuales.

Los bloques de saberes se estructuran en cuatro bloques que se resumen a continuación.

En el bloque A se encuentran saberes relacionados con todo tipo de creaciones artísticas a lo largo de la historia, desde las más antiguas a las más actuales, acercándonos también a las manifestaciones en nuestro entorno más cercano y contemplando una perspectiva de género en todas ellas.

El bloque B engloba los conocimientos más técnicos sobre los elementos que integran los mensajes visuales, tales como el uso integrado de texto, ilustración y colores o los criterios compositivos de los distintos elementos que forman el mensaje visual.

El bloque C propone el aprendizaje de técnicas y usos de materiales en el proceso de creación artística. También describe las fases y naturaleza de los procesos creativos y nos permitirá un acercamiento a la geometría como elemento integrado en las producciones artísticas.

Finalmente, el bloque D se ocupa de señalar la naturaleza y características de los principales elementos y códigos del lenguaje visual y audiovisual. Asimismo abordan sus funciones, finalidades y contextos y se incluyen también nuevas herramientas y formatos de creación audiovisual.

La numeración de los saberes de la siguiente tabla, destinada a facilitar su cita y localización, sigue los criterios que se especifican a continuación:

Así, por ejemplo, A.2.2. correspondería al segundo saber del segundo subbloque dentro del bloque A, que se debe haber trabajado al acabar tercero de ESO.

Los principios y orientaciones generales para el diseño y desarrollo de las situaciones de aprendizaje (ANEXO II) nos permiten dar respuesta al cómo enseñar y evaluar, que retomamos a continuación para contextualizarlos a la materia.

La materia de Educación Plástica Visual y Audiovisual promueve el aprendizaje por medio de la propuesta de situaciones en el aula o fuera de ella que permitan soluciones personales o compartidas, observando el trabajo de otros, aprendiendo técnicas, usando materiales diversos, y promoviendo el respeto al trabajo y a las ideas de los demás, teniendo en cuenta los principios éticos que emanan del respeto a los derechos humanos y de convivencia.

Se proponen el diseño de situaciones que permitan desarrollar capacidades personales que requieran la planificación de un proceso, una reflexión y un esfuerzo, así como el uso de técnicas y conocimientos variados. Para nuestra práctica diaria en el aula se proponen distintas situaciones de aprendizaje relacionadas con el proceso de adquisición de conocimientos y rutinas de trabajo. Las actividades, partiendo de unas situaciones y experiencias comunes, facilitarán a cada persona desarrollar sus capacidades y encontrar sus propias soluciones, independientemente de las capacidades, intereses y motivaciones de partida. Se fomentará que el alumnado disfrute probando distintas técnicas y materiales para la realización de sus trabajos, y que este disfrute lo motive para aprender y experimentar. Estas actividades deben potenciar el desarrollo de procesos cognitivos y emocionales en el alumnado. Para ello tienen que sentirse con capacidad para afrontar los retos, notar que aprende cada día y que lo que aprende le permite avanzar y conseguir mejores resultados.

Esos logros aumentan la autoestima y hacen posible el desarrollo de capacidades y el dominio de competencias individuales, teniendo en cuenta las diferencias personales, sociales y familiares de partida.

A través de las situaciones de aprendizaje se propone favorecer la conexion de las experiencias escolares con las que el alumnado tiene en otros contextos de aprendizaje, para que entienda que lo que aprende en clase es útil en la vida diaria. Esta vinculación entre lo que se conoce y lo que se trabaja en clase despierta el interés y el deseo de aprender. Dado que en esta materia se crean y analizan infinidad de mensajes, se pueden elegir temas de trabajo relacionados con los intereses personales del alumnado y la sociedad, como son los Objetivos de Desarrollo Sostenible de la Agenda 2030, adoptada por las Naciones Unidas en 2015, objetivos relacionados con la protección del medioambiente y la defensa de los derechos humanos.

Se recomienda diseñar situaciones de aprendizaje que permitan trabajar de manera colaborativa y en proyectos de otras materias para aumentar el intercambio de experiencias y opiniones, y que el alumnado reflexione sobre su propio trabajo utilizando para ello soportes comunicativos variados: oral, escrito, visual, digital, etc. En este sentido, el respeto a la diversidad del alumnado según los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) debe asegurarse su presencia e implicación con las actividades planteadas, participación en su desarrollo y progreso en la consecución de las competencias clave.

El producto final es importante, pero sobre todo se evalúa el proceso, analizando si el alumnado es capaz de probar técnicas, usar recursos de forma meditada y proponer soluciones creativas. En este sentido, se valora la curiosidad y el disfrute que produce ese proceso creativo, además de la colaboración con los demás al hacer propuestas constructivas. La revisión de los trabajos en un ambiente de confianza y respeto permite que las sugerencias dadas sean consideradas observaciones para mejorar y avanzar en el aprendizaje.

El uso de diferentes procedimientos e instrumentos de evaluación, autoevaluación y coevaluación debería servir al profesorado para valorar y mejorar el desarrollo de la situación de aprendizaje, su puesta en funcionamiento, los resultados y el impacto de la situación de aprendizaje en la asunción de las competencias clave y los desafíos del siglo XXI. En lo que se refiere al alumnado, la evaluación debe inducir a una reflexión que le lleve a mejorar su propio proceso de aprendizaje.

Criterio 1.1. Identificar y valorar factores historicos y sociales relacionados con la obra artística a lo largo de la historia, asi como su funcion y finalidad, describiendo de forma oral, escrita, visual o audiovisual diferentes corrientes artisticas, con interes y respeto, e incorporando ademas la perspectiva de genero.

Criterio 1.2. Valorar la importancia de la conservacion del patrimonio cultural y artistico, a traves del conocimiento y el analisis guiado de obras de arte, utilizandolo como fuente de enriquecimiento personal en sus creaciones, integrando por medio de ellas aspectos de su propia identidad cultural.

Criterio 2.1. Explicar la importancia del proceso que media entre la realidad, el imaginario personal y la creacion, experimentando a partir de la propia capacidad de deleite estetico y mostrando un comportamiento respetuoso con la libertad de expresion y la diversidad cultural.

Criterio 2.2. Analizar de forma guiada diversas producciones artisticas, incluidas las propias y las de sus iguales, desarrollando una mirada estetica hacia el mundo con interes, flexibilidad y respeto hacia la diversidad de las expresiones culturales.

Criterio 2.3. Observar, con curiosidad y respeto, diferentes formas de expresion plastica, visuales y audiovisuales, construyéndose una cultura artistica y visual lo mas amplia posible con la que alimentar su imaginario, seleccionando manifestaciones artisticas de su interes, de cualquier tipo y epoca.

Criterio 2.4. Aprender a disfrutar del arte entendido como testimonio individual y social y también como expresión creativa de las preocupaciones universales del ser humano, compartiendo con respeto sus impresiones y emociones y expresando su opinion personal de forma abierta.

Criterio 3.1. Demostrar interés por comprender y describir las posibles motivaciones de los creadores de mensajes visuales, analizando los elementos que constituyen esas creaciones.

Criterio 3.2. Realizar una valoración ética y moral de los mensajes visuales que se analizan, estudiando aspectos como la perspectiva de género, la defensa de los derechos humanos, los derechos del consumidor, la protección del medioambiente, por citar algunos, y dando importancia al proceso reflexivo y al interés por intercambiar opiniones sobre las conclusiones del análisis.

Criterio 4.1. Reconocer los rasgos particulares de cada lenguaje artistico y sus distintos procesos en funcion de los contextos sociales, historicos, geograficos y de progreso tecnologico, mostrando interes y eficacia en la investigacion y la busqueda de informacion.

Criterio 4.2. Establecer conexiones entre diferentes tipos de lenguajes plasticos, visuales y audiovisuales (fotografia, comic, cine, publicidad, etc.), a traves de un analisis guiado de las soluciones aportadas en cada caso, buscando, combinando y reutilizando diferentes imagenes en sus propias producciones, de forma abierta y creativa.

Criterio 4.3. Realizar proyectos artísticos con creatividad de cara a generar sus propios mensajes y mostrando iniciativa en el manejo de materiales, soportes y herramientas.

Criterio 4.4. Elaborar producciones artisticas ajustadas al objetivo propuesto, utilizando las posibilidades expresivas de los elementos formales basicos en las artes visuales y audiovisuales, esforzandose en superarse y demostrando un criterio propio.

Criterio 5.1. Expresar sus ideas y sentimientos, con aportaciones particulares y originales en diferentes procesos plasticos, visuales y audiovisuales, a traves de la experimentacion, individual o colectiva, con materiales, instrumentos, soportes, etc., y con unos fines expresivos propios.

Criterio 5.2. Enriquecer su pensamiento creativo y personal mediante la realizacion de diferentes tipos de mensajes visuales o audiovisuales, integrando racionalidad, empatia y sensibilidad, mostrando iniciativa en los procesos y seleccionando el soporte y la tecnica adecuados a su proposito.

Criterio 5.3. Comprender y explicar su pertenencia a un contexto cultural, mediante el analisis de los aspectos formales y de los factores sociales que determinan las producciones artisticas y culturales actuales, mostrando empatia, actitud colaborativa y respetuosa.

Criterio 5.4. Representar con creatividad sus propias vivencias y su vision del mundo, haciendo uso de los recursos de su propio imaginario y de su sensibilidad, aumentando progresivamente su autoestima y el conocimiento de si mismo y sus iguales, al tiempo que aprendiendo a relacionarse mejor y a situarse en la sociedad.

Criterio 6.1. Reproducir y crear diseños utilizando conceptos de tangencias, curvas técnicas, polígonos y simetrías, mostrando interés por experimentar para encontrar un diseño propio.

Criterio 6.2. Utilizar el hexágono y el hexaedro para crear redes modulares y representar volúmenes en perspectiva isométrica.

Criterio 6.3. Dibujar paisajes urbanos usando los principios de la perspectiva cónica.

Criterio 6.4. Conocer y ser sensibles a las características del material específico de dibujo técnico, mostrando interés por su buena conservación y uso apropiado, así como por la precisión, claridad y limpieza de los trazados.

Criterio 7.1. Dibujar y manipular imágenes con programas informáticos para crear imágenes fijas (dibujo y pintura digital, dibujo vectorial 2D, retoque y collage fotográfico, diseño de letras, cartelería, etc.) e imágenes animadas (GIF animado, stop-motion, rotoscopia, animación 3D, pixilación, motion graphics, brickfilm, etc.).

Criterio 7.2. Realizar proyectos artísticos digitales con creatividad, eficacia y versatilidad, y proponer soluciones variadas ajustándose a objetivos preestablecidos y mostrando interés por experimentar.

Criterio 8.1. Reconocer los diferentes usos y funciones de las producciones artisticas en el entorno cotidiano, exponiendo conclusiones acerca de las oportunidades mediaticas o economicas de las mismas, con una actitud abierta y con interes por conocer su importancia en la sociedad.

Criterio 8.2. Desarrollar proyectos artísticos con una intencion predefinida, de forma individual o colectiva, utilizando las distintas funciones y recursos que tiene el lenguaje visual y audiovisual, organizando de manera ordenada y colaborativa las diferentes etapas y considerando las características del público destinatario.

Criterio 8.3. Exponer los procesos de elaboracion y el resultado final de proyectos artisticos visuales o audiovisuales, realizados de forma individual o colectiva, reconociendo los errores, buscando las soluciones y las estrategias mas adecuadas para mejorar el producto, así como valorando las oportunidades de desarrollo personal que ofrecen.

La Educación en Valores Cívicos y Éticos constituye la base fundamental tanto para el ejercicio activo y responsable de la ciudadanía, como para el desarrollo de la autonomía moral y la personalidad del alumnado. No hay duda de que estos dos propósitos se encuentran relacionados entre sí, ya que no es posible un ejercicio activo y responsable de la ciudadanía democrática sin un compromiso ético personal, libre y fundamentado, con determinados principios y valores. De ahí la necesidad de que toda educación cívica o en valores esté traspasada por ese ejercicio reflexivo y crítico sobre la moral individual y colectiva que representa la ética filosófica.

En términos generales, y de acuerdo con los objetivos educativos y el Perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica, la formación en valores cívicos y éticos implica movilizar el conjunto de conocimientos, destrezas, actitudes y valores que permiten a alumnos y alumnas tomar conciencia de su identidad personal y cultural, afrontar cuestiones éticas fundamentales y adoptar una actitud consecuente con el carácter interconectado y ecodependiente de su vida en relación con el entorno; todo ello con objeto de poder apreciar y aplicar con autonomía de criterio aquellas normas y valores que rigen la convivencia en una sociedad libre, plural, justa y pacífica.

Además, la Educación en Valores Cívicos y Éticos compromete el desarrollo de la mayoría de las competencias clave, especialmente la competencia ciudadana, la competencia personal, social y de aprender a aprender, la competencia emprendedora, la competencia digital y las competencias de comunicación lingüística y de conciencia y expresiones culturales. En su correspondiente apartado se harán explícitas estas conexiones entre las competencias específicas y las competencias clave. Así mismo, en el despliegue de las distintas competencias, saberes, situaciones de aprendizaje y criterios de evaluación, se presta una especial atención a aquellas actitudes que han de orientar el proyecto vital personal, profesional y social del alumnado en relación a los retos del siglo XXI: la confianza en el conocimiento como motor del desarrollo y la transformación social, la adopción de una postura crítica y ética ante la cultura digital, la asunción constructiva de la incertidumbre, la búsqueda de una vida digna y saludable, la respuesta solidaria a las situaciones de inequidad y exclusión, la valoración de la diversidad personal y cultural, la resolución pacífica de los conflictos, el consumo responsable, el respeto al medioambiente y el compromiso ciudadano con el bien común, tanto en el ámbito local como global.

En cuanto a los principios pedagógicos, la adquisición y desarrollo de las competencias específicas ha de regirse, en general, tanto por lo que indica la ley para las enseñanzas básicas como por los propios valores que pretende transmitir la materia. De esta manera, a la hora de diseñar y aplicar las distintas situaciones y actividades de aprendizaje se prestará especial atención a su significatividad y contextualización, así como a su adaptación a los diferentes ritmos de aprendizaje del alumnado, favoreciendo la inclusión, la capacidad de aprendizaje autónomo y el trabajo en equipo. Asimismo, se promoverán la participación activa y razonada, el hábito de la lectura y de la correcta expresión oral y escrita, el diálogo respetuoso y la cooperación con los demás, el ejercicio del pensamiento crítico, el respeto por las normas y valores comunes, el uso de técnicas de mediación y resolución pacífica de los conflictos, el desarrollo de hábitos de vida saludables y sostenibles, el uso seguro de las tecnologías de la información y la comunicación, además de la práctica de la gestión asertiva de las emociones y las relaciones afectivas con los demás y con el medio. Es conveniente también que el desarrollo de las distintas competencias se produzca de modo integrado, a través de la realización de proyectos interdisciplinares y de la resolución colaborativa de problemas, promoviendo la autoestima, la responsabilidad, la capacidad reflexiva y la autonomía del alumnado.

De otro lado, la materia de Educación en Valores Cívicos y Éticos supone un mayor nivel de profundización y desarrollo de las competencias específicas en torno a las que se organizaba, como área, en la etapa de Primaria. La primera de estas competencias está dedicada al autoconocimiento y el desarrollo de la autonomía moral. La segunda atiende a la comprensión del marco social de convivencia y a la fundamentación del compromiso ético con los principios, normas y valores democráticos que lo rigen. La tercera se refiere a la adopción de actitudes compatibles con la sostenibilidad del entorno desde el entendimiento de nuestra relación de interdependencia y ecodependencia con él. La cuarta, más transversal y dedicada a la educación de las emociones, se ocupa de desarrollar la conciencia y gestión de los afectos en el marco de la reflexión sobre los valores y los problemas éticos, cívicos y ecosociales. A su vez, cada una de estas cuatro competencias se despliega en dos niveles integrados: uno más teórico, dirigido a la comprensión significativa de los conceptos y cuestiones más relevantes de la materia, y otro, más práctico, orientado a promover, desde el ámbito de la reflexión y el diálogo argumentativo, conductas y actitudes acordes con aquellos valores éticos, cívicos y ecosociales que inspiran la convivencia.

Estas competencias específicas se desarrollan mediante la movilización de una serie de saberes básicos distribuidos en tres bloques, dedicados respectivamente al autoconocimiento y la autonomía moral, a las cuestiones éticas y políticas fundamentales, y al desarrollo sostenible y la ética ambiental. Finalmente, y en cuanto a los criterios de evaluación, estos se formulan en relación directa a cada una de las cuatro competencias específicas y han de entenderse como herramientas de diagnóstico y mejora en relación con el nivel de desempeño que se espera de la adquisición de aquellas. Dado el enfoque competencial del currículo, tales criterios han sido diseñados para evaluar no solo los productos, sino también los propios procesos de aprendizaje, y para hacerlo a través de instrumentos de evaluación variados y ajustables a distintos contextos y situaciones de aprendizaje.

1. Indagar sobre la identidad humana y las cuestiones éticas relativas al propio proyecto vital, analizando críticamente información fiable, de manera que se promueva el autoconocimiento y la elaboración razonada de planteamientos y juicios morales.

2. Actuar e interactuar de acuerdo con normas y valores cívicos y éticos a partir del reconocimiento fundado de su importancia para regular la vida comunitaria y su aplicación efectiva y justificada en distintos contextos, para promover una convivencia pacífica, respetuosa, democrática y comprometida con el bien común.

3. Identificar y analizar problemas ecosociales de relevancia, entendiendo la naturaleza interconectada y ecodependiente de las actividades humanas, para promover hábitos y actitudes éticamente comprometidos con el logro de formas de vida sostenibles tanto en un contexto local como global.

4. Desarrollar y expresar una adecuada estima de sí mismo y del entorno, reconociendo y valorando los sentimientos y emociones propios y ajenos, para el logro de una actitud empática y cuidadosa con respecto a los demás y a la naturaleza.

Para promover un aprendizaje global, contextualizado e interdisciplinar, el desarrollo competencial de una materia no debe concebirse de un modo serial o atomizado, sino desde la comprensión de las relaciones de implicación de unas competencias específicas con otras, así como con las que se puedan dar entre competencias específicas de distintas áreas y de todas ellas con las competencias clave que determinan el Perfil de salida del alumnado al término de la etapa.

Así, y en primer lugar, conviene subrayar la interconexión entre las distintas competencias específicas de la materia de Educación en Valores Cívicos y Éticos, de las que las tres primeras están referidas a ámbitos específicos pero interconectados de aprendizaje (la moral personal, la sociedad y la política, la relación con el entorno natural), mientras que la cuarta, dedicada a la educación emocional, se relaciona transversalmente con las otras tres. Esta interrelación entre competencias implica la necesidad de concebir e impartir la materia como un todo orgánico, en el que tanto los contenidos, procedimientos, actitudes y valores relativos a cada competencia específica, como los saberes básicos relacionados con ella, se relacionan de manera horizontal con los relativos al resto. Así, por ejemplo, las habilidades y actitudes relativas al logro de la autonomía y el autoconocimiento están necesariamente ligadas a aquellas otras que permiten entender el entorno social y participar de cierta forma en él, a la vez que ambas se conectan con el establecimiento de determinadas relaciones con el medio natural. Todo ello desde una perspectiva que, en general, quiere aunar la reflexión ético-filosófica, la cooperación, el diálogo y las actitudes emocionales, en una misma consideración y evaluación crítica de los valores personales y sociales.

De otro lado, el carácter distintivamente filosófico de la materia de Educación en Valores Cívicos y Éticos facilita su implicación en el desarrollo de las competencias específicas de otras materias de la etapa. Así, y a modo orientativo, se puede establecer una relación de complementación con las competencias de la materia común de Geografía e Historia, especialmente en relación con aquellas más estrechamente relacionadas con la educación cívica y democrática, tal como el análisis desde una perspectiva histórica y crítica de la discriminación de las minorías y las mujeres, la realización de propuestas con las que contribuir al desarrollo sostenible, la paz y la cohesión social, y la comprensión del origen y la dimensión histórica de los sistemas y principios democráticos o los derechos humanos. Otra posible conexión comprende aquellas competencias específicas de la materia de Biología y Geología especialmente orientadas a la obtención de información y el análisis científico de cuestiones relacionadas con los problemas ecosociales y la ética ambiental. Es también sugerente la implicación con las competencias específicas de las materias de Educación Plástica, Visual y Audiovisual y de Música, en tanto que el análisis y desarrollo de la creación artística representa un ámbito idóneo para la educación emocional y, en general, para el reconocimiento de los valores propios y comunes.

En cuanto a la contribución a las competencias clave, la materia de Educación en Valores Cívicos y Éticos supone el desarrollo de la competencia en comunicación lingüística, en cuanto implica la comprensión, interpretación y valoración crítica de textos y otros documentos, el ejercicio de la expresión oral y escrita, y el intercambio de información a través del diálogo cooperativo y respetuoso con los demás. Con respecto a la competencia personal, social y de aprender a aprender, la materia de Educación en Valores Cívicos y Éticos resulta fundamental para el análisis autónomo y crítico, tanto de los propios objetivos y valores como de aquellas pautas normativas que han de regular la vida social. Así mismo, la reflexión ética sobre los propios propósitos y las relaciones y obligaciones sociales y con el entorno, o el reconocimiento, evaluación y gestión de las emociones propias y ajenas, resultan esenciales para el desarrollo de la motivación y la propia capacidad de aprendizaje. Con respecto a la competencia en matemática, ciencia, tecnología e ingeniería, la materia de Educación en Valores Cívicos y Éticos ha de considerar la información científica como fuente de datos para la reflexión ética sobre determinadas cuestiones a la par que desvelar y tratar los problemas fundamentales de carácter ético que suponen la investigación científica y las aplicaciones tecnológicas que se derivan de ella. En cuanto a la competencia digital, es imprescindible dotar a la misma de aquellos criterios éticos en el uso y difusión de la información que exige la convivencia en un entorno digital globalizado; de ahí la oportuna contribución desde el ámbito de la ética comunicativa y la reflexión en torno a la desinformación, la protección de datos, el derecho a la intimidad o las situaciones de acoso en las redes. La contribución al desarrollo de la competencia emprendedora viene dada por el énfasis de la materia en la adquisición de estrategias conjuntas de pensamiento y acción para el análisis y planificación de ideas y proyectos transformadores de valor sostenible bajo el enfoque ético de la responsabilidad social. Con respecto a la competencia en conciencia y expresión culturales, la materia de Educación en Valores Cívicos y Éticos ha de contribuir al desarrollo de actitudes y valores relativos al respeto por el patrimonio artístico y la diversidad cultural, así como a la creatividad y la expresión y gestión asertiva de las emociones. Finalmente, la materia de Educación en Valores Cívicos y Éticos contribuye muy especialmente al despliegue de la competencia ciudadana, en tanto el análisis de la dimensión moral y social de la propia identidad, de los hechos sociales, históricos y normativos que la condicionan, y de los problemas éticos que el ejercicio de una ciudadanía activa ha de afrontar, requieren del espacio educativo específico que representa esta materia como el lugar más adecuado para su desarrollo. En este último sentido, la materia de Educación en Valores Cívicos y Éticos resulta imprescindible para que el alumnado pueda afrontar de modo crítico, autónomo y en diálogo con los demás todas las cuestiones relativas a los valores vigentes, su naturaleza, el marco ético en que adquieren sentido y la controversia, inevitable en una sociedad plural, en torno a su legitimidad.

La materia de Educación en Valores Cívicos y Éticos introduce al alumnado en un repertorio de categorías, conceptos y procedimientos básicos que pertenecen, en su mayor parte, al ámbito de la filosofía práctica, pero también a las ciencias sociales o la ecología. Su selección se ha realizado en función de la necesidad de afrontar determinados problemas fundamentales y de actualidad, así como de satisfacer los objetivos y el desarrollo competencial de la materia, de manera significativa y contextualizada. De esto modo, se han tenido en cuenta no solo la estructura lógica y disciplinar de los contenidos, sino también la estructura psicológica del alumnado, conformada por la experiencia con sus iguales, por las interacciones familiares y sociales, o por elementos tan influyentes como el entorno mediático, la publicidad, las opiniones y creencias que circulan en las redes sociales, y otros muchos elementos culturales, así como, naturalmente, por su propio nivel de madurez psicológica, social y moral. Los retos y desafíos del siglo XXI, como marco global de referencia, han orientado en buena medida la elección de los problemas que se tratarán.

Los saberes básicos se distribuyen en tres bloques. En el primero de ellos, denominado Autoconocimiento y autonomía moral , se trata de invitar al alumnado a una investigación sobre aquello que le constituye y diferencia como persona, promoviendo la gestión de sus emociones y deseos, así como la deliberación racional en torno a los propios fines y motivaciones. Este ejercicio de autodeterminación exige, naturalmente, afrontar algunas cuestiones éticas de relevancia, como las referidas a la autonomía y la heteronomía moral, la voluntad y la construcción del juicio moral, la práctica e identificación de virtudes y sentimientos morales y, en general, la reflexión en torno a los valores, principios y normas que orientan nuestras acciones como personas y como ciudadanos. A su vez, para entender el peso que la reflexión ética tiene en nuestra vida, conviene que alumnos y alumnas pongan a prueba su juicio y capacidad de criterio afrontando aquellas cuestiones que pueden afectar más directamente a su existencia personal, como son las vinculadas a la autoestima, las relaciones afectivas, la libertad de expresión y otros derechos individuales, la prevención de los abusos y el acoso, las conductas adictivas o la influencia de los medios y las redes de comunicación.

En el segundo de los bloques, denominado Sociedad, justicia y democracia , se pretende que el alumnado comprenda la raíz social y cultural de su propia identidad, reconociendo así el poder condicionante de las estructuras sociales a las que pertenece. Para ello ha de adquirir y manejar ciertas nociones políticas fundamentales, identificar y valorar los principios, procedimientos e instituciones que constituyen nuestro marco democrático de convivencia, y afrontar de modo reflexivo y dialogante la controversia ideológica en torno a las normas y los valores comunes. Toda esta tarea de asimilación debe contrastarse, además, en el diálogo sobre los problemas éticos más acuciantes (la situación de los derechos humanos en el mundo, la desigualdad y la pobreza, la discriminación y violencia contra las mujeres, el respeto a la diversidad y las minorías, el fenómeno migratorio, la crisis climática, etc.), así como mediante la práctica de procedimientos y valores democráticos en el entorno escolar y cotidiano del alumnado. A este respecto, problemas cercanos como la despoblación que padecen ciertas zonas de Extremadura o la presencia de núcleos de inmigración en determinados municipios, pueden representar motivos especialmente estimulantes para la reflexión ética con el alumnado.

Por último, en el tercer bloque, denominado Desarrollo sostenible y ética ambiental , se persigue, a través del trabajo interdisciplinar y el cultivo del pensamiento sistémico, una comprensión básica de aquellas relaciones de interdependencia, interconexión y ecodependencia que determinan la vinculación entre nuestras formas de vida y el medio social y natural. Esa tarea comprensiva debe entenderse como el requisito para emprender el debate ético alrededor de los grandes problemas ecosociales que marcan la agenda mundial, así como sobre aquellos objetivos, alternativas y hábitos de coexistencia sostenible que puedan asegurar la pervivencia de una vida humana digna y en armonía con el entorno.

La numeración de los saberes de la siguiente tabla, destinada a facilitar su cita y localización, sigue los criterios que se especifican a continuación:

Así, por ejemplo, el código A.2.3. correspondería al tercer saber del segundo subbloque dentro del bloque A.

Los principios y orientaciones generales para el diseño y desarrollo de las situaciones de aprendizaje (ANEXO II) nos permiten dar respuesta al cómo enseñar y evaluar, que retomamos a continuación para contextualizarlos en la materia.

Las situaciones de aprendizaje representan un marco idóneo para la acción educativa y la sistematización de los procesos de enseñanza-aprendizaje en torno a las competencias específicas de la materia y al logro de los objetivos de etapa y del Perfil de salida del alumnado. Como tales, requieren de la consideración del entorno en el que se desarrolla la actividad de aprendizaje, de la naturaleza particular de los saberes que se abordan y del formato y soportes en el que se representan, de las actitudes y destrezas que se proponen, tanto como de las interacciones, intereses y motivaciones que dinamizan y dan sentido al proceso educativo. 

Las situaciones de aprendizaje relativas a la materia de Educación en Valores Cívicos y Éticos han de contemplar los principios fundamentales del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA), singularmente la introducción de estrategias diversas de reconocimiento y representación de los saberes establecidos en la materia, priorizando en ellas las habilidades de observación y análisis crítico y reflexivo, asumiendo también la diversidad de ritmos de aprendizaje, experiencias, capacidades y motivaciones del alumnado, así como la posibilidad de que este participe en la elección de recursos, acciones y actividades que favorezcan su implicación en el proceso a partir de sus conocimientos previos. Así mismo, las situaciones de aprendizaje han de comprender distintas estrategias de motivación, específicamente aquellas dirigidas a dilucidar los fundamentos de los aprendizajes comprendidos en las situaciones diseñadas. Se han de consignar también diversas opciones de despliegue y generalización de lo aprendido en diferentes contextos, posibilitando el desarrollo simultáneo de distintas competencias.

En esta materia, las situaciones de aprendizaje buscan integrar los aspectos teóricos, prácticos y emocionales reflejados en las competencias específicas y que recorren los tres bloques de saberes básicos: Autoconocimiento y autonomía moral (A), Sociedad, justicia y democracia (B) y “Ética ambiental y desarrollo sostenible” (C). De este modo, se promoverán actuaciones, tanto en el aula como fuera de ella, en las que, a través de la reflexión crítica y ética, individual y comunitaria, se facilite un mejor conocimiento de la identidad humana y de su naturaleza social e interrelacionada con el entorno, a la vez que se fomentan, mediante la puesta en práctica de los conocimientos adquiridos y construidos críticamente sobre el ser humano, la sociedad y la naturaleza, la formación de una personalidad madura y responsable, la convivencia, la asunción de las normas y valores democráticos, y una actitud empática y de cuidado ante el mundo que nos rodea. 

Los conceptos, destrezas, actitudes y valores éticos, cívicos y políticos referenciados en la materia de Educación en Valores Cívicos y Éticos constituyen el requisito básico exigible a todos los sujetos que conviven en una democracia digna de ese nombre. Aunque pudieran parecer intangibles y abstractos inicialmente, estos saberes poseen una clara dimensión práctica, pues se refieren a las acciones humanas cotidianas y a los asuntos que conciernen a la vida social y personal, aspectos que han de determinar el diseño de las situaciones de aprendizaje y que resultan ineludibles para deliberar sobre las opciones de vida individuales y para justificar un proyecto universalizable de justicia pública y de interés común. De otro lado, hay que considerar que la formulación de juicios con que orientar la acción común sobre la base de los significados compartidos implica, en esta fase de la evolución de cada adolescente, determinadas relaciones con el grupo, que hay que aprovechar y canalizar para dinamizar el proceso de aprendizaje. Estas interacciones deben situar al alumnado en un espacio de deliberación y trabajo que simule con la mayor fidelidad posible el espacio público en el que hay que desenvolverse como ciudadano de pleno derecho. En consonancia con lo expuesto, las situaciones de aprendizaje deben promover la transformación de los espacios y momentos de aprendizaje en un laboratorio de ideas abierto a la reflexión, a la crítica y a la convivencia, para sentir, comparar, discutir, enunciar juicios éticos y evaluar los valores en juego, permitiendo con ello un acercamiento activo a los retos más destacados del siglo XXI y favoreciendo distintas formas de implicación y participación del alumnado.

En el horizonte de las situaciones de aprendizaje de la materia ha de prevalecer el empeño por encauzar los trazos de una ética discursiva, basada en la legitimidad racional propia de la democracia y en la consideración de los grandes retos y desafíos que la apremian, sin olvidar la dimensión afectiva que supone el ejercicio de la ciudadanía y la relación con uno mismo y con el entorno. En este sentido, las situaciones de aprendizaje han de articular actuaciones y productos que impliquen el desarrollo de las competencias emocionales del alumnado, específicamente aquellas que se despliegan en la deliberación compartida sobre problemas éticos fundamentales y de actualidad, por medio de actuaciones que fomenten la creatividad, el diálogo, la ayuda mutua, la reflexión y el juicio autónomo, a la par que el reconocimiento, evaluación, gestión y comprensión de las emociones propias y ajenas.

El ejercicio de la ciudadanía se define por la participación en los asuntos comunes, en primer lugar, mediante la palabra. Por tanto, el uso adecuado de la expresión oral y escrita constituye una herramienta básica de inmersión en el ejercicio de la ciudadanía democrática, además de un elemento clave para el propio aprendizaje y la transformación de la información en conocimiento. La expresión oral y escrita es, así, fundamental para estructurar e interiorizar procedimientos expresivos y condiciones afectivas apropiadas, por lo que su práctica, su transposición a palabra pensada y su conjugación con la lectura comprensiva de textos, constituyen una dimensión esencial de las prácticas y actuaciones que han de articular las situaciones de aprendizaje, en las que cabría incluir, entre otras, actividades como la creación e interpretación de textos, la disertación oral y las dinámicas basadas en el diálogo argumentativo y el debate de ideas. Sin embargo, y pese a su centralidad, el lenguaje verbal no debe ser la única forma de representación y realización de las distintas actuaciones y productos que compongan las situaciones de aprendizaje. La utilización de otros lenguajes, singularmente el visual y audiovisual, sin excluir ningún otro que sirva a los propósitos educativos (el plástico, el musical, etc.), debe constituir una práctica habitual en el diseño de aquellas.

En esta materia, el ejercicio del diálogo intersubjetivo o socrático, con todo lo que ello supone (el uso regulado de la palabra hablada y escrita, la capacidad de dar y pedir razones, la aptitud para analizar el discurso del otro, la escucha activa, la habilidad para argumentar y para reconsiderar las propias posturas), representa un recurso fundamental en el diseño de las situaciones de aprendizaje. A través de él se construyen nuevos conocimientos, se conforma el pensamiento mismo y se predispone al alumnado hacia la movilización de experiencias, actitudes, destrezas y valores indispensables para la convivencia democrática. De otro lado, las actuaciones y productos que estructuran la situación de aprendizaje en esta materia, y que tienen como escenario habitual el del debate y el análisis en torno a dilemas morales y problemas éticos, pueden estar sustentados en una gran diversidad de lenguajes y formatos (académico, teatral, mediático, gamificado), y metodologías didácticas (como, por ejemplo, las técnicas de Filosofía para Niños).

La interdisciplinariedad y el desarrollo de múltiples competencias y dimensiones integradas del aprendizaje es uno de los rasgos fundamentales del diseño de las situaciones de aprendizaje. La materia de Educación en Valores Cívicos y Éticos constituye, en relación con estos aspectos, un ámbito que, dada la centralidad y transversalidad de sus saberes, se presta de manera excepcional al desarrollo de proyectos de ámbito interdisciplinar y la aplicación de metodologías didácticas como el aprendizaje basado en proyectos (ABP), el aprendizaje cooperativo o el aprendizaje-servicio, entre otras. Así, por ejemplo, el aprendizaje basado en proyectos podría exponer al alumnado a conflictos de diferente índole en los que, a partir de una situación-problema, el alumnado trabajara cooperativamente para resolverla de manera creativa, emprendedora y transformadora, utilizando recursos e información de distintos ámbitos y generando una reflexión global en torno a las cuestiones a tratar que quepa compartir con otros y generalizar a contextos diversos, tanto en el ámbito local como global. En este sentido, el diseño de situaciones de aprendizaje de naturaleza interdisciplinar y con proyección social actuarían como resortes destinados a conectar al alumnado con su comunidad y a la toma de conciencia de los retos y desafíos del siglo XXI.

En todas las situaciones de aprendizaje planteadas, adquiere especial valor la función del docente, que actúa como mediador imprescindible, orientando y conduciendo los procesos de aprendizaje para que el alumnado gane en autonomía a través de las situaciones propuestas. En la materia de Educación en Valores Cívicos y Éticos, dicha función se define, ante todo, por la labor mediadora y motivadora del propio proceso de toma de conciencia, reflexión y compromiso con relación a determinados valores. Se precisa, por ello, de un andamiaje fundado en cierta actitud o estilo docente que, lejos de adoctrinar o limitarse a referir información, se preste, desde una posición lo más aséptica posible, a estimular y reconducir el proceso por el que el alumnado desarrolla sus propios juicios y su autonomía moral y personal, proporcionando al mismo tiempo la retroalimentación que se precisa para la generalización y la puesta en práctica vivencial de los distintos aprendizajes, entendiendo que debe favorecer la autonomía de cada estudiante ofreciendo la práctica guiada y ayuda que cada uno necesite.

La evaluación, sus diversos tipos y la requerida variedad de instrumentos a través de los cuales se aplica, constituyen un elemento esencial en el diseño de las situaciones de aprendizaje. Esta materia representa un ámbito competencial idóneo para la integración de actuaciones que favorezcan una evaluación, no solo adaptada a las diferencias personales del alumnado, sino abierta a la participación crítica y responsable del propio alumnado. Dicha evaluación ha de tener también en cuenta el grado de abstracción y el estilo dialógico y cooperativo que caracteriza a la materia. En cualquier caso, los tipos (heteroevaluación, coevaluación o autoevaluación) y los instrumentos de evaluación propuestos no solo habrán de aplicarse a la estimación del desarrollo y adquisición de los aprendizajes competenciales por parte del alumnado, sino también a la valoración de la propia situación de aprendizaje y su desarrollo en el espacio educativo, con objeto de ajustar su diseño y aplicación. Así, además de las herramientas propias de la evaluación del alumnado (rúbricas, listas de comprobación, memorias, escalas de observación sistemática, entrevistas, presentaciones, revisión de trabajos, ejercicios, porfolios y otras), conviene especificar aquellas otras que puedan utilizarse para la evaluación del propio proceso y situación de aprendizaje, incluyendo el desempeño de la función docente (encuestas anónimas, puestas en común, observación por pares y otras).

Criterio 1.1. Construir y expresar un concepto ajustado de sí mismo reconociendo los múltiples aspectos de su naturaleza y personalidad, así como de la dimensión cívica y moral de esta, a partir de la investigación y el diálogo en torno a diversas concepciones sobre la naturaleza humana.

Criterio 1.2. Identificar, gestionar y comunicar ideas, emociones, afectos, razones y deseos con comprensión y empatía hacia los de los demás, demostrando autoestima y compartiendo una comprensión cuidadosa y respetuosa de lo que deben ser las relaciones con otras personas y con el entorno, incluyendo el ámbito afectivo y afectivo-sexual.

Criterio 1.3. Desarrollar y demostrar responsabilidad y autonomía moral a través de la práctica de la deliberación racional, el uso de conceptos éticos y el diálogo respetuoso con los demás en torno a distintos valores y modos de vida, así como a problemas relacionados con el ejercicio de los derechos individuales, el conflicto entre legitimidad y legalidad y la objeción de conciencia.

Criterio 1.4. Aplicar el pensamiento crítico y filosófico al análisis de problemas morales relacionados con el uso responsable, seguro y ético de las redes y medios de comunicación, el problema de la desinformación, los límites de la libertad de expresión, las conductas adictivas, la prevención del abuso, el acoso y el ciberacoso.

Criterio 2.1. Promover y demostrar una convivencia pacífica, respetuosa, democrática y comprometida con el bien común a partir de la investigación sobre la naturaleza social y política del ser humano y el uso y comprensión crítica de los conceptos de sociedad, política, ley, poder, soberanía, justicia, Estado, gobierno, constitución, democracia, memoria democrática, dignidad y derechos humanos.

Criterio 2.2. Fomentar el ejercicio de la ciudadanía activa y democrática a través del conocimiento del movimiento asociativo y la participación respetuosa, dialogante y constructiva en actividades de grupo que impliquen tomar decisiones colectivas, planificar acciones coordinadas y resolver problemas aplicando procedimientos y principios cívicos, éticos y democráticos explícitos orientados a la resolución racional y dialogada de los conflictos y el rechazo de la violencia.

Criterio 2.3. Contribuir a generar un compromiso activo con el bien común a través del análisis y la toma razonada y dialogante de posición en torno a cuestiones éticas de actualidad como la lucha contra la desigualdad y la pobreza, el derecho al trabajo, la salud, la educación y la justicia, así como sobre los fines, desafíos y límites éticos de la investigación científica.

Criterio 2.4. Tomar conciencia de la lucha por una efectiva igualdad de género y del problema de la violencia y explotación sobre las mujeres a través del análisis de las diversas olas y corrientes del feminismo y de las medidas de prevención de la desigualdad, la violencia y la discriminación por razón de género u orientación sexual, mostrando igualmente conocimiento de los derechos LGTBIQ+ y reconociendo la necesidad de respetarlos.

Criterio 2.5. Contribuir activamente al bienestar social adoptando una posición propia, explícita, informada y éticamente fundamentada sobre el valor y pertinencia de los derechos humanos, la inclusión y el respeto por la diversidad etnocultural, la consideración de los bienes públicos globales y la percepción del valor social de los impuestos.

Criterio 2.6. Contribuir a la consecución de un mundo más justo y pacífico a través del análisis y reconocimiento de la historia democrática de nuestro país y de las funciones del Estado de derecho y sus instituciones, los organismos internacionales, las asociaciones civiles y ONG, los cuerpos y fuerzas de seguridad del Estado, en su empeño por lograr la paz y la seguridad integral, atender a las víctimas de la violencia y promover la solidaridad y cooperación entre las personas y los pueblos.

Criterio 3.1. Describir las relaciones históricas de interconexión, interdependencia y ecodependencia entre nuestras vidas y el entorno a través del análisis de las causas y consecuencias de los más graves problemas ecosociales que nos afectan.

Criterio 3.2. Valorar distintos planteamientos científicos, políticos y éticos con los que afrontar la emergencia climática y la crisis medioambiental a través de la exposición y el debate argumental en torno a los mismos.

Criterio 3.3. Promover estilos de vida éticamente comprometidos con el logro de un desarrollo sostenible, contribuyendo por sí mismo y en su entorno, al consumo responsable, al comercio justo, al cuidado del patrimonio natural, al respeto por la diversidad etnocultural, y al cuidado y protección de los animales.

Criterio 3.4. Reconocer y comprometerse con valores, prácticas y actitudes que promuevan la movilidad segura, saludable y sostenible, la gestión sostenible de los recursos, la prevención y gestión de los residuos, la alimentación y soberanía alimentaria y la atención a la sostenibilidad del medio rural en Extremadura.

Criterio 4.1. Desarrollar una gestión equilibrada de las emociones, de estima y cuidado de sí mismo y de los otros, identificando, analizando y expresando de manera asertiva las propias emociones, sentimientos y pensamientos, y reconociendo y valorando los de los demás, en distintos contextos y en torno a actividades creativas y de reflexión individual o dialogada sobre cuestiones éticas, cívicas y de relevancia ecosocial.

Criterio 4.2. Reflexionar sobre el lugar y el significado de las emociones y sentimientos, describiendo las diferencias entre unos y otros, investigando las experiencias, valores, creencias e ideas que están en su génesis, y analizando su importancia en la explicación de las acciones y creaciones humanas.

Criterio 4.3. Apreciar que la inteligencia humana es inseparable de sus dimensiones sentimental y emotiva, ejemplificando situaciones en las que se muestre la riqueza de la diversidad personal y su plasmación en diversas producciones estéticas y culturales.

Nuestra sociedad actual vive en una constante transformación en la que la economía tiene mucho que ver. El modelo económico actual, basado en el excesivo consumo de recursos, está provocando considerables cambios, tanto en el ámbito medioambiental, como en el social y en el laboral. Por eso es necesario una mayor sensibilidad a los cambios que nuestras acciones producen en el entorno. Las organizaciones empresariales pasan a adoptar un protagonismo fundamental en el compromiso con dicho cambio y la sociedad es cada día más sensible a este proceso, modificando sus conductas y valorando que el día de mañana deberá dejar un legado lo más favorable posible a las generaciones futuras.

Este mundo cambiante en el que vivimos nos obliga a fomentar en nuestra ciudadanía las competencias necesarias para dar sus propias respuestas a preguntas que todavía no se han planteado. Nuestra misión, una ciudadanía comprometida con la sociedad en la que vivimos, una ciudadanía alineada con los Objetivos de Desarrollo Sostenible.

El aprendizaje del alumnado se produce hoy en un entorno muy dinámico y cambiante, que exige saber conjugar los aspectos estrictamente curriculares con aquellos otros que son imprescindibles, si bien no son obligatorios, para generar personas más capaces y mejor adaptadas a su entorno.

Emprender es algo más que generar ideas de negocio: se concibe como una actitud capaz de generar cambios en el entorno para mejorarlo, entendiendo el concepto de emprendimiento de manera más amplia, ya sea desde el punto de vista social, cultural, científico-tecnológico o empresarial, entre otros.

En esta línea, desde 2005 en Extremadura se viene desarrollando de manera estructural el trabajo en materia de cultura emprendedora en las diferentes etapas educativas.

El desarrollo económico debe ser compatible con el desarrollo de la sociedad y con la interiorización de los posibles impactos que pueda tener sobre las generaciones futuras. Todo el mundo tiene que contribuir al desarrollo sostenible, de acuerdo con los compromisos que marcan las Naciones Unidas y por eso los modelos de empresa deben asumir los cambios demandados en la Agenda 2030 trabajando de acuerdo con un horizonte temporal, pensando en que los recursos son cada día más limitados, que el planeta tiene un punto crítico de no retorno y que cuanto más se tarde en llegar a él mejores serán las perspectivas de futuro.

La cultura emprendedora impulsa proyectos transformadores que mejoran el entorno creando ideas con valor social como marco de intervención para identificar retos locales y aplicar objetivos globales a escala local, conectando estos dos niveles: el marco global del reto (ODS) con la realidad del entorno local.

En este sentido, la materia de Emprendimiento Social y Sostenibilidad contribuye a la consecución de dichos objetivos, en la parte de concienciación y sensibilización, pero fundamentalmente en la parte de educación a través de los procesos de enseñanza y aprendizaje, eminentemente prácticos que permitan formar al alumnado de acuerdo a unos valores de desarrollo económico comprometidos con los ODS.

A este respecto y alineado con la estrategia regional basada en la economía verde, se hacen explícitos algunos objetivos que contribuirán a generar personas más concienciadas con el espacio natural y social en el que viven, por lo que la sostenibilidad y el emprendimiento social son opciones destacadas en los proyectos que se desarrollan en el marco de esta materia.

Además, la cultura emprendedora y su vocación transformadora permite trabajar en la promoción del emprendimiento de manera progresiva, transversal e inclusiva, a lo largo de todas las etapas educativas, y junto a otros componentes de la comunidad educativa y del entorno, tales como familias, entidades sociales y empresariales, instituciones públicas o privadas, universidad, etc., generando espacios que los dotan de herramientas para su desarrollo.

En este sentido, la materia de Emprendimiento Social y Sostenibilidad contribuye a la consecución de dichos objetivos de dos maneras. Por un lado, mediante la concienciación y sensibilización, pero por otro, y fundamentalmente, a través de los procesos de enseñanza y aprendizaje, eminentemente prácticos, que permitirán formar al alumnado según unos valores de desarrollo económico comprometidos con los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS).

La formación en emprendimiento es fundamental para contribuir a la competencia emprendedora y al resto de las competencias establecidas por Recomendación del Consejo de Europa de 22 de mayo de 2018 relativa a las competencias clave para el aprendizaje permanente. La competencia emprendedora se refiere a la capacidad de actuar con arreglo a oportunidades e ideas, y transformarlas en valores para otros. Se basa en la creatividad, el pensamiento crítico y la resolución de problemas, en tomar la iniciativa, la perseverancia y la habilidad de trabajar de manera colaborativa en la planificación y la gestión de proyectos de valor financiero, social o cultural. El desarrollo de estas habilidades emprendedoras es parte fundamental de esta asignatura, utilizándose de forma práctica para conseguir alcanzar las competencias específicas de la materia. Desde la propia Comisión Europea se ha propuesto una nueva agenda de capacidades para mejorar el capital humano, la empleabilidad y la competitividad. En esta agenda destaca especialmente las habilidades y el espíritu innovador y emprendedor. En este marco nace a finales de 2016 EntreComp, Marco europeo de la competencia emprendedora, que pretende ser una herramienta para mejorar la capacidad emprendedora de las organizaciones y ciudadanía europeas. Este nuevo marco puede ser utilizado por el profesorado para los diseños curriculares y también por cualquier profesional del ámbito de la formación. Pretende establecer un puente entre el mundo laboral y el mundo educativo en relación a la competencia emprendedora.

El marco europeo, español y autonómico sitúa la competencia emprendedora entre las competencias esenciales que deben ser fomentadas en los sistemas educativos y formativos. Para este objetivo son necesarias estrategias que ofrezcan al alumnado conocimientos, destrezas y habilidades, facilitando la puesta en práctica de ideas y proyectos según el informe Monitor de la Educación y la Formación 2020 de la Comisión Europea.

La Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, de Educación, establece como principios pedagógicos que deben orientar las propuestas de los centros a su alumnado y en todas las etapas educativas, la innovación e inclusión educativa, la igualdad entre hombres y mujeres, el emprendimiento, la creatividad, la investigación, la educación para el consumo responsable y el desarrollo sostenible, la educación para la salud, emocional y en valores, la potenciación del aprendizaje significativo .

Dentro del contexto extremeño, la ley 4/2011, de 7 de marzo, de Educación de Extremadura, se contemplan como aspectos prioritarios en el currículo la capacidad emprendedora y la inteligencia emocional como ejes transversales , así como se recoge el deber de respetar los diversos ritmos de aprendizaje, atendiendo a la diversidad del alumnado en función de sus necesidades, y la obligación de usar métodos activos, participativos y de trabajo en equipo . En su artículo 81, contempla que “los centros educativos fomentarán en el alumnado la capacidad emprendedora, la iniciativa personal, la creatividad y la imaginación, para llevar a cabo tareas que transformen las ideas en acciones”, siendo uno de los fines que persigue este sistema educativo extremeño.

El aprendizaje competencial del alumnado debe guiar el currículo, como contempla la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, de Educación, estableciendo el llamado Perfil de salida del alumnado, es decir, qué debe saber hacer el alumnado al terminar las distintas etapas educativas para desenvolverse como ciudadanos y futuros profesionales en un mundo interconectado, global y cambiante.

En este sentido, esta materia ayuda a desarrollar conocimientos, destrezas y habilidades de competencias como la digital, la cívica y social, lingüística, emprendedora, la intrapersonal o matemática, adecuando la organización de los espacios, los tiempos y las metodologías, proponiendo actividades motivadoras y trabajo en equipo en torno a proyectos vinculados a su vida, a sus intereses o al contexto laboral próximo.

Estas competencias emanan de la Recomendación del Consejo de la Unión Europea de 2018 y de los Objetivos de Desarrollo Sostenible de la Agenda 2030. Cada una de ellas tiene tres dimensiones (cognitiva, instrumental y actitudinal) y su adquisición contribuye a la adquisición de todas las demás y a la consecución de los objetivos planteados por la LOMLOE.

Por todo ello, esta materia es necesaria para fortalecer y forjar en el alumnado la visión de la ciudadanía global a través de una educación global con acción local, mediante la que se contribuya a la formación de ciudadanas y ciudadanos responsables, comprometidos con la justicia y la sostenibilidad del planeta, que trabajen desde el respeto y la estima de la diversidad como fuente de enriquecimiento humano, el consumo responsable y la defensa del medioambiente, el respeto a los derechos humanos, la igualdad de género, la participación, el diálogo como medio para la resolución de conflictos y, en definitiva, que contribuyan a la construcción de una sociedad justa, equitativa y solidaria.

La estructura de la materia de Emprendimiento Social y Sostenibilidad queda establecida en tres bloques. El primero se centra en el análisis y desarrollo del perfil de la persona emprendedora, además de en las cualidades o habilidades personales y sociales necesarias para desarrollar un proyecto dentro de un entorno cambiante e incierto. El segundo bloque se ocupa del análisis de los citados entornos sociales y medioambientales, para detectar necesidades y oportunidades que den lugar a un proyecto concreto. Finalmente, el tercero se dedica a la respuesta de la economía actual frente al problema medioambiental que ofrece la economía verde y circular.

Estas tres áreas están directamente relacionadas con las áreas establecidas en el marco Entrecomp, que hacen hincapié en la competencia emprendedora como la capacidad para identificar y transformar ideas y oportunidades en acción, movilizando los recursos necesarios para ello. Estos recursos pueden ser personales, es decir, confianza en uno mismo, motivación y perseverancia; materiales, por ejemplo, medios de producción y recursos financieros, o habilidades, conocimientos específicos y actitudes.

1. Descubrir y promover el conocimiento personal de sus cualidades individuales y sociales, buscando y favoreciendo aquellas que impulsan el desarrollo de su creatividad e iniciativa emprendedora y favoreciendo entornos educativos que permitan desarrollar el trabajo cooperativo en equipo.

2. Identificar y desarrollar en el alumnado las cualidades del emprendedor como importantes elementos en el desarrollo de las sociedades actuales, usando herramientas como la gamificación y los proyectos.

3. Promover el desarrollo sostenible mediante actuaciones locales y globales de la economía social que favorezcan el desarrollo de una ciudadanía global, consiguiendo actuar de forma solidaria y atender a los retos de una ciudadanía global.

4. Construir, con sentido ético y solidario, ideas y soluciones innovadoras y sostenibles que den respuesta a las necesidades detectadas en los entornos locales, así como valorar la presencia de la economía social y sus formas en el marco de la Comunidad Autónoma de Extremadura, analizando los problemas económicos, medioambientales y sociales.

5. Comprender y valorar el funcionamiento de la economía verde y circular, analizando la función que tiene en el desarrollo sostenible del entorno socioeconómico.

6. Comprender y valorar el funcionamiento general de las organizaciones generando respuestas creativas e innovadoras frente a la obsolescencia programada, reciclaje y reutilización, usando la metodología design-thinking para conseguir realismo en el proceso de enseñanza mediante laboratorios experimentales.

Para promover un aprendizaje global, contextualizado e interdisciplinar se hace necesario establecer, partiendo de un análisis detallado de las competencias específicas, los tres tipos de conexiones que se detallan en este apartado. En primer lugar, las relaciones entre las distintas competencias específicas de la materia; en segundo lugar, con las competencias específicas de otras materias, y, en tercer lugar, las establecidas entre la materia y las competencias clave.

Las competencias específicas de esta materia se configuran de forma armonizada, de modo que para el alumnado sea más fácil aprovechar los aprendizajes que se deriven de ellas, en una sociedad tan diversa y cambiante como la actual.

De esta manera, esta asignatura en segundo de la ESO supone un punto de partida para que, de forma transversal e interdisciplinarmente, estas competencias específicas sean fortalecidas durante toda la ESO, contribuyendo a los fines de esta etapa educativa, que consisten en desarrollar en el alumnado el espíritu emprendedor y la confianza en sí mismo, la participación y el sentido crítico, la iniciativa personal, la capacidad para aprender a aprender a partir de la realización de proyectos significativos y relevantes, y la resolución colaborativa de problemas, reforzando la autoestima, la autonomía, la reflexión y la responsabilidad.

Tal y como se establece en la segunda competencia, la acción emprendedora se debe tratar dentro de un proyecto personal y social más amplio, pero para ello es necesario ahondar en las cualidades personales y sociales que deben ser trabajadas para fomentar tales acciones, así como en las herramientas para poder afrontar trabajos de forma individual y en equipo, tal y como se establece en la primera competencia. Y, en todo caso, hay que facilitar el ejercicio de los derechos y obligaciones que toda la ciudadanía debe realizar en favor de la consecución de los retos del siglo XXI, especialmente aquellos a los que el emprendimiento y la empresa puedan dar respuesta, tal y como se establece en la tercera competencia.

Todas esas competencias están íntimamente relacionadas con la capacidad del alumnado para reflexionar sobre sí mismo y el entorno que lo rodea. Además, muchos de los saberes básicos de los primeros bloques se desarrollan en función de dichas competencias, las cuales se despliegan en situaciones de aprendizaje diversas, desde el trabajo individual hasta el colaborativo o el que se realiza a partir de proyectos con los que solucionar problemas que se puedan plantear en su entorno más cercano.

Muchos de esos retos vienen derivados de situaciones de exclusión social, pobreza y otras realidades, presentes en el mundo actual, o de la necesidad de fomentar los principios propios de la economía verde y circular en favor del tan ansiado desarrollo sostenible de las sociedades, especialmente de los entornos locales, tal y como se desarrolla en la cuarta y quinta competencia. Como eje central de este fundamento se configura la empresa, objeto del emprendimiento y generadora de ideas para mejorar la sociedad, sobre la que se centra la sexta y última competencia específica. Dichas competencias son clave para el desarrollo de la capacidad emprendedora que debe desarrollar el alumnado, y se despliegan a lo largo del segundo y tercer bloque de saberes básicos, los cuales favorecen y marcan sus propias situaciones de aprendizaje.

La presente materia no solo se sustenta en unas competencias específicas cohesionadas, sino que también da sentido integrador al curso de segundo de ESO, pues existen indudables interrelaciones con las distintas materias que se imparten en el mismo.

Varias competencias específicas se centran en la búsqueda de información y en el uso de estrategias de interpretación y producción de textos en distintos ámbitos locales, así como el uso de la comunicación en favor del trabajo en equipo, conectándose directamente con otras propias de la materia de Lengua Castellana y Literatura.

Con relación a la búsqueda ágil y fiable de información, que tan presente está en esta materia, juegan un papel fundamental las competencias propias de la materia de Digitalización Básica, que también se imparte en el primer ciclo de esta etapa educativa y con la que comparte la preocupación por el uso responsable y ético de la tecnología en los diversos ámbitos de la vida como, por ejemplo, el diseño.

Con Geografía e Historia comparte el interés por el estudio de algunos de los retos ya citados, a los que se enfrenta la sociedad del siglo XXI, como todos aquellos que tienen que ver con la convivencia ética y la cultura democrática, la emergencia climática, las situaciones de mutua afectación entre el desarrollo y la demografía o los desafíos relacionados con el desarrollo sostenible.

En último lugar, las competencias específicas de la presente materia ayudan a que el alumnado adquiera las competencias clave que conformarán su Perfil de salida.

La competencia en comunicación lingüística se afianza mediante la colaboración en grupos de trabajo, permitiendo que el alumnado desarrolle interacciones comunicativas respetuosas, tanto orales como escritas, al servicio de la convivencia democrática y la igualdad de derechos. El acceso a información utilizando métodos de búsqueda fiables permite sortear los riesgos de manipulación y desinformación.

En relación con las distintas realidades sociales, desde esta materia se reitera la importancia de respetar las mismas, las formas en que se expresan y cómo han ido evolucionando y enfrentándose a problemas como los que se derivan de contextos y situaciones de vulnerabilidad social. La competencia matemática y competencia en ciencia, tecnología e ingeniería también están presentes. En las competencias propias de la materia, se insiste especialmente en el desarrollo de proyectos sostenibles, que se relacionan con los conceptos de economía verde y circular, con los que se intenta responder, de forma creativa y cooperativa, a los problemas y retos que en ellos surgen continuamente. Además, para el desarrollo de algunos saberes básicos se necesitan métodos inductivos, deductivos y lógicos propios del razonamiento matemático.

La presente materia también contribuye a que el alumnado sea competente en materia digital, insistiendo en un uso seguro, saludable, sostenible, crítico y responsable de las tecnologías digitales en todos los ámbitos del aprendizaje y la vida en general, especialmente en la realización de búsquedas en internet con criterios de validez, calidad, actualidad y fiabilidad, e incluso en la utilización de esos conocimientos para crear contenidos digitales.

Otras de las competencias de la materia pasan porque el alumnado reflexione sobre sí mismo y su entorno, y le permitan aprender y crecer constantemente, de manera que pueda adaptarse a cualquier tipo de cambio, contribuyendo, por todo ello, a la consecución de la competencia personal, social y de aprender a aprender. Este conocimiento y crecimiento personal permitirá al alumnado actuar como ciudadanos y ciudadanas responsables y participar en la vida social y cultural de su comunidad, permitiendo así el desarrollo de su competencia ciudadana.

No obstante, la competencia que se trabaja con más intensidad es la emprendedora, que actúa como motor de la propia materia. Todas y cada una de las competencias específicas giran en torno a ella, dando así salida y solución a una de las necesidades clave para que el alumnado consiga un Perfil de salida adecuado a las necesidades y demandas sociales de la actualidad.

En Extremadura, el desarrollo de distintos programas educativos ha promovido la cultura emprendedora con una visión amplia del emprendimiento, favoreciendo la generación de proyectos de emprendimiento educativo interdisciplinares en los centros y en las aulas extremeñas, desligando el emprendimiento de una visión empresarial o economicista.

La juventud actual debe afrontar retos relacionados con los daños medioambientales, originados por las personas y las organizaciones, para así contribuir a formar a una ciudadanía con capacidad crítica, creatividad y mecanismos para resolver los problemas. Esta materia incluye aspectos teóricos y prácticos orientados a preparar a los jóvenes para tal fin, sin olvidar otros aspectos más concretos relacionados con la posibilidad de crear un proyecto de emprendimiento real en el entorno o de innovar en dar solución a problemas que nos atañen o de innovar soluciones.

Para el desarrollo de las competencias específicas de la materia es necesario que el alumnado adquiera unos saberes básicos. La selección de estos saberes va encaminada a garantizar y promocionar el espíritu emprendedor, siendo necesario para ello que el alumnado tenga una visión precisa de sí mismo y del entorno que le permita desarrollar habilidades personales y sociales con las que tomar decisiones y afrontar los retos propios de cualquier proyecto emprendedor. Estos saberes también insisten en la necesidad de que la persona emprendedora deba idear y desarrollar su proyecto dentro de un entorno social globalizado e interrelacionado. Todo el proceso debe ser evaluado desde el punto de vista de la viabilidad, la ética y la sostenibilidad. Para que esto sea posible se han organizado dichos saberes en tres bloques, secuenciados de forma lógica para garantizar que se alcancen dichas competencias:

Un bloque A, Emprender como ciudadano social , destinado a conocer el perfil y el papel del emprendedor desde el punto de vista de la ciudadanía global, cuyo objetivo se encuentra esencialmente en un fin social, que comparte el respeto a los valores democráticos, de igualdad y de respeto al medioambiente. Es muy importante tener en cuenta que la empresa no debe atender solo al beneficio privado, sino que al menos no debe comprometer la situación social de las personas que viven en su entorno. Estos saberes irán en la línea de que nuestros jóvenes se conozcan más a sí mismos, sus capacidades de liderazgo y de autonomía, así como sus aptitudes del trabajo en equipo. También es fundamental destacar el valor social del emprendimiento y la puesta de la innovación al servicio de la sociedad.

Por otra parte, el bloque B de saberes básicos, Economía social y sostenibilidad , va enfocado al desarrollo del concepto de economía social poniendo en valor el trabajo que realizan las instituciones y las organizaciones que trabajan por el bien común. Es importante conocer el entorno empresarial de Extremadura y el tejido productivo que trabaja en el entorno de la economía social. El desarrollo local de nuestros pueblos debe encontrarse comprometido con un crecimiento y desarrollo sostenible. La Agenda 2030 y los ODS son un referente en el que crece esta generación de jóvenes que deben ser sensibles y conscientes del entorno en el que vivimos y los perjuicios que ocasionamos para tratar de minimizarlos.

Por último, el bloque C, Economía verde y circular: los nuevos modelos de producción y consumo , forma ya parte del funcionamiento de la economía y debe trabajarse para que los procesos productivos internalicen las nuevas formas de entender el mundo empresarial. Conceptos como reciclaje y rediseño de productos son elementos que ya se han incorporado a las formas de producción y a los que la sociedad otorga un valor añadido. En este proceso de diseño de productos intervienen la creatividad, la imaginación y la innovación. Los jóvenes tienen un excelente potencial natural en estos factores, que deben alentarse en el marco de entornos de aprendizaje favorables para su desarrollo. El desarrollo de nuevos productos, la experimentación y el trabajo cooperativo son determinantes para conseguir una transformación del modelo social y empresarial.

La numeración de los saberes de la siguiente tabla, destinada a facilitar su cita y localización, sigue los criterios que se especifican a continuación:

Así, por ejemplo, A.2.3. correspondería al tercer saber del segundo subbloque dentro del bloque A.

Los principios y orientaciones generales para el diseño y desarrollo de las situaciones de aprendizaje (ANEXO por determinar) nos permiten dar respuesta al cómo enseñar y evaluar, que se retoma en esta materia para su contextualización. 

En su planificación y desarrollo en la materia de Economía Social y Sostenibilidad, las situaciones de aprendizajes deben favorecer la presencia y progreso de todo el alumnado a través de Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA), garantizando la inclusión. Estos principios relacionados con las diferentes formas de implicación, de representación de la información, acción y expresión del aprendizaje, tienen como objetivo alcanzar el Perfil de salida del alumnado al finalizar la ESO.

Las situaciones de aprendizaje pretenden movilizar competencias clave y específicas a partir de los retos del siglo XXI, conectando con los intereses, experiencias, conocimientos previos y necesidades del alumnado para conseguir aprendizajes significativos. El aprendizaje por proyectos promueve que el alumnado se convierta en protagonista de su propio aprendizaje partiendo del diseño, elaboración y desarrollo de proyectos de emprendimiento reales. Atravesando por las diferentes fases de ideación, planificación, gestión y ejecución de un proyecto emprendedor se irán aplicando los saberes básicos de la materia o materias correspondientes, ya que estos proyectos podrían ser planteados de manera interdisciplinar, lo que enriquece el desarrollo competencial del alumnado.

Utilizando la metodología de la cultura emprendedora en nuestro contexto educativo, también se pueden enfocar situaciones de aprendizaje desde una visión de proyecto global de centro de modo que el alumnado contribuya al diseño y desarrollo de proyectos dirigidos a la búsqueda de soluciones más amplias que den respuesta a necesidades concretas del centro escolar o del entorno local, vinculadas a experiencias de aprendizaje complementarias. La realización de visitas a entidades, organizaciones y empresas de distintos sectores favorece la consideración del entorno como fuente de ideas y oportunidades. Asimismo, se puede proponer la participación de profesionales y emprendedores locales, empresarios y empresarias, en foros, debates, entrevistas y charlas, conectando el aprendizaje con una visión más cercana y realista del entorno económico y de emprendimiento. En este sentido, es necesario poner en valor la perspectiva de género dado el papel que tienen las mujeres en la actualidad como emprendedoras y su impacto en su desarrollo económico y social. 

Por una parte, también se favorecerá la participación activa del alumnado en la vida del centro y en su entorno local. La realización de asambleas o comisiones permiten la creación de contextos de reflexión conjunta sobre cuestiones relacionadas con la realización y recursos necesarios para llevar a cabo un proyecto emprendedor.

Por otra parte, se planteará la realización de actividades de ideación y creación emprendedora en espacios, físicos o virtuales del centro y, en particular, relacionadas con potenciar el emprendimiento cultural en ellos; además, basadas en experiencias reales o simuladas de la vida cotidiana que contribuyan (uso de simuladores empresariales) a concienciar al alumnado del valor que el aprendizaje tiene sobre cuestiones de interés para su vida y para construir una ciudadanía responsable.

También, con base en un aprendizaje-servicio, deben desarrollarse experiencias de aprendizaje colaborativo y cooperativo, en las que el alumnado, una vez estudiadas las necesidades de un contexto comunitario y en coordinación con los usuarios que se determinen, reflexione sobre el modo de búsqueda de soluciones conjuntas para afrontar esas necesidades y decidir de qué manera pueden aportar su contribución y compromiso de transformación al cambio efectivo.

Una situación de aprendizaje debe estar basada en experiencias reales o simuladas de la vida cotidiana del alumnado, que contribuyan a concienciarle del valor que el aprendizaje tiene sobre cuestiones de interés para su vida y para construir una ciudadanía responsable.

En estas situaciones de aprendizaje será necesario el uso de herramientas y tecnologías informáticas, así como otras tecnologías y materiales educativos, que permitan la personalización de las actividades, el autoaprendizaje, la autoevaluación, el trabajo individual y en equipo, compensando las desigualdades en relación a las distintas capacidades del alumnado.

La retroalimentación del docente y de las alumnas y alumnos debe estar presente a lo largo de todo el proceso desde su inicio, debiendo permitir al alumnado ser capaz de autorregular su aprendizaje, sus emociones y motivación. Es conveniente que se explicite tanto lo que se espera del alumnado, como las formas concretas y diferenciadas a través de las que pueden llegar a ello. En este sentido, el aspecto emocional del alumnado debe ser tenido en cuenta porque favorece el autoconocimiento, el crecimiento personal y el desarrollo de la autoestima, autoconfianza, etc., vinculados de manera directa al perfil de una persona emprendedora.

Los procedimientos de heteroevaluación, coevaluación y autoevaluación deberán estar incardinados en toda la situación de aprendizaje a través de distintos procedimientos e instrumentos.

El papel del docente en el diseño, desarrollo y evaluación de las situaciones de aprendizaje viene marcado por varios aspectos: generar oportunidades de aprendizaje a partir de las vivencias personales, ofrecer retroalimentación personalizada en función de la situación de cada aprendiz, guiar el proceso personal ayudando a que el alumnado aborde los principales hitos de su formación y presentar modelos positivos de afrontamiento de las dificultades personales y profesionales.

Por último, la evaluación del alumnado tendrá en cuenta lo siguiente: autorregulación del propio aprendizaje, la autonomía en la gestión de la información, la selección de recursos y herramientas para el aprendizaje, revisión de lo aprendido y cómo aplicarlo, reflexión metacognitiva, aprender a pensar, creatividad, espíritu crítico, aceptación y regulación de la incertidumbre, control de impulsos, perseverancia en las tareas, toma de decisión, etc., y debe complementarse con la evaluación del propio diseño de las situaciones de aprendizaje y de la práctica docente, en un contexto de trabajo colaborativo con el resto del equipo docente.

Criterio 1.1. Ser capaces de entender y reconocer las cualidades personales y sociales de la persona emprendedora, así como la capacidad de desarrollar y hacer crecer dichas cualidades.

Criterio 1.2. Comprender la importancia de trabajar en equipo desarrollando las habilidades sociales, las personales, la comunicación, la inteligencia emocional de una manera proactiva.

Criterio 1.3. Valorar y reconocer la realidad que nos rodea como fuente para desarrollar los proyectos y para participar de las ayudas y conocimientos que dicho entorno nos facilita.

Criterio 2.1. Consolidar el desarrollo de las cualidades de la persona emprendedora como fuente de cambios sociales y medioambientales.

Criterio 2.2. Imaginar una sociedad acorde a las inquietudes de los jóvenes creando proyectos innovadores donde el alumnado protagonice la acción.

Criterio 2.3. Entrar en contacto con acciones emprendedoras personales y sociales del entorno cercano.

Criterio 3.1. Desarrollar en los alumnos y alumnas un sentido de responsabilidad ante la sociedad en la que viven y ante el entorno que los rodea.

Criterio 3.2. Valorar y respetar las aportaciones de los demás aprovechando las sinergias del trabajo en equipo y el crecimiento de las ideas al desarrollarlas de forma cooperativa.

Criterio 3.3. Relacionar la nueva realidad empresarial con las actuales preocupaciones sociales y medioambientales.

Criterio 4.1. Conocer y comprender la importancia de las empresas de economía social en el entorno propio.

Criterio 4.2. Conocer y aplicar los diecisiete ODS de la ONU y la Agenda 2030.

Criterio 4.3. Aplicar el conocimiento de los ODS en la región de Extremadura, valorando su importancia y la puesta en práctica en nuestras vidas

Criterio 5.1. Conocer lo que es la economía circular en el marco de la Unión Europea y por tanto las 7R (rediseñar, reducir, reutilizar, reparar, renovar, recuperar y reciclar).

Criterio 5.2. Descubrir las necesidades y las formas de transformar, para aplicar tecnologías sostenibles en un proyecto sencillo, dentro de un entorno local.

Criterio 5.3. Afrontar el reto, con un compromiso de servicio a la comunidad, de definir un proyecto básico de emprendimiento.

Criterio 6.1. Conocer lo que es la economía circular en el marco de la Unión Europea y por tanto las 7R (rediseñar, reducir, reutilizar, reparar, renovar, recuperar y reciclar).

Criterio 6.2. Descubrir las necesidades y las formas de transformar para aplicar tecnologías en un proyecto sencillo a través de medios sostenibles, dentro de un entorno local.

Criterio 6.3. Afrontar el reto, con un compromiso de servicio a la comunidad, de definir un proyecto básico de emprendimiento.

La expresión artística implica poner en funcionamiento diferentes procesos cognitivos, culturales, emocionales y afectivos haciendo que todos ellos se impliquen e interactúen en un mismo pensamiento creador. En consecuencia, la materia de Expresión Artística contribuirá a la formación del alumnado en todos y cada uno de estos diferentes ámbitos y favorecerá que el alumnado profundice en sus conocimientos y madure sus reflexiones y sus proyectos personales.

Toda obra artística implica expresión de sentimientos, opiniones y puntos de vista diversos. La educación artística, por medio de la diversidad de técnicas y formas de expresión que muestra, fomenta que las personas sean más tolerantes. Desde esta materia se pretende incitar a que el alumnado produzca obra artística no ofensiva para los demás y que respete los trabajos de sus compañeros. Para entender qué es ofensivo o no, hay que aprender a hablar con respeto y empatía.

La obra artística se realiza a menudo en grupo y ese trabajo en equipo permite desarrollar habilidades sociales y emocionales en el alumnado. Cualquier reto mental obliga a plantear estrategias de trabajo y de negociación interactuando y relacionándose unos con otros.

Los trabajos que se propongan servirán para invitar a la reflexión así como a la exposición de opiniones sobre temas relacionados con la protección del medioambiente y la defensa de los derechos humanos que son los temas que aparecen en la Agenda 2030 vinculados a los retos del siglo XXI. Por ello se insistirá en la creación de proyectos sostenibles, la gestión responsable de los residuos y la seguridad, toxicidad e impacto medioambiental de los diferentes materiales artísticos, contribuyendo así a una formación global y una educación ambiental del alumnado.

En el desarrollo de una propuesta creativa se llevarán a cabo las fases de información, investigación, reflexión, análisis, expresión de opiniones y adopción de posicionamientos acerca de cuestiones generales o personales, búsqueda de soluciones propias, trabajo colaborativo, evaluación, autoevaluación y ejercicio del juicio crítico. Será necesario, pues, que el alumnado se informe y se interrogue sobre la situación a la que se enfrenta, así como que investigue sobre las soluciones que otros artistas han dado a lo largo de la historia a esos mismos interrogantes. El análisis de manifestaciones artísticas de diferentes épocas y sociedades, no perdiendo nunca de vista el contexto en el que han sido creadas, contribuirá al conocimiento y a la conciencia del patrimonio cultural y artístico. Además, dicho análisis dará al alumnado la oportunidad de familiarizarse con numerosas referencias y establecer vínculos entre diferentes lenguajes y disciplinas artísticas, lo mismo que facilitará el enriquecimiento de sus propias creaciones, su percepción de las obras de arte y su capacidad para apreciarlas.

Igualmente, la práctica artística hará que el alumnado ponga en marcha su pensamiento creativo y divergente, fomentará su autoafirmación, el desarrollo de valores personales y la construcción de su identidad. A la vez, durante el proceso aprenderá a ser responsable de sus decisiones y a tener en cuenta la opinión de los demás, aumentando así tanto su sentido del compromiso como su capacidad de trabajo colaborativo.

Durante el proceso creativo será importante también distinguir la creación de imágenes personales con fines expresivos y emocionales propios, de aquellas producciones artísticas que tengan unos propósitos comunicativos concretos y que impliquen un mensaje y unos destinatarios previamente definidos. En ambos casos, en la materia de Expresión Artística se prestará especial atención a la búsqueda de la originalidad, a la espontaneidad en la exteriorización de ideas, sentimientos y emociones, a la experimentación y a la innovación. Para ello será indispensable apropiarse y controlar los aspectos técnicos de diferentes disciplinas, sus medios, herramientas y lenguajes. Comunicarse a través de la expresión plástica, valorando el error como fuente de aprendizaje y estimulando el deseo de expresar mejor su visión del mundo a través de producciones artísticas cada vez más perfeccionadas, implica que la capacidad creadora pueda fluir con naturalidad y sin obstáculos técnicos que la condicionen. El análisis y la evaluación de todo este proceso, de las experiencias vividas, de las estrategias y medios utilizados, de los errores cometidos y los progresos obtenidos, ayudarán a tomar conciencia de la creatividad como medio de conocimiento y de resolución de problemas, una toma de conciencia que, a su vez, favorecerá el aprovechamiento de sus aprendizajes en situaciones análogas o en otros contextos.

Expresión Artística es una materia optativa de 4º de ESO y, por tanto, se debe entender como una ampliación de los conocimientos adquiridos en los cursos anteriores. Esta ampliación está enfocada a experimentar con técnicas nuevas. Por tanto, el alumnado que haya cursado la materia de Expresión Artística debe ser capaz de utilizar los conocimientos adquiridos en la materia de Educación Plástica, Visual y Audiovisual completándolos con los nuevos conocimientos técnicos aprendidos en los campos del dibujo, la pintura, el grabado, el modelado, el diseño, la fotografía, el cómic, el cine y el videoarte.

En su formación posterior, el alumnado que decida continuar con estudios artísticos ampliará los conocimientos de diversas técnicas de expresión y representación en materias específicas para cada técnica.

La formación de esta materia se basa en varios ejes fundamentales: el conocimiento de las principales técnicas artísticas, el desarrollo de la capacidad expresiva, de la creatividad, del pensamiento divergente, de la experimentación y de la innovación. Para favorecer el desarrollo de las competencias específicas, la materia se estructura en tres bloques de saberes. En primer lugar, en el bloque A, Técnicas gráfico-plásticas , en segundo lugar, en el bloque B, Diseño y publicidad y, finalmente, en el bloque C, “Fotografía, lenguaje audiovisual y multimedia”.

Para la adquisición de las competencias específicas de la materia serán necesarias unas situaciones de aprendizaje que permitan al alumnado explorar una amplia gama de experiencias de expresión artística, utilizando materiales tradicionales, alternativos y medios y herramientas tecnológicos. De esta manera se contribuirá al desarrollo de unas habilidades, destrezas y conocimientos multidisciplinares que fortalecerán su autoestima y desarrollarán su identidad y conducta creativa.

También hemos de subrayar que, dentro del proceso creador y expresivo, toda producción artística toma sentido cuando es expuesta, apreciada, analizada y compartida en público. El alumnado se convierte así en espectador, no solo de las producciones ajenas, sino también de las suyas propias, lo que contribuirá a su formación integral, mediante el desarrollo de la autoevaluación, la empatía, la madurez emocional, personal y académica, la autoconfianza y la socialización. Expresión Artística desarrollará la inteligencia emocional del alumnado, preparándolo para aprender de sus propios errores y ayudándolo a reconocer sus emociones y las de los demás.

El objetivo principal de esta materia será facilitar al alumnado un encuentro con la expresión y la creación, impulsar en él el atrevimiento de mirar, actuar y hacer de otra manera, estimulando una conducta creativa que parta de recursos propios y referentes culturales y artísticos, implicándolo emocionalmente en el arte, a través del arte y por el arte.

La materia de Expresión Artística, optativa en cuarto de ESO, da continuidad a los aprendizajes propuestos en la materia de Educación Plástica, Visual y Audiovisual, que es obligatoria.

El alumnado que decida continuar con estudios en Bachillerato ampliará los conocimientos técnicos de diversas técnicas de expresión y representación en materias específicas para cada técnica.

En las próximas páginas se presentan las competencias específicas, conexiones entre competencias, saberes básicos, situaciones de aprendizaje y criterios de evaluación propuestos en esta materia, que en su conjunto están orientados a producir en el alumnado interés por experimentar y reflexionar sobre el proceso creativo.

Las competencias específicas planteadas son cuatro y están diseñadas para conseguir que el alumnado actúe de forma reflexiva, aprendiendo de los demás y explorando estrategias de planificación del trabajo, para producir obra artística de acuerdo a unas intenciones concretas.

Estas competencias pueden resumirse pueden resumirse brevemente en la capacidad de producir obra artística con distintas técnicas comprendiendo aspectos esenciales de la obra artística a lo largo de la historia, analizando producciones plásticas visuales y audiovisuales de todos los periodos históricos y contemporáneo, valorando y aprendiendo tanto de sus cualidades técnicas como de sus posibilidades expresivas y estéticas, así como utilizando estos conocimientos como medio de expresión, personal o grupal, que se alimentan de las experiencias y de las necesidades emocionales de cada persona y entendiendo que este dominio de técnicas artísticas se puede enfocar hacia un futuro profesional.

Además, se establecen las conexiones más significativas y relevantes entre las competencias específicas de la propia área, entre estas y las competencias específicas de otras áreas de la etapa y, finalmente, las relaciones o conexiones que tienen con las competencias clave.

Para conseguir estas competencias específicas se han seleccionado y organizado saberes básicos vinculados con el aprendizaje de técnicas gráfico-plásticas, técnicas de modelado, reciclaje, técnicas de diseño y publicidad, fotografía, cine y animación.

A continuación se presentan algunos principios y orientaciones para el diseño de situaciones de aprendizaje que permitan el desarrollo de las competencias específicas por parte del alumnado. Entre otras cuestiones, se indicará que estas situaciones deben estimular la experimentación y el disfrute, el trabajo en equipo, el compartir opiniones y ayudar a entender que la creación artística, como cualquier otra forma de creación, necesita seguir un proceso de trabajo, planificación y estudio para llegar a un producto final.

Los criterios de evaluación están concebidos para comprobar el grado en que el alumnado ha adquirido las competencias específicas. Entre otras cuestiones, permiten evaluar si es capaz de reflexionar sobre el proceso creativo, buscar las técnicas y medios adecuados a cada fin, planificar y evaluar el proceso de trabajo, mostrar interés por experimentar, probar distintas soluciones y expresar sus opiniones haciendo crítica constructiva.

1. Analizar manifestaciones artísticas, contextualizándolas, describiendo sus aspectos esenciales y valorando tanto el proceso de creación como el resultado final, para educar la mirada, alimentar el imaginario, reforzar la confianza y ampliar las posibilidades de disfrute del patrimonio cultural y artístico.

2. Valorar las posibilidades expresivas de diferentes técnicas gráfico-plásticas, empleando distintos medios, soportes, herramientas y lenguajes, incorporándolas al repertorio personal de recursos y desarrollando el criterio de selección de las más adecuadas a cada necesidad o intención.

3. Valorar las posibilidades expresivas de diferentes medios, técnicas y formatos audiovisuales, decodificando sus lenguajes, identificando las herramientas y distinguiendo sus fines, para incorporarlos al repertorio personal de recursos desarrollando el criterio de selección de los más adecuados a cada necesidad o intención.

4. Crear producciones artísticas, individuales o grupales, realizadas con diferentes técnicas y herramientas, incluido el propio cuerpo, a partir de un motivo o intención previos, adaptando el diseño y el proceso a las necesidades e indicaciones de realización y teniendo en cuenta las características del público destinatario, para compartirlas y valorar las oportunidades de desarrollo personal, social, académico o profesional que pueden derivarse de esta actividad.

Para promover un aprendizaje global, contextualizado e interdisciplinar se hace necesario establecer, partiendo de un análisis detallado de las competencias específicas, los tres tipos de conexiones que se detallan en este apartado. En primer lugar, las relaciones entre las distintas competencias específicas de la materia, en segundo lugar, con las competencias específicas de otras materias y, en tercer lugar, las establecidas entre la materia y las competencias clave.

En relación con las conexiones significativas que existen entre las competencias específicas de la materia, cabe destacar varias cuestiones.

Por un lado, analizar los aspectos esenciales de distintas manifestaciones culturales y artísticas, valorando la importancia del legado cultural como riqueza universal (competencia específica 1), le facilitará la comprensión del hecho artístico, a la par que aprenderá de experiencias y necesidades emocionales de otros individuos y de sí mismo desarrollando la sensibilidad hacia las cualidades plásticas, estéticas y funcionales de diferentes medios y técnicas tanto gráfico-plásticas (competencia específica 2) como audiovisuales (competencia específica 3), por lo que encontrará en la práctica artística un medio para expresar ideas, opiniones y sentimientos de forma creativa, estableciendo nuevos vínculos e incorporándolas a su propio repertorio personal (competencias específicas 2 y 3).

Por otro lado, el conocimiento de las técnicas propias de la expresión gráfico-plástica, (competencia específica 2) y el conocimiento de los medios y técnicas propios de la expresión audiovisual (competencia específica 3) lo hará capaz de crear producciones artísticas, individuales o grupales, con diferentes técnicas a partir de un motivo o intención previos, adaptando el diseño y el proceso al público destinatario de las mismas (competencia específica 4).

En lo que respecta a las conexiones de las competencias de esta materia con las competencias específicas de otras materias de la etapa, se pueden señalar las siguientes cuestiones.

En primer lugar, la comprensión de las distintas manifestaciones culturales y artísticas, junto a la reflexión, abierta y respetuosa, sobre la importancia del legado cultural (competencia específica 1), mostrando sensibilidad hacia las producciones artística y, al mismo tiempo, combinando emoción y comprensión de las dificultades y retos afrontados, requiere de capacidades que permitan investigar cuanto se refiere a la propia identidad y a cuestiones éticas relativas al propio proyecto vital, analizando críticamente información fiable y generando una actitud reflexiva al respecto, para promover el autoconocimiento y la elaboración de planteamientos y juicios morales de manera autónoma y razonada (competencia específica 1 de Educación en Valores Cívicos y Éticos).

En segundo lugar, cuando se crean producciones artísticas tomando en cuenta al público destinatario de las mismas para compartirlas y valorar las oportunidades personales, sociales y económicas que pueden derivarse de esta actividad (competencia específica 4) se deben utilizar estrategias comunicativas ágiles para transmitir un mensaje convincente que se adecue al contexto y a los objetivos concretos de cada situación comunicativa para presentar, exponer y validar la idea o solución creativa (competencia específica 7 de Economía y Emprendimiento).

En tercer lugar, el descubrimiento de las posibilidades expresivas de diferentes técnicas gráfico-plásticas (competencia específica 2) haciendo de la práctica artística un medio para expresar ideas, opiniones y sentimientos de forma creativa, se relaciona con la competencia específica 4 de Educación en Valores Cívicos y Éticos, que pretende que el alumnado logre una adecuada estima de sí mismo y del entorno, reconociendo y valorando los sentimientos y emociones propios y ajenos como una cualidad valiosa que ayuda al alumnado a mostrar una actitud empática y cuidadosa con respecto a los demás y a la naturaleza.

En cuarto lugar, la expresión audiovisual no sería posible sin aprovechar y emplear las posibilidades de las herramientas digitales, adaptándolas a sus necesidades, configurándolas y aplicando conocimientos interdisciplinares para la resolución de tareas de una manera más eficiente (competencia específica 5 de Tecnología), identificando las herramientas y destrezas necesarias e incorporando, de forma creativa, las posibilidades que ofrecen las diversas tecnologías, para integrarlos y utilizarlos en el diseño y realización de un proyecto artístico (competencia específica 3).

En relación a las conexiones de las competencias específicas de esta materia con las competencias clave, se destacan a continuación las más relevantes y significativas.

Con la finalidad de crear producciones artísticas, individuales o grupales, adaptando el diseño y el proceso a las necesidades e indicaciones de realización y tomando en cuenta al público destinatario de las mismas, se hace necesario un desarrollo de las competencias en comunicación lingüística que fomente el intercambio de opiniones y el enriquecimiento mutuo, utilizando un lenguaje adecuado, expresando opiniones con respeto y fomentando en todo momento una actitud crítica, así como valorando las oportunidades personales, sociales y económicas que pueden derivarse de esta actividad.

Toda forma de comunicación posee unos procedimientos comunes y, como tal, la comunicación artística, visual y audiovisual permite hacer uso de recursos específicos para expresar ideas, sentimientos y emociones a la vez que permite integrar el lenguaje plástico y visual con otros lenguajes y con ello enriquecer la comunicación desarrollando su competencia plurilingüe. Asimismo, la universalidad del arte en toda su expresión y por tanto la búsqueda, conocimiento y disfrute de manifestaciones culturales en otros lugares y en otras lenguas lo acercarán a una realidad lingüística vital y multicultural con la que construir su competencia plurilingüe.

Los procesos involucrados con la creación artística están relacionados con el pensamiento abstracto, con la lógica y la superación de problemas. La educación artística contribuye a la adquisición de la competencia matemática y competencia en ciencia, tecnología e ingeniería mediante la utilización de procedimientos, relacionados con el método científico, como la observación, la experimentación, el descubrimiento, la reflexión y el análisis posterior.

El binomio matemáticas y arte puede parecer extraño para aquellos que están más acostumbrados a pensar en ambas de manera independiente pero, de hecho, hay muchos conectores que llenan el espacio en blanco que pudiera existir entre ellas. Los patrones matemáticos pueden dar lugar a patrones artísticos, al mismo tiempo que patrones que se encuentran en la naturaleza y que sirven de inspiración a creaciones artísticas que se basan en reglas matemáticas. El identificar dichas expresiones, conocer su origen, crear a partir de ellas aportará una nueva dimensión a la competencia matemática y competencia en ciencia, tecnología e ingeniería de nuestro alumnado.

El conocimiento de las técnicas propias de la expresión gráfico-plástica, así como la búsqueda de nuevas posibilidades creativas y la realización de proyectos artísticos, incorporando las posibilidades que ofrecen las diversas tecnologías mediante el uso de herramientas digitales y plataformas virtuales, hace de la materia de Expresión Artística un coadyuvante ideal para el fomento de la competencia digital del alumnado.

A la competencia personal, social y de aprender a aprender se contribuye en la medida en que se favorezca la reflexión sobre los procesos y experimentación creativa ya que implica la toma de conciencia de las propias capacidades y recursos así como la aceptación de los propios errores como instrumento de mejora.

Asimismo, la realización de producciones artísticas con creatividad, seleccionando y poniendo en práctica herramientas y técnicas en función de su intencionalidad, exponiendo su visión del mundo, sus emociones y sentimientos, mediante la combinación de racionalidad, empatía y sensibilidad, a la vez que desarrollando su capacidad de comunicación, reflexión crítica y autoconfianza, contribuye de manera directa a la adquisición de la competencia personal, social y de aprender a aprender.

En relación con la competencia ciudadana, analizar y producir mensajes visuales individuales o colectivas, con creatividad, exponiendo su visión del mundo, sus emociones y sentimientos, mediante la combinación de racionalidad, empatía y sensibilidad, desarrollando su capacidad de comunicación y análisis crítico, permite al alumnado reflexionar sobre las repercusiones éticas y morales de la transmisión de esos mensajes, valorando y debatiendo sobre la utilidad o no de esos mensajes para la defensa de los derechos humanos y la protección del medioambiente. Además, en el momento en que la creación artística suponga un trabajo en equipo, se promoverán actitudes de respeto, tolerancia, cooperación, flexibilidad y se contribuirá a la adquisición de habilidades sociales también vinculadas con esta competencia clave.

Por otra parte, el trabajo con herramientas propias del lenguaje visual, que inducen al pensamiento creativo y a la expresión de emociones, vivencias e ideas proporciona experiencias directamente relacionadas con la diversidad de respuestas ante un mismo estímulo y la aceptación de las diferencias. Todos estos procesos contribuyen a desarrollar la competencia ciudadana.

En relación con la competencia emprendedora, cabe destacar que en todo proceso de producción artística se analizan necesidades y oportunidades, así como se afrontan retos con sentido crítico, haciendo balance de su sostenibilidad y valorando el impacto que puedan suponer en el entorno, para presentar ideas y soluciones innovadoras, éticas y sostenibles, dirigidas a crear valor en el ámbito personal, social, cultural y económico. Para ello se evalúan las fortalezas y debilidades propias, haciendo uso de estrategias de autoconocimiento y autoeficacia, utilizando destrezas que favorezcan el trabajo colaborativo y en equipo, para reunir y optimizar los recursos necesarios para finalizar con éxito el proyecto artístico. Este proceso de creación de ideas, soluciones valiosas y toma decisiones se desarrolla de manera razonada, utilizando estrategias ágiles de planificación, gestión y reflexión sobre el proceso realizado y el resultado obtenido, considerando la experiencia como una oportunidad para aprender. Todo este proceso fomenta en el alumnado la competencia emprendedora.

Por último, al reconocer la importancia de los aspectos fundamentales que las diferentes manifestaciones culturales y artísticas han tenido en el desarrollo del ser humano, comprendiendo y disfrutando de las manifestaciones artísticas de su entorno y de lugares más lejanos y entendiendo que esas manifestaciones culturales son parte de la historia de los grupos sociales en los que está integrado, permitirá al alumnado expresar ideas, opiniones, sentimientos y emociones de manera creativa y abierta, y también desarrollar la autoestima, la creatividad y el sentido de pertenencia a través de la expresión cultural y artística, con empatía y actitud colaborativa, convirtiéndose en una herramienta para su desarrollo posterior en múltiples disciplinas y favoreciendo el desarrollo por todo ello de la competencia en conciencia y expresiones culturales.

Los saberes básicos propuestos para la materia de Expresión Artística ponen al servicio del desarrollo de las competencias específicas de nuestra materia, asociadas a los conceptos de observación, análisis, creación, experimentación, expresión y disfrute estético.

Estos saberes están diseñados para formar a personas que van a necesitar, en su desarrollo personal y en su desempeño profesional, ser capaces de organizar el trabajo, reflexionar previamente sobre el proceso creativo; utilizar conocimientos adquiridos, combinándolos para crear algo nuevo; tener una actitud abierta para aprender de las ideas de otros; colaborar con iguales; analizar, y tomar decisiones con responsabilidad, sabiendo que cada decisión produce efectos que hay que intentar prever y por ello, entre otros efectos que hay que controlar, saber usar responsablemente el material.

Los saberes básicos seleccionados en el currículo de esta materia permiten al alumnado realizar mensajes visuales y obra artística con suficientes conocimientos como para lograr expresar con éxito sensaciones, sentimientos, emociones y opiniones, dándole seguridad, aumentando la autoestima y mejorando la comunicación interpersonal.

Para terminar, los saberes aprendidos en esta materia son imprescindibles para realizar campañas publicitarias de concienciación sobre los problemas que la humanidad debe superar. La mayor parte de las campañas publicitarias se hacen utilizando códigos visuales y audiovisuales. Los bloques B y C están íntimamente relacionados con el uso de técnicas publicitarias y el bloque A también, porque en publicidad se utilizan ilustraciones que se aprender a realizar con los saberes de éste primer bloque.

Los bloques de saberes se estructuran en tres bloques que se resumen a continuación.

En primer lugar, en el bloque A, Técnicas gráfico-plásticas , se realizará una primera toma de contacto e iniciación en diferentes técnicas artísticas, para que a posteriori el alumnado pueda seleccionar aquellas que le resulten más interesantes o más útiles a sus propósitos expresivos, como son, por ejemplo, las técnicas más habituales en el dibujo, la ilustración y la pintura, tanto secas (carboncillo, lápiz de grafito, lápiz compuesto, lápices de colores, ceras, pastel, bolígrafos o rotuladores), como húmedas (tinta china, acuarela o gouache), técnicas alternativas y mixtas (collage, frottage, grattage, decalcomanía, objet trouvé, dripping, assemblage), técnicas básicas de estampación, técnicas de modelado y de volumen.

En segundo lugar, en el bloque B, Diseño y publicidad , se incidirá en el proceso de creación, en el diseño de proyectos, y en el análisis crítico del lenguaje publicitario y la sociedad de consumo.

Y finalmente, en el bloque C, Fotografía, lenguaje audiovisual y multimedia , se afianzarán conocimientos del lenguaje narrativo y audiovisual, impartidos en la materia de Educación Plástica, Visual y Audiovisual. Al igual que en el primer bloque, el alumnado profundizará en algunas de las técnicas que se emplean en fotografía y vídeo en sus múltiples formatos, para después poder seleccionar las más adecuadas en la realización de producciones concretas, teniendo en cuenta el medio de difusión al que van destinadas.

La numeración de los saberes de la siguiente tabla, destinada a facilitar su cita y localización, sigue los criterios que se especifican a continuación:

Así, por ejemplo, A.2.2. correspondería al segundo saber del segundo subbloque dentro del bloque A.

Los principios y orientaciones generales para el diseño y desarrollo de las situaciones de aprendizaje (ANEXO II) nos permiten dar respuesta al cómo enseñar y evaluar, que retomamos a continuación para contextualizarlos a la materia.

La materia de Expresión Artística está enfocada al desarrollo de las capacidades expresivas del alumnado usando técnicas artísticas. La capacidad de expresar ideas, opiniones, sentimientos o estados de ánimo por medio de recursos gráfico-plásticos y audiovisuales se desarrolla practicando y experimentando con un variado número de técnicas, soportes y materiales. Por tanto, las situaciones de aprendizaje deben estar enfocadas a que el alumnado experimente y refuerce su autoconfianza al comprobar cómo esa experimentación produce resultados satisfactorios. Para aprender técnicas variadas analizará los trabajos de profesionales de prestigio, así como el trabajo realizado por el resto del alumnado.

Para la práctica diaria en el aula se proponen distintas situaciones de aprendizaje relacionadas con el proceso de adquisición de competencias y rutinas de trabajo. Serán actividades que, partiendo de unas situaciones comunes, permitan a cada persona adquirir competencias clave, independientemente de las capacidades, intereses y motivaciones de partida. Dichas situaciones deben fomentar el diseño de proyectos que requieran una planificación y un proceso que permitan utilizar técnicas y conocimientos variados y cuyo resultado sea una obra personal o colectiva diferente, que se corresponda con los objetivos previstos. Los trabajos podrán partir de premisas comunes, pero cada persona o grupo planificará su trabajo y encontrará soluciones propias y diferentes. Las actividades deberán ser estimulantes e inclusivas para el alumnado, teniendo en cuenta sus áreas de interés, sus referencias culturales y su nivel de desarrollo, por lo que se convertirán en situaciones significativas de aprendizaje cuando incluyan propuestas que afecten al alumnado, suscitando así su compromiso e implicación. Esta vinculación entre lo que conocen y lo que se trabaja en clase despierta el interés y el deseo de aprender.

Las situaciones de aprendizaje tienen que permitir el desarrollo de procesos cognitivos y emocionales en el alumnado. Para ello, debe sentir que avanza y que mejora en actitudes como la apertura, el respeto y el afán de superación, ya que a percepción de logros por parte del alumnado aumenta su autoestima y facilita el desarrollo de capacidades y el dominio de competencias individuales, teniendo en cuenta las diferencias personales, sociales y familiares de partida.

Dado que en Expresión Artística se crean y analizan una gran variedad de mensajes, se pueden elegir temas de trabajo relacionados con los intereses personales del alumnado y la sociedad que estén relacionados con los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) de la Agenda 2030, adoptada por las Naciones Unidas en 2015, así como objetivos relacionados con la protección del medioambiente y la defensa de los derechos humanos.

Se recomienda diseñar situaciones de aprendizaje que permitan trabajar de manera colaborativa en proyectos de otras materias para aumentar el intercambio de experiencias y opiniones y que el alumnado reflexione sobre su propio trabajo utilizando para ello soportes comunicativos variados: oral, escrito, visual, digital, etc. En este sentido, el respeto a la diversidad del alumnado según los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) debe asegurarse su presencia e implicación con las actividades planteadas, participación en su desarrollo y progreso en la consecución de las competencias clave.

Se propone transmitir la idea de que la evaluación y la autoevaluación formen parte del proceso de aprendizaje. La revisión de los trabajos en un ambiente de confianza y respeto permite que las sugerencias dadas sean consideradas observaciones para mejorar y avanzar en el aprendizaje.

El uso de diferentes procedimientos e instrumentos de evaluación, autoevaluación y coevaluación debería servir al profesorado para valorar y mejorar el desarrollo de la situación de aprendizaje, su implementación, los resultados y el impacto de la situación de aprendizaje en la asunción de las competencias clave y los desafíos del siglo XXI. En lo que se refiere al alumnado, la evaluación debe inducir a una reflexión que le lleve a mejorar su propio proceso de aprendizaje.

Criterio 1.1. Analizar manifestaciones artísticas de diferentes épocas y culturas, contextualizándolas, describiendo sus aspectos esenciales, valorando el proceso de creación y el resultado final, y evidenciando una actitud de apertura, interés y respeto en su recepción.

Criterio 1.2. Valorar críticamente los hábitos, los gustos y los referentes artísticos de diferentes épocas y culturas, reflexionando sobre su evolución y sobre su relación con los del presente.

Criterio 1.3. Reconocer los puntos en común encontrados entre expresiones artísticas de diferentes épocas, sociedades y culturas, relacionándolos de forma razonada e integradora con su propia identidad cultural, comprendiendo las interrelaciones e influencias compartidas.

Criterio 2.1. Participar, con iniciativa, confianza y creatividad, en la exploración de diferentes técnicas gráfico-plásticas, empleando herramientas, medios, soportes y lenguajes..

Criterio 2.2. Elaborar producciones gráfico-plásticas de forma creativa, determinando las intenciones expresivas y seleccionando con corrección las herramientas, medios, soportes y lenguajes más adecuados de entre los que conforman el repertorio personal de recursos.

Criterio 3.1. Participar, con iniciativa, confianza y creatividad, en la exploración de diferentes medios, técnicas y formatos audiovisuales, decodificando sus lenguajes, identificando las herramientas y distinguiendo sus fines.

Criterio 3.2. Realizar producciones audiovisuales, individuales o colaborativas, asumiendo diferentes funciones; incorporando el uso de las tecnologías digitales con una intención expresiva; buscando un resultado final ajustado al proyecto preparado previamente, y además seleccionando y empleando, con corrección y de forma creativa, las herramientas y medios disponibles más adecuados.

Criterio 4.1. Identificar diferentes ejemplos de profesiones relacionadas con el ámbito artístico, comprendiendo las oportunidades que ofrecen y el valor añadido de la creatividad en el trabajo, expresando su opinión de forma razonada y respetuosa.

Criterio 4.2. Crear un producto artístico, individual o grupal de forma colaborativa y abierta, diseñando las fases del proceso y seleccionando las técnicas adecuadas para conseguir un resultado adaptado a una intención y destinatarios determinados.

Criterio 4.3. Exponer el resultado final de la creación de un producto artístico, individual o grupal, compartiendo el desarrollo de su elaboración, las dificultades encontradas, los progresos realizados y una valoración positiva de los logros alcanzados.

La materia de Física y Química cumple un papel fundamental en la etapa de la Educación Secundaria Obligatoria (ESO), ya que contribuye a la formación integral del alumnado a través de su alfabetización científica. Esta labor se inicia en la Educación Primaria mediante el área de Conocimiento del Medio, que incluye saberes propios de las distintas disciplinas de las Ciencias de la Naturaleza, y se continúa en la Educación Secundaria Obligatoria con un mayor nivel de profundización. En esta alfabetización científica, disciplinas como la física y la química juegan un papel decisivo para comprender el funcionamiento del universo a través de las leyes que lo gobiernan, y proporcionan al alumnado los conocimientos, destrezas y actitudes de la ciencia que le permitirá seguir aprendiendo a lo largo de la vida, desde la confianza en el conocimiento como motor del desarrollo y aceptando la incertidumbre como una oportunidad para articular respuestas más creativas, ejercitando cómo manejar la ansiedad que pueda llevar aparejada, lo que se enmarca en los retos del siglo XXI.

Por otra parte, los aprendizajes que se logran mediante esta materia al término de la enseñanza básica sirven como punto de partida para la adquisición de saberes científicos más complejos en la posterior etapa de Bachillerato.

El desarrollo curricular de la materia de Física y Química en la Educación Secundaria Obligatoria responde al marco competencial de la Ley Orgánica 3/2020; por lo tanto, contribuye al desarrollo de las competencias clave y de los objetivos de etapa que en ella se han definido. Las competencias clave, reflejadas en el Perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica, se concretan para la materia de Física y Química en sus competencias específicas. Tomando como referencia las competencias específicas se desarrollan con precisión el resto de los elementos curriculares, comenzando con la definición y descripción de estas, relacionándolas, no solo entre ellas, sino también con las competencias específicas de otras materias y las competencias clave. A continuación, se exponen los saberes básicos, distribuidos en bloques, junto con una descripción que ayudará a situarlos dentro del currículo de la Educación Secundaria Obligatoria. También se ha tratado de ofrecer un conjunto de criterios para el diseño de situaciones de aprendizaje, procurando con ello relacionar el desarrollo de las competencias específicas con realidades del entorno, finalizando con los criterios de evaluación que establecen elementos para valorar el nivel de desarrollo de las competencias específicas, mediante la movilización de los saberes básicos, que debería conseguir el alumnado al término de la materia.

Todos estos elementos curriculares están definidos de manera competencial para asegurar el desarrollo de las competencias clave más allá de una memorización de contenidos, porque solo de esta forma el alumnado será capaz de desarrollar el pensamiento científico para enfrentarse a los posibles problemas de la sociedad que lo rodea y disfrutar de un conocimiento más profundo del mundo.

Por este motivo, Física y Química en la ESO, materia englobada en lo que se conoce como disciplinas STEM, propone el uso de metodologías propias de la ciencia, apoyadas en el uso eficiente de las plataformas tecnológicas, a través del trabajo cooperativo interdisciplinar, relacionadas con el desarrollo socioeconómico y orientadas hacia la formación de un alumnado competente y comprometido con los retos del mundo actual y los Objetivos de Desarrollo Sostenible, proporcionando de esta forma a la materia un enfoque constructivo, crítico y emprendedor.

Teniendo en cuenta, como ya se ha dicho anteriormente, que las competencias específicas se enlazan con los descriptores del Perfil de salida del alumnado al finalizar la enseñanza básica y puesto que la evaluación de dichas competencias específicas se realiza teniendo en cuenta los criterios de evaluación, el currículo de Física y Química pretende que la evaluación del alumnado vaya más allá de la simple comprobación de que han memorizado conceptos, enfocándose principalmente al desempeño y resolución de tareas asociadas al pensamiento científico competencial.

En cuanto a los saberes básicos de esta materia, contemplan conocimientos, destrezas y actitudes básicas de estas áreas de conocimiento y se encuentran estructurados en los que tradicionalmente han sido los grandes bloques de conocimiento de la Física y la Química: la materia, la energía, la interacción y el cambio. Además, este currículo introduce un bloque de saberes comunes relacionados con destrezas científicas básicas que permitirán que el alumnado conozca las metodologías propias de la ciencia y que propiciarán el trabajo colaborativo, el empleo de recursos tecnológicos de forma responsable y el uso de un lenguaje científico adecuado, de manera que se valoren la cultura de la ciencia y las aportaciones de sus hombres y mujeres para el avance y la mejora de la sociedad en la que vivimos. En este bloque también se establece la relación de la ciencia con una de sus herramientas más potentes, las matemáticas, que ofrecen un lenguaje de comunicación formal y proporcionan el andamiaje donde se sustentan multitud de procedimientos de la física y la química.

Todos estos elementos curriculares, competencias específicas, conexiones entre competencias, saberes básicos, situaciones de aprendizaje y criterios de evaluación están relacionados entre sí, configurando un currículo que está dotado de un sentido global e integrado, enfocado a la formación de alumnos y alumnas competentes y a la adquisición de un compromiso activo con los retos del siglo XXI y los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), lo que debería estar también presente de igual modo en cualquier programación de aula.

La construcción de la ciencia y el desarrollo del pensamiento científico en la adolescencia parten del planteamiento de cuestiones científicas basadas en la observación, directa o indirecta, del mundo en situaciones y contextos habituales, para intentar su explicación a partir del conocimiento, de la búsqueda de evidencias y de la indagación así como para hacer una correcta interpretación de la información que a diario llega al público en diferentes formatos y a partir de diferentes fuentes. Por eso, el enfoque que se le dé a la materia a lo largo de esta etapa educativa debe incluir un tratamiento experimental y práctico que amplíe la experiencia del alumnado más allá de lo académico y le permita hacer conexiones con sus situaciones cotidianas, lo que contribuirá de forma significativa a que todos desarrollen las destrezas características de la ciencia. De esta manera se pretende potenciar la creación de vocaciones científicas en el alumnado y proporcionar a su vez una completa base científica para aquellos estudiantes que deseen cursar itinerarios no científicos.

1. Resolver problemas con el fin de mejorar la realidad cercana y la calidad de vida en general, interpretando los motivos por los que ocurren los principales fenómenos fisicoquímicos del entorno y explicándolos en términos de las leyes y teorías científicas adecuadas.

2. Formular preguntas e hipótesis, a partir de observaciones realizadas en el entorno, explicándolas y demostrándolas mediante la experimentación científica, la indagación y la búsqueda de evidencias así como desarrollando los razonamientos propios del pensamiento científico y las destrezas en el empleo de la metodología científica.

3. Manejar con soltura las reglas y normas básicas de la física y la química en lo referente al lenguaje de la IUPAC, al lenguaje matemático, al empleo de unidades de medida correctas, al uso seguro del laboratorio y a la interpretación y producción de datos e información en diferentes formatos y fuentes, reconociendo el carácter universal del lenguaje científico y la necesidad de una comunicación fiable en investigación y ciencia entre diferentes países y culturas.

4. Utilizar de forma crítica y eficiente plataformas tecnológicas y recursos variados tanto para el trabajo individual como en equipo, fomentando la creatividad, el desarrollo personal y el aprendizaje individual y social, a través de la consulta de información, la creación de materiales y la comunicación efectiva en los diferentes entornos de aprendizaje.

5. Utilizar las estrategias de trabajo colaborativo que permitan potenciar la ayuda entre iguales como base emprendedora de una comunidad científica crítica, ética y eficiente, valorando la importancia de la ciencia para la mejora de la sociedad, así como también las consecuencias de los avances científicos, la preservación de la salud y la conservación sostenible del medioambiente.

6. Percibir la ciencia como una construcción colectiva en continuo cambio y evolución, en la que no solo participa la comunidad científica, sino que también requiere de interacción con el resto de la sociedad, obteniendo soluciones que repercutan en el avance tecnológico, económico, ambiental y social.

Para promover un aprendizaje global, contextualizado e interdisciplinar se hace necesario establecer, partiendo de un análisis detallado de las competencias específicas, los tres tipos de conexiones que se detallan en este apartado. En primer lugar, las relaciones entre las distintas competencias específicas de la materia; en segundo lugar, con las competencias específicas de otras materias, y, en tercer lugar, las establecidas entre la materia y las competencias clave.

Así pues, respecto a las conexiones entre las competencias específicas de la materia, se hace patente que tanto para interpretar las causas por las que ocurren los principales fenómenos fisicoquímicos del entorno, como para explicarlos en términos de las leyes y teorías científicas adecuadas (competencia específica 1), será de gran importancia que el alumnado se haga preguntas y formule hipótesis para el desarrollo de razonamientos propios del pensamiento científico (competencia específica 2), ya que es necesario que sepa observar, formular hipótesis y aplicar la experimentación, la indagación y la búsqueda de evidencias para comprobarlas y predecir posibles cambios.

La habilidad para la formulación de hipótesis implica el desarrollo de la creatividad del alumnado, de modo que la experimentación científica, la indagación en la búsqueda de evidencias y las observaciones realizadas en forma de preguntas, requerirán de un uso eficiente de plataformas tecnológicas y recursos variados, seleccionando de manera crítica la información necesaria (competencia específica 4). Se puede también observar que, para el manejo con soltura de las reglas y normas básicas de la física y la química en lo referente al lenguaje de la IUPAC, al lenguaje matemático o al empleo de unidades de medida correctas (competencia específica 3), es necesario adquirir destreza en el uso de dichas reglas y normas, así como de las herramientas utilizadas en esta materia con el objetivo de conseguir explicar de forma adecuada los fenómenos que son objeto de estudio de estas dos disciplinas.

Es un hecho objetivo que la ciencia actual es una construcción colectiva en la que los avances se consiguen normalmente gracias al trabajo de grupos de investigación y no de personas individuales, por lo que cobra especial importancia el uso de estrategias del trabajo colaborativo que permitan el crecimiento entre iguales como base de una comunidad científica crítica, ética y eficiente para ser conscientes de la relevancia de la ciencia en la mejora de la sociedad, la salud y el medioambiente (competencias específicas 5 y 6).

En cuanto a las relaciones con las competencias específicas de otras materias, Física y Química se interrelaciona con otras disciplinas a través de la consecución de sus competencias específicas. Así es sencillo identificar algunas de ellas y percibir cómo hay, en este enfoque competencial, una clara transversalidad que trasciende el concepto clásico de asignatura.

Se evidencia que la resolución de problemas, además de ser un eje fundamental en el aprendizaje de la física y química, también lo es para disciplinas como las matemáticas, la biología y geología o la tecnología ya que es un proceso central en la construcción del conocimiento de cualquiera de estas materias. Tanto los problemas de la vida cotidiana en diferentes contextos como los problemas propuestos en el ámbito de cualquiera de estas materias permiten ser catalizadores de nuevo conocimiento, ya que las reflexiones que se realizan durante su resolución ayudan a la construcción de conceptos y al establecimiento de conexiones entre ellos. Al movilizarse saberes básicos como son la experimentación científica y la indagación, se establece una unión con la materia de Biología y Geología, relacionada con la planificación y el desarrollo de proyectos de investigación, llevando sus actuaciones a las metodologías propias de la ciencia. Lo mismo ocurre con Matemáticas, donde pueden establecerse correspondencias relacionadas con el uso de estrategias y formas de razonamiento propios de ella, totalmente válidos también como parte del método científico, que reconoce el valor del razonamiento y la argumentación para generar nuevos conocimientos.

Por otro lado, la necesidad de producir tanto textos orales como escritos coherentes, cohesionados y adecuados para explicar y argumentar de forma crítica fenómenos fisicoquímicos o aportar soluciones a determinados problemas reales de carácter científico, relacionadas con el impacto sobre la sociedad y el medioambiente, conectaría competencialmente con la materia de Lengua Castellana y Literatura.

Con la materia de Tecnología se aprecian conexiones vinculadas al impacto en la sociedad de las aplicaciones tecnológicas derivadas de los conocimientos científicos, producto de trabajos colaborativos de hombres y mujeres realizados de forma eficiente y adecuada, llevando así no solo a la adquisición de las competencias específicas de esta materia, sino de todas aquellas en las que se aborde este tipo de metodología, siendo igualmente imprescindible para llevar a cabo proyectos interdisciplinares de distinta índole.

Finalmente, como un elemento curricular de gran importancia, las competencias específicas de cada materia están íntimamente relacionadas con las competencias clave, que son las referencias fundamentales a la hora de establecer el Perfil de salida del alumnado.

Así, la interpretación de los motivos por los que ocurren los principales fenómenos fisicoquímicos contribuye a desarrollar la competencia matemática y competencia en ciencia, tecnología e ingeniería en distintos aspectos, como la utilización del pensamiento científico, de los métodos inductivos, deductivos y lógicos o la interpretación y transmisión de la información en diferentes formatos, incluyendo un lenguaje matemático-científico adecuado. También contribuye al desarrollo de la competencia digital al proponerse hacer un uso responsable de los medios digitales para compartir y construir esos pensamientos e interpretaciones. También se ayuda a desarrollar la competencia en comunicación lingüística en el alumnado puesto que favorece que se expresen correctamente de forma escrita, oral o signada.

El uso crítico y eficiente de plataformas tecnológicas y recursos, aplicando tanto el trabajo individual como en equipo, enlaza también con algunos de los descriptores de la competencia de comunicación lingüística a través de la comprensión, interpretación y valoración de una manera crítica de textos en diferentes formatos para poder construir conocimiento, haciendo un uso de ellos respetuoso con la propiedad intelectual. La construcción de dicho conocimiento se relaciona íntimamente con la creación y gestión de un entorno personal de aprendizaje, sustentado en la creación de materiales digitales y en una búsqueda de información con criterio a través de internet, utilizando herramientas adecuadas para cada ocasión, por lo que se pone en relieve el vínculo con la competencia digital y con la competencia personal, social y de aprender a aprender.

Una fracción muy importante de la adquisición de la competencia matemática y competencia en ciencia, tecnología e ingeniería por parte del alumnado estará relacionada con la utilización de estrategias propias del trabajo colaborativo que permitan potenciar el crecimiento entre iguales, especialmente en lo referido al diseño y ejecución de proyectos de investigación científica. Durante este proceso el alumnado desarrollará un juicio propio que le facilitará afrontar con éxito las controversias morales que pudieran surgir, siempre desde un punto de vista respetuoso y opuesto a cualquier tipo de discriminación, logrando así el desarrollo de la competencia ciudadana. Otro aspecto fundamental de ese trabajo colaborativo, vinculado a la competencia personal, social y de aprender a aprender, será la evaluación de las fortalezas y debilidades de cada uno de los integrantes del grupo con el propósito de reunir y optimizar los recursos existentes, generando valor añadido en el grupo y aumentando la competencia emprendedora de sus integrantes y, si ampliamos la mirada al mundo global en el que vivimos, de la competencia plurilingüe.

Con esta materia se pretende que el alumnado adquiera conocimientos que le permitan responder a los principales desafíos del siglo XXI, como son desarrollar una actitud responsable con la degradación del medioambiente, analizar de manera crítica y aprovechar las oportunidades de todo tipo que ofrece la cultura digital evaluando sus beneficios y riesgos, así como desarrollar las habilidades que le permitan seguir aprendiendo a lo largo de la vida. Conviene recordar que los saberes básicos seleccionados son aquellos que se consideran imprescindibles para el desarrollo de las competencias específicas de la materia, contemplan conceptos, destrezas y actitudes, y quedan recogidos en los grandes bloques de conocimiento de la materia de Física y la Química: la materia, la energía, la interacción y el cambio.

Además, este currículo propone la existencia de un bloque de saberes comunes, Las destrezas científicas básicas (A), que hace referencia a las metodologías de la ciencia y a su importancia en el desarrollo de estas áreas de conocimiento, y también incluye cuestiones transversales como el trabajo colaborativo y la resolución pacífica de los conflictos, el uso del lenguaje científico o la elaboración de hipótesis, así como su comprobación experimental. Estos saberes promueven un uso crítico y eficiente de plataformas tecnológicas y recursos variados que se deben usar desde la responsabilidad con la cultura digital y que hacen comprender al alumnado que la ciencia es una construcción colectiva en cambio permanente, por lo que se hace necesario no solo aceptar, sino también regular la incertidumbre.

El despliegue del bloque de La materia (B) busca poder interpretar los fenómenos fisicoquímicos que afectan a la estructura de la materia y su composición, expresar observaciones respecto a la evolución histórica de los modelos atómicos y manejar con soltura reglas y normas en lo referente a las normas IUPAC, nombrando y formulando compuestos químicos inorgánicos y orgánicos sencillos. Habrá una gradación en estos saberes desde cuestiones más elementales y sencillas en los primeros cursos, hasta otras más complejas al finalizar la etapa, pero siempre fomentando el trabajo en equipo y analizando la vertiente social, económica y medioambiental de los saberes en cuestión, incluida la relación con la necesidad de una vida saludable gracias al equilibrado consumo de los distintos elementos y compuestos y, por supuesto, preparándose para profundizar en estos contenidos en cursos posteriores.

Con el bloque de Energía (C), el alumnado profundiza en los conocimientos adquiridos en la Educación Primaria, adquiere otros nuevos y logra destrezas y actitudes que están relacionadas con el desarrollo social y económico del mundo real y sus implicaciones medioambientales, sobre todo en lo relacionado con el consumo responsable, el respeto del medioambiente y el necesario compromiso ante las situaciones de inequidad y exclusión, especialmente en lo relativo al acceso a la energía de todos los ciudadanos, al ser un indicador de calidad de vida. Así, en los primeros cursos de la etapa se abordan cuestiones relacionadas con la energía y sus propiedades, con la producción y uso de la energía en los ámbitos doméstico e industrial y con la influencia que esta tiene sobre la sostenibilidad del medioambiente. Por su parte, en el último curso de la etapa se introducen los mecanismos de transferencia de la energía, el concepto de energía mecánica y su principio de conservación y, finalmente, se aprovecha para realizar estimaciones de consumos energéticos como forma de concienciar al alumnado sobre la importancia y uso responsable de la energía.

En el bloque de Interacción (D) se describen cuáles son los efectos principales de las interacciones fundamentales de la naturaleza y el estudio básico de las principales fuerzas del mundo natural, con el consiguiente aumento de la confianza en el conocimiento como motor de desarrollo a través de sus aplicaciones prácticas en campos tales como la cinemática, la astronomía, el deporte, la ingeniería, la arquitectura o el diseño. Inicialmente se introducen los conceptos básicos de estos saberes, incidiendo en el carácter predictivo de la ciencia y en su carácter básico para entender las causas de los fenómenos observados. En cuarto de la ESO no solo se predice, sino que también se comprueba la exactitud de esas predicciones. Así mismo, se hace uso de unas herramientas matemáticas más avanzadas, empleando el cálculo vectorial. Finalmente, se profundiza en el conocimiento de esos agentes de cambio y en el concepto derivado de presión.

Con el desarrollo del bloque de Cambios (E) se pretende que el alumnado desde los primeros cursos de la ESO aborde las principales transformaciones fisicoquímicas de los sistemas materiales de una forma cualitativa, que sepa descubrir los ejemplos más frecuentes en el entorno y sea consciente de la contribución de la ciencia para construir un mundo mejor, de forma que al finalizar la etapa sea capaz de interpretar y aplicar, también cuantitativamente, expresiones fisicoquímicas, relacionándolas con las leyes más relevantes, y teniendo en cuenta, además, la implicación de la ciencia en la sociedad, también como un compromiso ciudadano tanto en el ámbito local como global.

Concluyendo, el despliegue de los saberes básicos de la materia de Física y Química en la Educación Secundaria Obligatoria se realizará teniendo en cuenta que no deben estar alejados de la realidad cercana del alumnado, que deben estar siempre muy conectados al pensamiento y metodologías de la ciencia y que serán respetuosos con la salud y con el medioambiente, sin menoscabo de que la adquisición de dichos saberes sean la base de un avance tecnológico, económico y social, además de contribuir, no solo al desarrollo de las competencias específicas, sino también a la consecución de las ocho competencias clave. Los conocimientos, destrezas y actitudes básicas que adquiere el alumnado a lo largo de esta etapa ayudan a crear en él una estructura competencial sólida sobre la que construir los saberes científicos que pudieran estudiarse en cursos posteriores.

La numeración de los saberes de la siguiente tabla, destinada a facilitar su cita y localización, sigue los criterios que se especifican a continuación:

Así, por ejemplo, A.1.3.2. correspondería al tercer saber del segundo subbloque dentro del bloque A, que se debe haber trabajado al acabar 3º de la ESO.

Los principios y orientaciones generales para el diseño y desarrollo de las situaciones de aprendizaje (ANEXO II) nos permiten dar respuesta al cómo enseñar y evaluar, que retomamos a continuación en relación con la materia de Física y Química.

Las situaciones de aprendizaje favorecen el desarrollo competencial y exigen que el alumnado despliegue actuaciones asociadas a competencias, mediante la movilización y articulación de un conjunto de saberes. En su diseño, se parte siempre de un enfoque socioconstructivista que considera al estudiante como el protagonista de su propio aprendizaje y lo sitúa como ser social activo en el centro de todo el proceso, favoreciendo su autonomía para el aprendizaje a lo largo de la vida.

En su planificación y desarrollo, las situaciones de aprendizaje deben favorecer la presencia, participación y progreso de todo el alumnado a través del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA), garantizando la inclusión. Estos principios, relacionados con las diferentes formas de implicación, de representación de la información y acción y expresión del aprendizaje, se vertebran en los principios que aquí se enuncian.

Una situación de aprendizaje debe partir de un desafío, problema o situación real relacionado con los saberes básicos, que despierten un claro interés social. Estos retos, planteados desde la materia de Física y Química, ayudarán al alumnado a interpretar desde un punto de vista científico lo que ocurre a su alrededor y deberán estar conectados tanto con las situaciones personales de su entorno cercano como con los retos que presenta el siglo XXI, potenciando la reflexión sobre la necesidad de conseguir un futuro mejor y más sostenible.

Un ejemplo de situación de aprendizaje puede ser aquella que, a través del planteamiento de las destrezas científicas básicas, aborde desafíos relacionados con el aprovechamiento crítico, ético y responsable de la cultura digital y la confianza en el conocimiento como motor de desarrollo. También se pueden propiciar situaciones que requieran de la lectura crítica o dialógica de artículos o libros de divulgación científica que extiendan el placer de leer por entretenimiento o por busca de conocimientos, hacia la reflexión personal.

Es importante resaltar el carácter experimental de esta materia que, a lo largo de la etapa, ha de dar a conocer y estimular el uso y desarrollo del método científico, al considerarse como el medio que tiene la ciencia para conocer, interactuar y mejorar el entorno que nos rodea. Desde el comienzo de la etapa, las propuestas de situaciones deben plantearse desde lo local a lo global, en distintos ámbitos (formales, no formales e informales) y contemplando el contexto escolar, el sociocomunitario y el familiar.

El laboratorio y el aula son los espacios más comunes, pero las experiencias de aprendizaje pueden desarrollarse en otros contextos aprovechando el medio natural y social que nos rodea. En ellas se debe partir de las experiencias y conocimientos previos sobre fenómenos físicos y químicos que acontecen en el medio social y en el entorno natural, a partir de los cuales se pueden elaborar situaciones de investigación e indagación que desde los primeros cursos vayan paulatinamente acercando al alumnado a la aplicación del método científico y a su reconocimiento como el método propio para el conocimiento de la realidad.

La observación de fenómenos físicos y químicos y la recogida de muestras en el entorno vital del aprendiz (muestras para identificar distintos tipos de sistemas materiales para luego analizar o medir algunas de sus propiedades, como la densidad, la conductividad o la acidez, o para hacer experimentos en el laboratorio; la observación de fenómenos físicos como puede ser el movimiento de una bicicleta; la elasticidad del muelle de un bolígrafo; el movimiento de la noria de una feria, etc.) dotan al proceso de aprendizaje de significatividad, aumentando su interés y motivación, y enlazan las situaciones de aprendizaje con el mundo que lo rodea. Los procesos de indagación y de investigación-acción y el aprendizaje por proyectos son muy adecuados para las situaciones de emprendimiento reales, colaborativos y con significatividad propia.

Teniendo en cuenta el componente emocional presente en el aprendizaje, implicar a las familias en los mismos ayudará a conocer mejor las distintas características y necesidades individuales. Las actividades del aprendizaje dialógico ayudan a esta conexión y hacen posible la mayor efectividad de las situaciones al favorecer en el alumnado su autoconocimiento, el crecimiento personal y la autoestima.

El uso de metodologías activas ofrece la oportunidad de que sea el alumnado el verdadero protagonista de su aprendizaje, tomando conciencia sobre su propio proceso como aprendiz, con sus fortalezas y debilidades. Estas metodologías también propician el aprendizaje entre iguales. Los grupos cooperativos favorecen tanto la adquisición competencial de la materia como la mejora de las relaciones sociales y de la conducta y deberán organizarse conjuntamente con la investigación y el estudio personal, dando progresivamente paso al trabajo autónomo, que debe ir ganando importancia en el último curso de la etapa.

El empleo de metodologías variadas en el aula favorecerá que la adquisición de las competencias sea más ajustada a las distintas formas de aprender que tiene el alumnado y dará también respuesta a sus diversos intereses. El diseño de la situación de aprendizaje se debe enfocar desde una visión inclusiva, teniendo en cuenta el alumnado real al que va dirigida y proporcionando distintas opciones tanto en la transmisión de conocimientos como en la respuesta que se espera del alumnado. Además, se asegurará la inexistencia de barreras que impidan la accesibilidad física, cognitiva, sensorial y emocional, con el fin de facilitar la participación de todos. Se deberían, por tanto, incorporar opciones diferentes o itinerarios diversificados para adaptarse a los distintos ritmos de aprendizaje, las diferentes capacidades y la diversidad de motivaciones.

Para compensar las desigualdades relacionadas con las diferencias individuales, sería importante hacer visible, por ejemplo, el papel que la mujer ha desarrollado en la ciencia e impulsar la incorporación de las alumnas a los estudios de ciencias e ingeniería.

Por otro lado, considerando el papel que juega esta materia en el desarrollo de los avances científicos y tecnológicos, así como de la cultura y sociedad en general, el planteamiento de las situaciones de aprendizaje se puede abordar interdisciplinariamente con otras materias, no solo con aquellas como la Lengua Castellana y Literatura o las que forman el núcleo STEAM, sino con otras como la Geografía e Historia, Educación en Valores Cívicos y Éticos, Inglés, entre otras.

Un ejemplo de situación donde se vinculan distintas materias sería aquella que trabaja por proyectos el acceso a la energía asequible y no contaminante, el consumo y producción sostenible y la lucha contra el cambio climático.

Respecto a la representación de los saberes en las distintas situaciones, se puede presentar la información mediante diversas alternativas tanto auditivas como visuales, clarificar el vocabulario y la terminología científica usada, hacer un glosario de las fórmulas que se usarán, especificando las magnitudes usadas y las unidades que se emplearán más frecuentemente, destacar las ideas principales y las conexiones entre ellas, guiar, si es necesario, el procesamiento de la información y activar los conocimientos previos, detectando y corrigiendo aquellas ideas previas conceptualmente erróneas y conectando los nuevos conceptos con aquellos más cercanos para el alumnado.

En cuanto al docente, debería desempeñar una labor de guía y facilitador del proceso educativo, planificando diferentes estrategias que ayuden al estudiante a ser cada vez más autónomo y proporcionando los distintos medios de representación según sus intereses. Este andamiaje que ofrece el docente, según las distintas necesidades de los aprendices, propiciará el desarrollo de la creatividad y permitirá que cada uno de ellos lleve su propio ritmo de aprendizaje.

El uso de las TIC debería considerarse en una doble vertiente. Por un lado, como herramienta cotidiana para la investigación, el estudio y la experimentación dentro de la materia, la simulación virtual de fenómenos físicos y químicos que lleve al desarrollo del pensamiento creativo y computacional y, por otro, como herramienta que permite desarrollar los tres principios generales del DUA. Conjuntamente con el uso de las TIC sería conveniente plantear situaciones donde el trabajo experimental y la observación de los fenómenos naturales se lleve a cabo en condiciones controladas de laboratorio de forma tradicional.

Una situación de aprendizaje en relación con las tecnologías sería aquella que plantea desafíos relacionados con el desarrollo sostenible y la innovación tecnológica que respete al medioambiente como, por ejemplo, la investigación de la eficiencia energética del centro y la posterior difusión en sus redes sociales.

El diseño de las situaciones de evaluación debe seguir los mismos principios que el diseño de las situaciones de aprendizaje. El fin de la evaluación es mejorar el aprendizaje y debe ser entendida como autoevaluación, heteroevaluación y coevaluación. Ha de ser, también, formativa y permitir la retroalimentación en cualquier momento del mismo. A este respecto, las situaciones de aprendizaje deben incluir procedimientos, técnicas e instrumentos de evaluación que permitan valorar el desarrollo competencial que el alumnado va adquiriendo en el proceso. Además, han de estar bien estructuradas y con unos fines claros sobre lo que se espera del alumnado, lo que debe hacer y por qué. De esta forma, le permitirá ser consciente de sus propios procesos evaluativos y, por lo tanto, le ofrecerá la posibilidad de tomar parte de este, lo que dará sentido global y unitario a todo su aprendizaje.

Criterio 1.1. Identificar, comprender y explicar los fenómenos fisicoquímicos cotidianos más relevantes, a partir de los principios, teorías y leyes científicas adecuadas y expresarlos empleando la argumentación, utilizando diversidad de soportes y medios de comunicación.

Criterio 1.2. Resolver los problemas fisicoquímicos que se le plantean utilizando las leyes y teorías científicas adecuadas, razonando los procedimientos utilizados para encontrar la solución o soluciones y expresando adecuadamente los resultados.

Criterio 1.3. Reconocer y describir en el entorno inmediato situaciones problemáticas reales de índole científica y emprender iniciativas en las que la ciencia, y en particular la física y la química, puede contribuir a su solución, analizando críticamente su impacto en la sociedad.

Criterio 2.1. Formular hipótesis y preguntas sobre observaciones realizadas en el entorno, susceptibles de ser resueltas mediante el método científico.

Criterio 2.2. Emplear las metodologías propias de la ciencia para identificar y describir fenómenos a partir de cuestiones a las que se pueda dar respuesta a través de la indagación, la deducción, el trabajo experimental y el razonamiento lógico matemático, diferenciándolas de aquellas metodologías pseudocientíficas que no admiten comprobación experimental.

Criterio 2.3. Seleccionar, para las cuestiones tratadas, la mejor manera de comprobar o refutar las hipótesis formuladas, diseñando estrategias de indagación y búsqueda de evidencias que permitan obtener conclusiones y respuestas ajustadas a la naturaleza de la pregunta formulada.

Criterio 2.4. Aplicar las leyes y teorías científicas conocidas para formular cuestiones e hipótesis de manera informada y coherente con el conocimiento científico existente y diseñar los procedimientos experimentales o deductivos necesarios para resolverlas o comprobarlas.

Criterio 3.1. Emplear datos en diferentes formatos para interpretar y comunicar información relativa a un proceso fisicoquímico concreto, estableciendo relaciones entre ellos y extrayendo en cada caso lo más relevante para la resolución de un problema.

Criterio 3.2. Utilizar adecuadamente las reglas básicas de la física y la química, incluyendo el uso de unidades de medida, las herramientas matemáticas y las reglas de nomenclatura, para facilitar una comunicación efectiva con toda la comunidad científica.

Criterio 3.3. Poner en práctica las normas de uso de los espacios específicos de la ciencia, como el laboratorio de física y química, como medio de asegurar la salud propia y colectiva, la conservación sostenible del medioambiente y el cuidado de las instalaciones.

Criterio 4.1. Utilizar recursos variados, tradicionales y digitales para el aprendizaje autónomo y para mejorar la interacción con otros miembros de la comunidad educativa, con respeto hacia docentes y estudiantes, analizando críticamente las aportaciones de todos, a través del trabajo individual y de equipo.

Criterio 4.2. Trabajar de forma adecuada y versátil con medios variados, tradicionales y digitales, en la consulta de información seleccionando con criterio las fuentes más fiables y desechando las menos adecuadas para la mejora del aprendizaje propio y colectivo.

Criterio 4.3. Iniciarse en la creación de materiales y la comunicación efectiva en diferentes entornos de aprendizaje valorando la creatividad, el desarrollo personal y el aprendizaje individual y social.

Criterio 5.1. Establecer interacciones constructivas y coeducativas a través de actividades de cooperación, como forma de construir un medio de trabajo eficiente en la ciencia con capacidad de crítica constructiva y que se ajuste a los principios éticos propios de la disciplina.

Criterio 5.2. Emprender, de forma guiada y de acuerdo con la metodología adecuada, proyectos científicos que involucren al alumnado en la mejora de la sociedad y que creen valor para el individuo, para los demás y para la conservación sostenible del medioambiente.

Criterio 6.1. Reconocer y valorar a través del análisis histórico de los hombres y mujeres de ciencia y los avances científicos, que la ciencia es un proceso en construcción y las repercusiones mutuas de la ciencia actual con la tecnología, la sociedad y el medioambiente.

Criterio 6.2. Detectar en el entorno las necesidades tecnológicas, ambientales, económicas y sociales más importantes que demanda la sociedad para entender la capacidad de la ciencia para darles solución sostenible a través de la implicación de todos los ciudadanos.

Criterio 1.1. Interpretar los fenómenos fisicoquímicos cotidianos, explicarlos con rigor en términos de los principios, teorías y leyes científicas adecuadas y expresarlos empleando la argumentación, utilizando diversidad de soportes y medios de comunicación.

Criterio 1.2. Solucionar problemas fisicoquímicos mediante las leyes y teorías científicas adecuadas, razonando los procedimientos utilizados para encontrar la solución o soluciones, y expresando adecuadamente y con precisión los resultados.

Criterio 1.3. Reconocer y describir en entornos variados situaciones problemáticas reales de índole científica y emprender iniciativas colaborativas en las que la ciencia, y en particular la física y la química, puede contribuir a su solución, analizando críticamente su impacto en la sociedad y el medioambiente.

Criterio 2.1. Argumentar las observaciones realizadas para poder generar hipótesis sobre ellas y explicarlas a través de la aplicación del método científico.

Criterio 2.2. Mejorar las destrezas en el empleo de las metodologías propias de la ciencia para identificar y describir fenómenos científicos a partir de situaciones tanto observadas en el mundo natural como planteadas a través de enunciados con información textual, gráfica o numérica.

Criterio 2.3. Predecir, para las cuestiones planteadas, respuestas que se puedan comprobar tanto de forma experimental como deductiva, utilizando las herramientas y conocimientos adquiridos y aplicando el razonamiento lógico-matemático en su proceso de validación.

Criterio 2.4. Aplicar las leyes y teorías científicas más importantes para validar hipótesis de manera informada y coherente con el conocimiento científico existente y diseñar los procedimientos experimentales o deductivos necesarios para resolverlas y analizar las conclusiones críticamente.

Criterio 3.1. Seleccionar fuentes variadas, fiables y seguras, para interpretar y comunicar información relativa a un proceso fisicoquímico concreto, estableciendo relaciones entre ellas, descartando lo accesorio y extrayendo en cada caso lo más relevante para la resolución de un problema.

Criterio 3.2. Emplear adecuadamente las reglas básicas de la física y la química, incluyendo el uso correcto de varios sistemas de unidades, las herramientas matemáticas necesarias y las reglas de formulación y nomenclatura avanzadas, para facilitar una comunicación efectiva con toda la comunidad científica.

Criterio 3.3. Aplicar con rigor las normas de uso de los espacios específicos de la ciencia, como el laboratorio de física y química, como medio de afianzar la salud propia y colectiva, la conservación sostenible del medioambiente y el cuidado de las instalaciones.

Criterio 4.1. Utilizar de forma eficiente recursos variados, tradicionales y digitales para mejorar la interacción con otros miembros de la comunidad educativa, de forma rigurosa y respetuosa y analizando críticamente las aportaciones de todos, a través del trabajo individual y colaborativo.

Criterio 4.2. Trabajar de forma versátil con medios variados, tradicionales y digitales, en la consulta de información, seleccionando y empleando con criterio las fuentes y herramientas más fiables y desechando las menos adecuadas para la mejora del aprendizaje propio y colectivo.

Criterio 4.3. Crear materiales en distintos formatos, potenciando los de libre disposición, para su uso en plataformas tecnológicas variadas incrementando la creatividad, el desarrollo personal y el aprendizaje individual y social.

Criterio 5.1. Establecer interacciones constructivas y coeducativas para planificar actividades de cooperación y generalizar el uso de las estrategias propias del trabajo colaborativo, como forma de construir un medio de trabajo eficiente en la ciencia, con capacidad de crítica constructiva y que se ajuste a los principios éticos propios de la disciplina.

Criterio 5.2. Diseñar y emprender, de forma autónoma y de acuerdo a la metodología adecuada, proyectos científicos que involucren al alumnado en la mejora de la sociedad y que creen valor para el individuo y para los demás, así como para la conservación sostenible del medioambiente.

Criterio 6.1. Reconocer y valorar, a través del análisis histórico de los avances científicos logrados por mujeres y hombres, así como de situaciones y contextos actuales (líneas de investigación, instituciones científicas etc.), que la ciencia es un proceso en construcción y las repercusiones e implicaciones sociales, económicas y medioambientales de la ciencia actual en la sociedad.

Criterio 6.2. Identificar y predecir en situaciones diversas las necesidades tecnológicas, ambientales, económicas y sociales más importantes que demanda la sociedad para entender la capacidad de la ciencia para darles solución sostenible a través de la implicación de todos los ciudadanos.

El sistema educativo contribuye a que el alumnado desarrolle plenamente su personalidad y refuerce tanto su autonomía como el conocimiento de sí mismo y del entorno en el que va a vivir y abrirse camino. Esta materia propone, por una parte, una aproximación al conocimiento de lo humano a partir de disciplinas que lo analizan y enfocan desde perspectivas complementarias: en primer lugar, desde el conocimiento de los procesos biológicos, mentales e intelectuales que regulan la conducta, la cognición, el aprendizaje y las emociones; en segundo lugar, desde el conocimiento del individuo como parte de una construcción cultural, y en tercer lugar, desde el análisis de los elementos que definen las organizaciones sociales y los grupos humanos constituidos dentro de las distintas culturas.

Esta aproximación va a permitir despertar en el alumnado la curiosidad por el conocimiento de la propia persona, de su proceso de aprendizaje y del entorno sociocultural en el que se encuentra, de modo que incremente su autonomía y su confianza en su propio logro, al tiempo que facilite su aprendizaje a lo largo de la vida y su desempeño académico y profesional. Esa curiosidad le abrirá la puerta al conocimiento, a la reflexión crítica y al análisis.

La finalidad educativa de la materia está en consonancia con lo recogido en la Recomendación del Consejo de 22 de mayo de 2018 relativa a las competencias clave para el aprendizaje permanente, que subraya la necesidad de ayudar a las personas a adquirir las competencias necesarias para el desarrollo personal, la promoción de la salud, la empleabilidad y la inclusión social. Esta materia ha sido diseñada tomando como referentes los descriptores operativos del Perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica, así como los objetivos fijados para la etapa de Educación Secundaria Obligatoria que contribuyen a desarrollar en el alumnado el espíritu emprendedor y la confianza en sí mismo, la participación y el sentido crítico, la iniciativa personal y la capacidad para aprender a aprender, planificar, tomar decisiones y asumir responsabilidades .

En este sentido, la inclusión en la Educación Secundaria Obligatoria de la materia de Formación y Orientación Personal y Profesional contribuye decisivamente a que el alumnado conozca y aprenda, con el objetivo de adquirir habilidades personales y sociales necesarias para participar, crear y desarrollarse en los grupos humanos con los que interactúa, tanto en el ámbito personal como en el social y académico, con una proyección vocacional y profesional hacia el futuro, afrontando los retos globales del siglo XXI.

Para generar esa participación, esa creatividad y ese enriquecimiento personal, social y profesional, el alumnado deberá desarrollar una serie de competencias, como son la competencia emprendedora, vinculada con el trabajo cooperativo, el pensamiento crítico, la adaptación positiva al entorno, la asunción de responsabilidades, la toma de decisiones informadas, la creatividad, la iniciativa personal, el espíritu emprendedor y la habilidad para cooperar; la competencia personal, social y de aprender a aprender, que promueva su crecimiento como personas en una situación social cada vez más cambiante, y la competencia ciudadana, para demostrar respeto por las normas, empatía, equidad y espíritu constructivo en la interacción con los demás, lo cual se considera más esencial que nunca para responder a las exigencias de la sociedad global sin dejar a un lado la comprensión de la diversidad cultural. En este sentido, la materia contribuye a que el alumnado construya su propio proyecto personal y profesional dentro de un marco que haga frente a los principales desafíos del siglo XXI, como son el respeto al medioambiente, a la promoción de la igualdad y el desarrollo sostenible, el compromiso ante situaciones de inequidad y exclusión, el aprovechamiento crítico, ético y responsable de la cultura digital, el compromiso ciudadano en los ámbitos local y global, y la valoración de la diversidad personal y cultural.

La presente materia se ha planteado de tal manera que al finalizar la etapa de la Educación Básica, y de acuerdo con los objetivos generales de la ESO, el alumnado ha debido adquirir las metas explicitadas. Todos estos propósitos que se exigen hay que enmarcarlos en los procesos individuales del alumnado, respetando la diferencia de géneros y la igualdad de derechos y oportunidades, con el fin último de alcanzar estrategias transformadoras que les permitan afrontar los desafíos de nuestro tiempo.

Para darle mayor sentido a esta materia y una mejor contextualización general dentro de todo el proceso educativo del alumnado, es preciso establecer una vinculación directa con la etapa de Educación Primaria, en cuyos principios pedagógicos se explicita la potenciación del aprendizaje significativo para el desarrollo de las competencias que promuevan la autonomía y la reflexión. Además, existe continuidad entre esta materia y la adquisición en la Educación Primaria y en los tres primeros cursos de ESO de todas las competencias clave y, en particular, de la competencia emprendedora y de la competencia personal, social y de aprender a aprender: la competencia emprendedora, entendida como una manera de enfocar la realidad que requiere del pensamiento crítico y creativo, iniciativa y perseverancia para buscar soluciones a problemas y necesidades del entorno y destrezas para trabajar de manera colaborativa; la competencia personal, social y de aprender a aprender, que prevé la reflexión del alumnado sobre sí mismo, su colaboración con otros de forma constructiva e inclusiva, y la gestión del tiempo, del aprendizaje y de su desarrollo profesional.

Formación y Orientación Personal y Profesional forma parte del grupo de materias de opción en cuarto curso de la Educación Secundaria Obligatoria y ofrece al alumnado la posibilidad de profundizar en el conocimiento de sí mismo, descubriendo sus cualidades personales como potencial de valor, y de aproximarse al ámbito de las ciencias relacionadas con el estudio de los comportamientos humanos, sociales y culturales. Se le facilita, además, la aproximación a las distintas opciones formativas y de empleo que le proporcionarán tanto el entorno más próximo, la Comunidad Autónoma de Extremadura, como los entornos nacional y global, para favorecer, desde el conocimiento de todas las realidades circundantes, el proceso de toma de decisiones sobre su vocación y su itinerario académico con una futura proyección profesional.

De acuerdo con los principios pedagógicos de la ESO, la inclusión en el currículum de la Formación y Orientación Personal y Profesional supone, fundamentalmente, prestar especial atención a la orientación educativa y profesional del alumnado, de modo que lo prepare y lo encauce a su inserción laboral, al ejercicio de sus derechos y obligaciones en la vida como ciudadanos y ciudadanas, a la educación para la sostenibilidad y al respeto mutuo.

Para conseguir dichos principios, se desarrolla a partir de aprendizajes significativos, funcionales y de interés para el alumnado, referidos también a la etapa evolutiva de la adolescencia en la que se encuentra, y está organizada en torno a la adquisición de unas competencias específicas que tratan, en primer lugar, de despertar en el alumnado la curiosidad por entenderse no solo como individuos aislados, sino como sujetos sociales y culturales. Esa curiosidad abre la puerta al conocimiento, a la reflexión crítica y al análisis, partiendo de planteamientos, saberes y estrategias propios de disciplinas como la psicología, la sociología o la antropología. En segundo lugar, las competencias específicas proponen que el alumnado conozca y aprenda las habilidades personales y sociales necesarias para participar, crear y desarrollarse en los grupos humanos con los que interactúa dentro del ámbito personal, social, académico y profesional. Para generar esa participación, creatividad y enriquecimiento personal, social y profesional es preciso desarrollar herramientas que faciliten la adaptación positiva al entorno, la toma de decisiones informadas y la asunción de responsabilidades. En tercer lugar, las competencias específicas contribuyen a que el alumnado transfiera los aprendizajes a un plano práctico desarrollando su propio proyecto personal, académico y profesional. En definitiva, formará a personas que sepan tomar decisiones con criterio propio de manera reflexiva.

Los criterios de evaluación establecidos para esta materia van dirigidos a conocer el grado de competencia que el alumnado haya adquirido, esto es, el desempeño a nivel cognitivo, instrumental y actitudinal, respecto a los saberes propuestos que serán aplicados al ámbito personal, social, académico y profesional.

Los saberes básicos que contribuyen a adquirir las competencias específicas se organizan en tres bloques: el primero de ellos se relaciona con el conocimiento del ser humano desde la perspectiva de las ciencias humanas y sociales relacionadas con la psicología, la antropología y la sociología; el segundo bloque va unido a la formación y orientación personal y profesional hacia la vida adulta, para ofrecer al alumnado un soporte respecto a la necesidad de hacer un ejercicio de autoconocimiento sobre cualidades personales propias y de los demás, y, por último, el tercero está asociado al diseño de un proyecto de orientación personal, académico y profesional y de aproximación a la búsqueda activa de empleo. Los planes que lo constituyen se abordan desde un enfoque competencial y práctico, que favorece la elaboración de los mismos de manera progresiva en función del grado de profundización de los aprendizajes que se vayan logrando a lo largo del curso.

Finalmente, se orienta esta materia desde una perspectiva teórico-práctica planteando los saberes de manera gradual e interactiva, de modo que el alumnado profundice en ellos, refuerce su adquisición progresivamente y los utilice para elaborar los tres planes que forman el proyecto personal, académico-profesional y de aproximación a la búsqueda activa de empleo. Cada uno de estos planes podría ser desarrollado teniendo en cuenta que la reflexión crítica sobre el ser humano, la sociedad, la cultura y el conocimiento de uno mismo son previos a las decisiones que se puedan tomar en el ámbito personal, académico y profesional en los entornos que circundan al estudiante. Los tres planes son interdependientes y deben mantener la coherencia entre sí para construir un proyecto integrador, útil y aplicable a la vida de cada alumno y alumna, de modo que les ayude a decidir con autonomía su propio futuro y afrontar los retos y desafíos del siglo XXI como ciudadanos comprometidos, críticos y responsables.

1. Analizar los procesos implicados en la cognición, la motivación y el aprendizaje, así como sus implicaciones en la conducta, dando lugar a estrategias de gestión emocional y del propio proceso de aprendizaje.

2. Afrontar de forma eficaz los retos que plantea el camino hacia la vida adulta, comprendiendo las principales características del desarrollo evolutivo de la persona, así como aquellos elementos de la madurez que condicionan los comportamientos o actuaciones y que permiten potenciar las cualidades personales y de relación social.

3. Desarrollar y fomentar la empatía y el respeto a lo diferente y lo diverso, mediante el conocimiento y comprensión del ser humano, sus sociedades y culturas, con curiosidad y espíritu crítico.

4. Relacionarse asertivamente, comprendiendo los factores personales y socioculturales que intervienen en la configuración psicológica de la persona, respetando y valorando la diversidad personal, social y cultural, y desarrollando habilidades sociales adecuadas a diferentes contextos.

5. Tomar decisiones adecuadas en el marco de un proyecto de vida en el ámbito personal, académico y profesional, descubriendo y primando las necesidades e intereses vocacionales, así como explorando las oportunidades académicas y profesionales que ofrece el entorno.

Para promover un aprendizaje global, contextualizado e interdisciplinar se hace necesario establecer, partiendo de un análisis detallado de las competencias específicas, los tres tipos de conexiones que se detallan en este apartado. En primer lugar, las relaciones entre las distintas competencias específicas de la materia, en segundo lugar, con las competencias específicas de otras materias y, en tercer lugar, las establecidas entre la materia y las competencias clave.

Parece razonable pensar que para analizar los procesos implicados en la cognición, la motivación y el aprendizaje, así como para emplear estrategias de autogestión (competencia específica 1), será importante tanto conocer las principales características del desarrollo evolutivo de la persona (competencia específica 2) como descubrir las necesidades e intereses personales y vocacionales que permitan diseñar un proyecto de vida (competencia específica 5). Este conocimiento de lo propiamente humano servirá para desarrollar y fomentar la empatía y el respeto a lo diferente y lo diverso (competencia específica 3), así como para desarrollar estrategias y habilidades sociales adecuadas a diferentes contextos (competencia específica 4).

Podemos considerar, también, que las competencias específicas que suponen desarrollar las destrezas necesarias en la toma de decisiones y en el diseño de un proyecto de vida están muy relacionadas con las competencias específicas de la materia de Economía y Emprendimiento que buscan aplicar estrategias de toma de decisiones y diseñar un proyecto personal único; con las competencias de Geografía e Historia que contribuyen a la construcción de la propia identidad y a identificar los elementos que sostienen nuestras identidades, o con la competencia de Educación en Valores Cívicos y Éticos relativa al logro de una actitud empática y cuidadosa con respecto a los demás y a la naturaleza, así como también con la competencia de esta misma materia destinada a desarrollar y fomentar la empatía y el respeto a lo diferente y lo diverso.

Las competencias específicas de la materia de Formación y Orientación Personal y Profesional están estrechamente ligadas a la competencia personal, social y de aprender a aprender al centrarse en los procesos implicados en los comportamientos que permiten potenciar las cualidades personales y de relación. Por otro lado, también están claramente asociadas las competencias específicas de esta materia, a la competencia emprendedora y la competencia ciudadana, ya que el alumnado debe desarrollar destrezas necesarias en la toma de decisiones y habilidades sociales adecuadas a diferentes contextos sociales y culturales. Estos aspectos se despliegan habitualmente a partir de actividades de aprendizaje de carácter global que respaldan el desarrollo de la empatía y el respeto a lo diferente. Además, en el proceso de aprendizaje de la materia se espera que el alumnado comprenda proactivamente, contrastando información, y que desarrolle procesos metacognitivos, buscando fuentes para validar y contrastar la información obtenida, aspectos que están relacionados con la competencia digital.

Los saberes básicos recogidos a continuación pretenden que el alumnado adquiera conocimientos que le permitan, por una parte, el desarrollo de las competencias específicas de la materia, y, por otra, responder a los principales desafíos del siglo XXI que como ciudadano o ciudadana tiene. Conocerse a sí mismo y aceptarse tal y como se es será fundamental para conocer a los demás desde el respeto a la diferencia; y, del mismo modo, tener confianza en el conocimiento como motor de desarrollo será esencial para comprender, participar, comprometerse e implicarse de forma activa y responsable como ciudadano o ciudadana en la mejora del mundo.

Los saberes, organizados en tres bloques de contenido, están secuenciados de forma lógica, equilibrada y coherente para poder favorecer así el desarrollo de conceptos, destrezas y actitudes que favorezcan aprendizajes significativos y permitan desarrollar, desde el respecto a la diversidad, el potencial de cada estudiante.

El primero de ellos se relaciona con el conocimiento del ser humano desde la perspectiva de las ciencias humanas y sociales relacionadas con la psicología, la pedagogía, la antropología y la sociología. En este bloque el alumnado reflexionará sobre las múltiples dimensiones del ser humano; conocerá con mayor profundidad la adolescencia, etapa evolutiva en la que se encuentra, y entenderá el funcionamiento de su cerebro, así como la necesidad de aplicar estrategias de aprendizaje y mantener hábitos saludables para favorecer su desarrollo personal y académico. Además, se familiarizará con su cultura desde el respeto a las demás; conocerá la influencia de los diferentes agentes de socialización en el desarrollo de la identidad personal y aprenderá a reconocer y gestionar sus propias emociones. Todo ello, a la vez que adquiere habilidades sociales que le permitan interactuar de manera asertiva y empática con los demás, resolver los conflictos que se le presenten de forma pacífica y adquirir un compromiso de actuación responsable ante situaciones de inequidad y exclusión.

El segundo bloque recoge saberes vinculados a la formación y orientación personal, académica y profesional, sin perder de vista que dichos saberes se dirigen a adolescentes y que la adolescencia es una etapa de tránsito hacia la vida adulta. En este bloque el alumnado reflexionará sobre la construcción del sentido de competencia y logro, así como sobre las habilidades necesarias para interactuar con los demás de forma efectiva. Conocerá todos esos programas y oportunidades de formación que la educación, tanto formal como no formal, le ofrece y se familiarizará con el entorno de trabajo. Todo sin perder de vista los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) y el Marco Europeo de la Competencia Emprendedora (EntreComp), puesto que esas habilidades transversales entre las que se encuentra el emprendimiento, la iniciativa, la creatividad y la cooperación, serán requisitos imprescindibles para insertarse a medio o largo plazo de forma efectiva en el mundo laboral.

El tercer y último bloque está asociado al diseño del propio proyecto de orientación personal, académico y profesional, así como al conocimiento de herramientas, instrumentos y estrategias que favorezcan la búsqueda activa de empleo. Los apartados que constituyen este proyecto están interrelacionados y se abordan desde un enfoque competencial, práctico y funcional. Todo con la intención de que el estudiante pueda aplicar, atendiendo a su propio perfil, en el proceso de toma de decisiones, los conocimientos adquiridos en los bloques primero y segundo, a la vez que se familiariza con la formación para el empleo y los servicios con los que cuenta la Comunidad Autónoma de Extremadura, y de esta forma favorecer la futura inserción en el mercado laboral.

La numeración de los saberes de la siguiente tabla, destinada a facilitar su cita y localización, sigue los criterios que se especifican a continuación:

Así, por ejemplo, A.2.2. correspondería al segundo saber del segundo subbloque dentro del bloque A.

Los principios y orientaciones generales para el diseño y desarrollo de las situaciones de aprendizaje (ANEXO II) nos permiten dar respuesta al cómo enseñar y evaluar, que retomamos a continuación en relación con la materia de Formación y Orientación Personal y Profesional.

Las situaciones de aprendizaje implican el despliegue, por parte del alumnado, de actuaciones asociadas a competencias específicas y, por tanto, también a las competencias clave que contribuyen a la adquisición y desarrollo de las mismas.

En el diseño de situaciones de aprendizaje propias de esta materia es conveniente partir de una serie de principios de carácter general y específico.

En primer lugar, el diseño de las situaciones de aprendizaje debe tener como meta el desarrollo por parte del alumnado de las competencias específicas de la materia y, por tanto, de las competencias clave. Respecto a estas últimas, en esta materia adquieren más peso la competencia personal, social y de aprender a aprender y la competencia emprendedora, así como el abordamiento directo de algunos retos del siglo XXI, concretamente, la aceptación y manejo de la incertidumbre, la resolución pacífica de conflictos, la igualdad de género y la cultura digital. La perspectiva de género es transversal a toda la materia, tomando conciencia de esta como un factor relevante para la toma de decisiones y en el análisis de las profesiones considerando los estereotipos de género.

La finalidad de la materia es conocer los procesos que regulan la conducta, la cognición, el aprendizaje y las emociones desde los fundamentos neurocientíficos y analizar al individuo, los grupos humanos y las organizaciones sociales como una construcción cultural.

Desde un punto de vista metodológico, la investigación-acción puede ser un eje vertebrador para las situaciones de aprendizaje, entendida como un proceso de indagación, de reflexión y análisis de las experiencias individuales para que el alumnado pueda ser capaz de planificar e introducir mejoras progresivas en su proyecto personal. La importancia de este enfoque deviene de la conjugación de dos aspectos: la dimensión personal y la dimensión social del ser humano. Desde el punto de vista personal, permitirá al alumnado adquirir diferentes tipos de conocimientos, priorizando las habilidades de observación y análisis, llegando a generar la transformación de actitudes y comportamientos. En cuanto a la dimensión social, permite hacer al alumnado consciente de las implicaciones sociales de los saberes trabajados y lo insta a participar y contrastar socialmente lo aprendido.

Las funciones que se ponen en marcha en el desarrollo de esta área son complejas al estar conformadas por diversos procesos: cognitivos (atribuciones, toma de decisiones), emocionales (autocontrol, empatía, resiliencia) y sociales (habilidades de relación, colaboración y trabajo en equipo). Por este motivo, las situaciones de aprendizaje deben girar en torno a evidencias secuenciadas que integren los distintos tipos de conocimientos y se aborden alternándose con diferentes niveles de profundidad, desde el reconocimiento y la identificación hasta llegar a procesos de reflexión crítica y regulación.

Las situaciones de aprendizaje deben partir de las experiencias, vivencias e intereses del alumnado. Puede ayudar en este aspecto la puesta en marcha de distintos tipos de aprendizaje en el aula, enriqueciendo la instrucción directa de los saberes implicados con situaciones que faciliten un aprendizaje activo y experiencial. Para ello pueden resultar pertinentes ciertas metodologías activas como son las dinámicas grupales con estructuras cooperativas, dramatizaciones, juegos de simulación, acompañadas con un aprendizaje personalizado, guiado hacia la reflexión, o, por último, los modelos dialógicos de resolución de conflictos.

En su planificación y desarrollo se favorecerá la participación y presencia de todo el alumnado a través del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA), garantizando la inclusión. Estos principios están relacionados con las diferentes formas de implicación, de representación de la información, acción y expresión del aprendizaje.

Para el diseño de situaciones de aprendizaje es conveniente aprovechar los contenidos de otras materias. Por un lado, en cada una de ellas se pueden realizar investigaciones sobre qué trabajos están relacionados con cada disciplina y profundizar en las tareas y perfiles de cada uno de ellos. La exploración en el proceso de orientación significa abrir el abanico de posibilidades, imaginarse en varias funciones profesionales, analizar y descubrir nuevas informaciones sobre el entorno y sobre sí misma o sí mismo, y profundizar en el conocimiento tanto de las propias potencialidades como de las limitaciones. Por otro lado, el desarrollo de estrategias de aprendizaje y gestión emocional en el proceso de aprendizaje de dichas materias permitirá poner en práctica lo aprendido.

Las situaciones de aprendizaje pueden también contextualizarse en experiencias fuera del ámbito escolar, como visitas a ferias educativas o participación en acciones en el área STEAM donde se visibilicen trabajos con las experiencias de mujeres científicas o ingenieras. Se procurará trascender el área logrando una retroalimentación entre aula, centro y comunidad como base de los procesos de conocimiento, comprensión y análisis crítico, afrontamiento y propuestas de mejora, que permitan el desarrollo de programas globales que se abran a los distintos sectores del centro y del entorno.

Se favorecerá la evolución del alumnado desde lo más conocido y cercano hasta contextos menos familiares o más complejos. Podrá afrontar aspectos relacionados con su aprendizaje y desarrollo personal para seguir con aquellos relacionados con el contexto social y cultural en el que se desenvuelve y, por último, del mundo laboral presente y futuro. Esto permitirá ir estableciendo hitos relevantes en el proceso de aprendizaje del alumnado. El acercamiento a cada uno de estos aspectos se podrá plantear alternando distintas estrategias como la observación, la realización de encuestas, entrevistas, análisis estadísticos o procesos de documentación a través de ejercicios de indagación, trabajando con distintas fuentes y destacando el uso de las tecnologías por su versatilidad.

En el desarrollo de las situaciones de aprendizaje será necesario tener en cuenta una secuenciación de actividades que permitan movilizar los conocimientos previos del alumnado, utilizando dinámicas grupales que faciliten evidenciar conocimientos, destrezas y actitudes. En este sentido, se puede partir de procesos de autoconocimiento con la aplicación de cuestionarios en diferentes formatos que faciliten la introspección del alumnado y le aporte información sobre aspectos de personalidad, aptitudes e intereses.

La dimensión social se incorpora también al aula a través de actividades que permitan el análisis de los estereotipos culturales, sociales y de género asociados a los distintos itinerarios formativos y desarrollo profesional. Para ello los debates y los modelos dialógicos de resolución de conflictos constituyen una herramienta útil en la explicitación de estos aspectos en el aula.

Es necesario favorecer la adquisición de estrategias y habilidades sociales, metacognitivas y creativas a través del modelado del docente y el grupo-clase. Se tendrá en cuenta la heurística de los procesos cognitivos en la toma de decisiones, así como los distintos procesos emocionales y sociales que intervienen. A través de un proceso de andamiaje y de práctica guiada, se podrá explicitar el desarrollo de procesos, señalando los progresos del alumnado y valorando el error como fuente de aprendizaje. Durante este proceso se irá dejando espacio, de forma paulatina, a la práctica independiente del propio aprendiz.

Las situaciones de aprendizaje deben personalizar el aprendizaje permitiendo que cada alumna y alumno disponga de oportunidades para explorar y posibilidades para elegir distintos itinerarios, los medios para enfrentarse a los mismos y diferentes formas de expresión (oral, gráfica, audiovisual, escrita, etc.), contribuyendo así a aumentar la implicación del alumnado y el sentido y valor personal que atribuye a los aprendizajes. Las TIC constituyen un medio idóneo para esta exploración y personalización, ya que a través de herramientas, plataformas y aplicaciones se puede plantear la realización de estos itinerarios, permitiendo la autonomía del alumnado en su desarrollo.

La retroalimentación del docente y del resto del grupo debe estar presente a lo largo de todo el proceso desde su inicio, debiendo permitir al alumnado ser capaz de autorregular su aprendizaje, sus emociones y motivación. Es conveniente que se explicite tanto lo que se espera del alumnado como las formas concretas y diferenciadas a través de las que pueden llegar a ello.

Los procedimientos de heteroevaluación, coevaluación y autoevaluación deberán estar incardinados en toda la situación de aprendizaje a través de distintos procedimientos e instrumentos.

El papel del docente en el diseño, desarrollo y evaluación de las situaciones de aprendizaje viene marcado por varios aspectos: generar oportunidades de aprendizaje a partir de las vivencias personales, ofrecer retroalimentación personalizada en función de la situación de cada aprendiz, guiar el proceso personal ayudando a que el alumnado aborde los principales hitos de su formación y presentar modelos positivos de afrontamiento de las dificultades personales y profesionales.

Por último, la evaluación del alumnado debe complementarse con la evaluación del propio diseño de las situaciones de aprendizaje y de la práctica docente, en un contexto de trabajo colaborativo con el resto del equipo docente.

Criterio 1.1. Aplicar estrategias de aprendizaje y gestión emocional que permitan aumentar el control sobre las acciones y sus consecuencias, tanto en el ámbito personal como en el social y académico.

Criterio 1.2. Reconocer los procesos que intervienen en el aprendizaje, analizar sus implicaciones y desarrollar estrategias que favorezcan la adquisición de conocimientos.

Criterio 1.3. Tomar conciencia de la importancia del componente emocional y su repercusión en el aprendizaje, así como desarrollar estrategias que mejoren el proceso cognitivo.

Criterio 1.4. Conocer las bases teóricas fundamentales de los procesos físicos y psicológicos que intervienen en la cognición, motivación, el aprendizaje y la gestión emocional, y la relación de estos con la conducta.

Criterio 2.1. Afrontar de forma eficaz, con progresiva autonomía, nuevos retos.

Criterio 2.2. Analizar los elementos que condicionan los comportamientos, identificando cualidades personales y sociales y reconociendo cambios durante el proceso de desarrollo evolutivo.

Criterio 2.3. Conocer el desarrollo evolutivo de las personas, analizando y comprendiendo las principales características de la madurez, en distintos planos: cognitivo, social, emocional.

Criterio 2.4. Identificar cualidades personales y de los demás, reflexionando sobre la importancia de potenciar aquellas que resultan necesarias para afrontar con eficacia nuevos retos.

Criterio 2.5. Aplicar cualidades personales que faciliten el proceso de transición de la adolescencia a la adultez.

Criterio 3.1. Conocer el funcionamiento psicológico, social y cultural del ser humano, con espíritu crítico y desde distintas perspectivas.

Criterio 3.2. Mostrar actitudes de respeto y empatía por lo diferente y lo diverso.

Criterio 3.3. Comprender al ser humano, sus sociedades y culturas reflexionado de manera crítica a partir del conocimiento que proporcionan las ciencias humanas y sociales.

Criterio 4.1. Conocer los factores que intervienen en la configuración psicológica de la persona, mejorando la comprensión de uno mismo en relación con los demás.

Criterio 4.2. Desarrollar estrategias y habilidades sociales que faciliten la adaptación a nuevos grupos y contextos, desde la valoración y el respeto a la diversidad.

Criterio 4.3. Analizar los factores personales y socioculturales que intervienen en la configuración psicológica de la persona a partir del conocimiento comparado de la dimensión social y antropológica del ser humano.

Criterio 4.4. Valorar la diversidad, desde el respeto y la inclusión, considerándola un elemento enriquecedor y de valor a nivel personal, social y cultural.

Criterio 5.1. Descubrir los propios intereses personales y vocacionales.

Criterio 5.2. Explorar las oportunidades académicas y profesionales que ofrece el entorno, desarrollando las destrezas necesarias en el proceso de toma de decisiones.

Criterio 5.3. Diseñar el propio proyecto personal, académico y profesional, incorporando los tres planes: de autoconocimiento, conocimiento del entorno académico y profesional y aproximación a la búsqueda activa de empleo.

Criterio 5.4. Explorar el entorno próximo identificando las oportunidades académicas y profesionales que más se ajustan al proyecto vital.

Geografía e Historia es una de las materias obligatorias de la etapa de Secundaria. Una de las razones de este carácter es, sin duda, la tradicional importancia de estos saberes en los currículos de otras leyes, o lo que es lo mismo, la inmanente conciencia social y ciudadana de la importancia de su conocimiento para la formación global de una persona. Otra gran razón es que ambas disciplinas son instrumentos de trabajo esenciales para lograr los objetivos de la etapa, ese Perfil de salida que todo estudiante debería de obtener, asentado en las competencias clave y con la mirada puesta en poder afrontar y superar los retos de la cambiante sociedad del siglo XXI. Evidentemente, el estudio geográfico lo va a preparar para comprender los retos medioambientales y apostar decididamente por las estrategias de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS). Así mismo, le va a dar información y capacidad de análisis para enfrentarse a sociedades abiertas y cambiantes, convivir y cooperar en ellas, gracias a la enorme variedad de temáticas y problemáticas que los saberes geográficos permiten abordar. La transversalidad de la Geografía con otras materias como la Biología y Geología le permitirá a ambas poner las bases para que los estudiantes puedan desarrollar hábitos de vida y consumo saludables, en un mundo de recursos limitados y profundas desigualdades económicas y sociales. La Historia, por otro lado, le permitirá alcanzar objetivos más comunitarios, igualmente personales, pero en entornos sociales complejos. La resolución pacífica de conflictos, las estrategias de consenso, la conciencia del valor de los derechos y las obligaciones personales, la importancia de proyectos globales que busquen lograr más altas cotas de democracia, todos estos objetivos tienen cabida a través del trabajo con los procesos históricos, por cuanto le ofrecen visiones globales de cambio y permanencia, líneas temporales donde se ven las progresivas transformaciones históricas hasta nuestras sociedades actuales.

Tanto la geografía como la historia son dos disciplinas que permiten el desarrollo dentro de un amplio espectro de competencias, por cuanto la geografía es una ciencia social experimental, que trabaja la ordenación del territorio y las relaciones que el ser humano establece con el mismo; igualmente, la historia es una ciencia social, que establece los principales acontecimientos humanos dentro de amplias líneas temporales y temáticas, buscando establecer los ejes principales de las sociedades humanas y civilizaciones en términos de desarrollo, organización social, sistemas políticos o manifestaciones culturales. Así, por tanto, ambas disciplinas pueden trabajar desde las competencias más científicas como la STEM hasta las más elementales como la comunicación lingüística o la ciudadana. Cada estudiante, al finalizar la Educación Secundaria Obligatoria, debe haber analizado, comparado, trabajado y comprendido un conjunto de saberes histórico-geográficos que le permitan alcanzar un grado competencial suficiente como para enfrentarse a nuevos retos educativos o a la sociedad en la que vive. Las competencias más instrumentales, como la digital, la de aprender a aprender o la emprendedora también están presentes en sus metodologías de aula.

Desde el punto de vista de la competencia en comunicación lingüística, ambas disciplinas son claves en la conformación de un discurso, de unas bases orales y escritas con las que los estudiantes puedan manifestar opiniones o crear producciones propias. Independientemente de la metodología utilizada, el docente ha de procurar que los estudiantes usen fuentes escritas, icónicas y audiovisuales para acabar conformando sus propias producciones orales u escritas.

Ambas disciplinas tienen como competencia principal, sin duda, la ciudadana, puesto que tienen que analizar y comprender que viven en sociedad y tiene una dimensión social y ciudadana que deben cultivar bajo la óptica de los valores fundamentales que organizan nuestra sociedad. La percepción y el análisis de una realidad cada vez más diversa y cambiante, la comprensión de su devenir a través del tiempo y la interpretación del cambio como fruto de la acción humana, implica concebir el aprendizaje del alumnado como una invitación al conocimiento de sí mismo y del mundo que lo rodea, a la participación y al compromiso social. Vivir en sociedad, interactuar en el entorno y comprender cómo son las relaciones que establecemos y las normas de funcionamiento que las rigen resultan esenciales para que el alumnado pueda asumir sus derechos y responsabilidades, ejercitar la ciudadanía y orientar su comportamiento cívico, cuestiones estas de especial importancia en una etapa educativa en la que el alumnado adolescente precisa de experiencias formativas que le permitan construir su identidad y su entorno social, además de desarrollar su autonomía y su propio criterio. Esta compleja transición se produce de la Educación Primaria a la Secundaria y, en nuestro ámbito, implica ponerse en contacto con una sociedad compleja que le plantea dilemas y en la que debe aprender a tomar decisiones informadas. La toma de conciencia de los desafíos a los que nos enfrentamos en la actualidad, así como la valoración crítica de las respuestas que, a lo largo de la historia, se han dado a los retos y problemas que han ido sucediéndose, dispone a la juventud en situación de actuar ya en el presente para garantizar la sostenibilidad del planeta y el bienestar de la humanidad en el futuro.

Ambas disciplinas adquieren su verdadera dimensión en el desarrollo metodológico, donde los saberes básicos se ponen al servicio del desarrollo de las competencias específicas de la materia, origen y fin del proceso educativo. Por supuesto que los principios metodológicos globales que inspiran la ley deben ser el eje rector del trabajo del docente. Se habla aquí del trabajo con inteligencias múltiples, el aprendizaje funcional y significativo o del carácter participativo y activo de las metodologías.  En esta introducción se quisiera resaltar la interdisciplinariedad que promueve la materia de Geografía e Historia, pues otras muchas ciencias se convierten en auxiliares y, a través de su uso, permiten a los estudiantes conocer y trabajar con ellas. Tal es así en la geografía, con disciplinas como la climatología, la geomorfología, la demografía, la sociología o la estadística, mientras en la historia serían, en un somero repaso, la paleografía, la economía o igualmente la sociología. Igualmente, conviene destacar la importancia de las metodologías activas y de las colaborativas en el estudio y trabajo con estas disciplinas. Los proyectos de trabajo y los trabajos competenciales deben ser el eje rector en el aprendizaje de los alumnos, como así lo expresan perfectamente las competencias clave, pero concretamente las competencias específicas. La mayoría del trabajo competencial de la geografía y la historia en la ESO navega por esta filosofía de trabajo, incidiendo en el propio aprendizaje del alumnado y con una apuesta decidida por la preparación de los estudiantes para la resolución de problemas de la vida cotidiana, la aplicación de lo aprendido en diferentes contextos, reales o simulados, la mejora en la capacidad de seguir aprendiendo y la conciencia de la practicidad de lo aprendido.

La materia de Geografía e Historia se vincula y continúa con el proceso de desarrollo competencial del área de Conocimiento del Medio natural, social y cultural de la Educación Primaria, reflejando la capacidad que tienen, tanto la geografía como la historia, tradicionalmente consideradas por su carácter comprensivo e integrador y su conexión con otras ciencias sociales, para contribuir a los objetivos y competencias que marcan el Perfil de salida del alumnado al término de la Enseñanza Básica. Son las competencias específicas que establece las que le confieren un perfil pertinente en el desarrollo de dimensiones fundamentales del aprendizaje, como son el trabajo sobre la información y sus fuentes a través de recursos variados, incluyendo los digitales, la contextualización de los aprendizajes en el entorno local y global, el interés por los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), el ejercicio de la solidaridad y la cohesión social, el respeto a la diversidad cultural y a las identidades, la valoración y conservación del patrimonio, la defensa de la igualdad real entre mujeres y hombres y la lucha contra la discriminación. Para ello hay que combinar las herramientas y estrategias propias de sus métodos de estudio (los pensamientos geográficos e históricos) con su capacidad crítica y de concienciación. El pensamiento geográfico se entiende como un conjunto de habilidades para analizar, comprender y transformar el conocimiento del espacio en torno a conceptos como proximidad, conexión, localización o distribución espacial, utilizando la escala adecuada en cada caso, desde lo local a lo global. El pensamiento histórico se define como el proceso por el que se crean narrativas sobre el pasado a través de la reflexión sobre su relevancia, el análisis de fuentes, la discusión sobre las causas y consecuencias de estos acontecimientos así como el análisis de los cambios y continuidades entre los mismos, desde una perspectiva temporal y contextualizada, y con relación a determinados criterios éticos y cívicos.

Tanto en las competencias específicas como en los criterios de evaluación y los saberes básicos queda reflejada la visión funcional y activa de los aprendizajes propios de la materia. Los criterios de evaluación, que conectan las competencias específicas con los saberes básicos, miden tanto los resultados como los procesos de una manera abierta, flexible e interconectada dentro del currículo. Se establecen ciertas etapas históricas y determinados ámbitos temáticos en los distintos cursos, pero la progresión de saberes está condicionada principalmente por la complejidad de los procesos que se ponen en acción y la madurez personal y cívica del alumnado, acorde con su desarrollo y capacidades. Es precisamente esta multidimensionalidad de la evaluación, que relaciona la adquisición de conocimientos, el desarrollo y puesta en acción de habilidades y procesos, y el ejercicio e incorporación de actitudes, valores y compromisos, la que debe hacer de los criterios de evaluación la guía de las intenciones y de las estrategias educativas. Porque todas estas facetas formativas deben verse comprometidas en las iniciativas y el aprendizaje del alumnado, en las que los distintos saberes se conjugan al mismo tiempo en una consideración integral de la formación del alumnado.

En este sentido, los saberes básicos, estructurados en tres bloques, son concebidos como un instrumento imprescindible del que partir para desarrollar las competencias, situando en el alumnado el protagonismo en su construcción para dotarlos de significado y comprender con ellos el mundo en el que vive. Se trata de no incurrir en enfoques exclusivamente academicistas en la presentación y organización de los saberes, que tradicionalmente se mostraban dispuestos en campos disciplinares estancos, excesivamente concretos, cerrados en ámbitos temáticos y a través de secuencias diacrónicas sucesivas, sino promover una perspectiva más abierta y flexible, en la que las dimensiones del espacio y del tiempo puedan ser interpretadas y desarrolladas a lo largo de todos los cursos, permitiendo combinar la geografía y la historia de manera que conecten sus métodos y campos de estudio.

La presencia del bloque de Retos del mundo actual contribuye a que en todos los cursos se preste especial atención a los desafíos y problemas del presente y del entorno local y global, destinado a despertar en el alumnado una mirada crítica y responsable. A través de este enfoque basado en problemas sociales relevantes se pretende despertar la conciencia histórica sobre problemas, conflictos e incertidumbres actuales. Se persigue con ello que los juicios propios y la capacidad de diálogo y de debate estén fundamentados y argumentados, previniendo la desinformación, la falta de criterio y las actitudes intolerantes.

El bloque de Sociedades y territorios está orientado a la aplicación de estrategias y métodos de las ciencias sociales y, en concreto, de los procedimientos y las técnicas que aportan la geografía y la historia, a través de metodologías como pueden ser el trabajo por proyectos, el desarrollo de experiencias de investigación y otras propuestas basadas en el aprendizaje inductivo y la experimentación. Tales estrategias y métodos se organizan en torno a las grandes cuestiones que preocupan a la humanidad y que contribuyen a explicar el origen y evolución de las sociedades a lo largo del tiempo y del espacio.

El tercer bloque de saberes básicos, Compromiso cívico local y global , subraya la importancia de este componente que integra, además de valores y actitudes, otros ámbitos asociados al desarrollo personal del alumnado. Estas dimensiones son fundamentales para la formación integral, tanto por el sentido que otorga al resto de los saberes, a los que complementa y da significado, como por su proyección social y ciudadana.

La organización de estos saberes, su programación y secuenciación puede plantearse desde una perspectiva cronológica o más transversal, en función de los objetivos didácticos y las situaciones de aprendizaje propuestas, incidiendo en la contextualización histórica y geográfica desde un enfoque multicausal y desde la perspectiva del estudio comparado. En cualquier caso, la atención a la individualidad y diversidad del alumnado, a sus intereses y aptitudes, ha de permitir la necesaria diversificación de los itinerarios de aprendizaje, así como la aplicación de criterios de flexibilidad que permitan poner en acción propuestas e iniciativas educativas que favorezcan la inclusividad.

De otro lado, el papel vertebrador de procesos y contenidos diversos, que incorpora campos temáticos, recursos y procedimientos de diferentes áreas de conocimiento, confiere a esta materia un papel central a la hora de plantear estrategias interdisciplinares a lo largo de los cuatro cursos de la etapa. La capacidad de contextualizar los aprendizajes y conectarlos con problemas actuales y retos del presente, desde una perspectiva interpretativa del tiempo y comprensiva del espacio, facilita el dotarlos de funcionalidad, interés y utilidad para el alumnado, al igual que permite crear escenarios diversos en los que desarrollar iniciativas y proyectos en situaciones reales que propicien la participación y el compromiso con el entorno y la comunidad.

1. Buscar, seleccionar, tratar y organizar información sobre temas relevantes del presente y del pasado, usando críticamente fuentes históricas y geográficas, para adquirir conocimientos, elaborar y expresar contenidos en varios formatos.

2. Indagar, argumentar y elaborar productos propios sobre problemas geográficos, históricos y sociales que resulten relevantes en la actualidad, desde lo local a lo global, desarrollando un pensamiento crítico, respetuoso con las diferencias, y contribuyendo a la construcción de la propia identidad y al enriquecimiento del acervo común.

3. Razonar sobre los principales desafíos a los que se han enfrentado distintas sociedades a lo largo del tiempo, identificando las causas y consecuencias de los cambios producidos y los problemas a los que se enfrentan en la actualidad, indagando en fuentes fiables y realizando propuestas que contribuyan al desarrollo sostenible.

4. Identificar y analizar los elementos del paisaje y su articulación en sistemas complejos naturales, rurales y urbanos, así como su evolución en el tiempo, interpretando las causas de las transformaciones y valorando el grado de equilibrio existente en los distintos ecosistemas, promoviendo su conservación, mejora y uso sostenible.

5. Analizar de forma crítica planteamientos históricos y geográficos comprendiendo la construcción de los sistemas democráticos y los principios constitucionales que rigen la vida en comunidad, así como asumiendo los deberes y derechos propios a nuestro marco de convivencia, que posibilitan la participación ciudadana y la cohesión social.

6. Reconocer la riqueza de la diversidad y valorar la aportación de los movimientos en defensa de la igualdad y la inclusión, reduciendo estereotipos y evitando cualquier tipo de discriminación y violencia, mediante la comprensión de los procesos geográficos, históricos y culturales que han conformado la realidad multicultural en la que vivimos, conociendo y difundiendo la historia y cultura de las minorías étnicas presentes en nuestro país.

7. Respetar y conservar el patrimonio material e inmaterial que compartimos identificando los fundamentos que sostienen las diversas identidades propias y ajenas, así como favorecer procesos que contribuyan a la cohesión y solidaridad territorial de acuerdo con los valores del europeísmo y de la Declaración Universal de los Derechos Humanos.

8. Analizar de forma crítica el papel de los ciclos demográficos, el ciclo vital, las formas de vida y las relaciones intergeneracionales y de dependencia en la sociedad actual y su evolución a lo largo del tiempo, promoviendo alternativas saludables, sostenibles, enriquecedoras y respetuosas con la dignidad humana y el compromiso con la sociedad y el entorno.

9. Conocer y valorar la importancia de la seguridad integral ciudadana en la cultura de convivencia nacional e internacional, reconociendo la contribución del Estado, sus instituciones y otras entidades sociales a la ciudadanía global, a la paz, a la cooperación internacional y al desarrollo sostenible, para promover la consecución de un mundo más seguro, solidario, sostenible y justo.

Para promover un aprendizaje global, contextualizado e interdisciplinar se hace necesario establecer, partiendo de un análisis detallado de las competencias específicas, los tres tipos de conexiones que se detallan en este apartado. En primer lugar, las relaciones entre las distintas competencias específicas de la materia, en segundo lugar, con las competencias específicas de otras materias y, en tercer lugar, las establecidas entre la materia y las competencias clave.

El conjunto de competencias de esta materia está conectado, en primer lugar, con las habilidades comunicativas del alumnado, pues en ellas se plantea la utilización de información de modo crítico; el uso de fuentes históricas y geográficas fiables para comprender los temas relevantes del pasado y del mundo actual, así como la indagación, la argumentación y la elaboración de productos propios sobre problemas geográficos o históricos que requieren un análisis crítico de las fuentes (competencias 1, 2 y 3). Los estudiantes son ciudadanos concienciados, capaces de valorar el sistema democrático en el que vivimos y comprensivos con los retos de nuestra sociedad. Por ello, hay ciertas competencias que los preparan para aceptar los valores de nuestra sociedad democrática y poder aplicarlos en sus experiencias personales y en la resolución de los conflictos (competencias 2, 5 y 7). Hay todo un conjunto de competencias que tiene como objetivo final lograr valores propios de las sociedades democráticas, como son la defensa de la multiculturalidad, la igualdad, la inclusión, el respeto a las minorías, los derechos humanos, la paz, la cooperación internacional, etc.; todos ellos elementos que están en nuestro ordenamiento jurídico y que coinciden con los valores del europeísmo (competencias 6, 7 y 9). Las ciencias sociales se basan en la relación entre las sociedades y el entorno geográfico, por lo que todas las competencias se encuentran muy interrelacionadas en este aspecto. No obstante, existe una mayor correspondencia entre las competencias específicas 1, 6 y 7, ya que todas ellas aportan una mirada al camino que las diferentes sociedades han recorrido hasta conformar la sociedad de la que hoy somos parte y que necesita formar a ciudadanos y ciudadanas que contribuyan a la igualdad social y a la sostenibilidad del planeta. Igualmente ocurre en las competencias 1, 2 y 3, ya que todas ellas fomentan la concienciación sobre la situación en la que se encuentra el planeta desde el punto de vista medioambiental, alertan de sus repercusiones para los seres humanos y explican cómo poder mejorar esa relación desde su propio entorno. Por fin, propiciar el análisis crítico, la adquisición de conocimiento y la identificación de los rasgos que caracterizan a las sociedades del pasado y del tiempo presente es uno de los objetivos más comunes en un amplio número de competencias de esta materia (competencias 2, 3, 5, 7 y 9).

Aunque hay vínculos con la mayor parte de materias de la Educación Secundaria Obligatoria, al tener todas como objetivo el logro y la consecución de las competencias clave, no es menos cierto que hay algunas muy interrelacionadas con la materia de Geografía e Historia por la coincidencia en saberes, por su metodología de trabajo y por enfoques competenciales específicos muy semejantes. Así, pueden encontrarse relaciones muy interesantes con materias científicas como la Física y Química o las Matemáticas, por cuanto se comparte con ellas un método científico, hipotético-deductivo, muy propio en algunos ámbitos de la Historia y, sobre todo, de la Geografía. Ocurre algo semejante con las materias de Educación Plástica y Visual o Digitalización. Con la primera, las competencias confluyen en aspectos vinculados con la conservación del patrimonio cultural y artístico, así como con su contribución a la valoración de la multiculturalidad de las sociedades actuales. Con la segunda los vínculos son igualmente numerosos ya que en ambos casos se promueve la indagación y la búsqueda de información veraz en un mundo cada vez más interconectado y se establece la integración de los recursos digitales en el proceso de formación del alumnado, promoviendo, entre otras cosas, el uso de aplicaciones digitales en el tratamiento de la información y la generación de contenidos. Por fin, entre las relaciones más generales se puede encontrar a la materia de Ética y Ciudadanía y sus competencias, puesto que uno de los bloques de saberes de ambas materias en la ESO, y en muchas de las competencias específicas de las materias de Ciencias Sociales, el componente de valores, principios ciudadanos, integridad personal y solidaridad están siempre presentes.

Las competencias de Geografía e Historia tienen una estrechisima relación con las de la materia de Lengua Castellana y Literatura. Ambas insisten en la importancia de la comprensión lectora para poder interpretar y valorar las fuentes de forma reflexiva, así como en la necesidad de fomentar la búsqueda y selección de información fiable, que debe ser analizada de forma crítica para evitar la desinformación. Igualmente, hay una fuerte conexión puesto que la Lengua Castellana y Literatura posibilitan, por un lado, valorar la diversidad lingüística y, por otro, la importancia de las fuentes y creaciones literarias como parte integrante de la riqueza cultural. La conexión competencial con la materia de Lengua Castellana y Literatura se hace evidente, principalmente, en todo lo relacionado con la elaboración de materiales escritos, proyectos, textos, etc. Para una correcta disertación y argumentación es necesario comprender e interpretar textos escritos, reconociendo sus ideas principales y secundarias, reflexionando sobre el contenido y evaluando su fiabilidad. Asimismo, es imprescindible seleccionar y contrastar esa información procedente de diferentes fuentes, adoptando un punto de vista crítico y personal. El desarrollo adecuado de estas competencias reforzará la comprensión y valoración de fuentes diversas, cuya fiabilidad deberá interpretar el alumnado para así poder transformarla en conocimiento. Por fin, la interrelación competencial también llega al ámbito de los saberes cívicos, siendo el lenguaje un elemento clave al servicio de la convivencia democrática, como medio para la resolución pacífica de conflictos. A su vez, el desarrollo de esta competencia implica el uso ético del lenguaje para evitar que se convierta en una herramienta discriminatoria.

La materia de Geografía e Historia y todas las competencias específicas vinculadas a ella tiene una indisoluble relación con las competencias y saberes de la materia de Biología y Geología. La coincidencia competencial permitirá analizar los elementos de un paisaje concreto, utilizando conocimientos de geomorfología. De igual modo ayudará a interpretar y transmitir información y datos científicos, lo que es necesario para analizar los efectos de determinadas acciones sobre el medioambiente y la salud, para promover hábitos que minimicen los impactos medioambientales negativos y que sean compatibles con un desarrollo sostenible. El desarrollo adecuado de estas competencias reforzará la toma de conciencia de las actuaciones que se llevan a cabo en el medioambiente, de los impactos y riesgos ambientales que conllevan las diferentes actividades desarrolladas por el ser humano y, por tanto, la propuesta de soluciones sostenibles para mejorar y conservar el entorno natural.

La materia de Economía y Emprendimiento y sus competencias tienen una especial relación con las propias de la materia de Geografía e Historia. El primer grupo de elementos comunes viene de la mano del lenguaje compartido entre ambas para comprender, explicar y criticar la sociedad en la que se desenvuelve el alumnado. Un segundo grupo de elementos comunes entre sus competencias es que todas ellas promueven una visión creativa, emprendedora y con actitud de servicio hacia los demás, buscando y creando oportunidades de mejora tanto para preservar y cuidar el entorno natural como para construir nuestra sociedad con sentido ético y solidario, con ideas y soluciones innovadoras que den respuesta a las necesidades detectadas. Se refuerza así el desarrollo de ideas y valores que animan a la explicación crítica de problemas y la búsqueda de soluciones sostenibles, actuando en una dimensión local para superar retos globales que permitan promover y conservar el entorno. Finalmente, el último grupo de coincidencias vincula sus competencias al fomento de estrategias y habilidades sociales de colaboración y respeto hacia los demás, con la finalidad de conseguir el éxito tanto personal como colectivo. Un elemento común presente en sus competencias es la intención de promover una visión emprendedora para lograr soluciones creativas e innovadoras a problemas del entorno próximo relacionados con el desarrollo sostenible, con el objetivo de preservar y cuidar el entorno natural, social, cultural y artístico.

Todas las competencias específicas de la materia Geografía e Historia se vinculan con las competencias clave. Se parte del análisis de las competencias específicas para entender cómo, a través de ellas, el alumnado alcanza y desarrolla las competencias clave, elemento vertebrador de todo el proceso educativo.

Una parte importante de las competencias específicas de la Geografía e Historia centran su actividad en la necesidad de emplear la información de un modo objetivo, partiendo de una premisa esencial: la abundancia de datos, en ocasiones inconexos, la profusión de información no siempre detallada y pocas veces imparcial, aboca al alumnado en no pocas ocasiones, a la simplificación. En consecuencia, la relación de esta competencia con la competencia emprendedora, resulta crucial, por cuanto las tareas de indagación y posterior argumentación, con un punto de vista crítico y basado en la planificación, permitirá un aprendizaje más significativo y orientado a aprender en cualquiera de los ámbitos asociados a los bloques de saberes que se trabajan en esta competencia. A la vez, todo ello favorece el ejercicio de destrezas relacionadas con la competencia en comunicación lingüística, pues toda síntesis basada en tales tareas, hace necesario contrastar puntos de vista diferenciados, lo cual hará posible la elaboración de ideas propias coherentes y equilibradas. También existe un nexo importante con la competencia ciudadana y con la competencia en conciencia y expresiones culturales, las cuales favorecen el análisis de la realidad social o cultural en el tiempo pasado y en el presente, considerando el contexto histórico o geográfico en el que se encuadran.

Las competencias específicas vinculadas con el trabajo geográfico se encuentran estrechamente relacionadas con tres de las competencias clave presentes en la Educación Secundaria Obligatoria como son la competencia matemática y competencia en ciencia, tecnología e ingeniería, la competencia personal, social y de aprender a aprender y la competencia ciudadana. Todas ellas integran cualidades y valores necesarios en la sociedad en la que vivimos, una sociedad altamente digitalizada, con un alto desarrollo tecnológico y muy globalizada, en la que el dominio, tanto de esas herramientas digitales y tecnológicas, como la toma de conciencia de lo que significa vivir en sociedad se consideran imprescindibles en la formación del alumnado, mucho más ante una realidad formada por multitud de identidades, cada una con un pasado cultural y social propio. Al comprender y valorar estas diferencias, está mostrando no solo el respeto hacia ellas, sino también generando una herramienta para la resolución de posibles conflictos de manera pacífica y dialogada.

Las competencias específicas de nuestras materias que buscan el desarrollo del alumnado dentro de  la diversidad de la sociedad actual, a través de la valoración de la diferencia como un elemento social y cultural enriquecedor, como de la interacción de grupos humanos con variedad cultural bajo los principios de igualdad y equidad, se relacionan directamente con tres de las competencias clave, en concreto con la competencia en comunicación lingüística, al resaltar el valor de las diferencias, eliminando cualquier tipo de discriminación y utilizando el diálogo en la resolución de conflictos; la competencia ciudadana, ya que en el análisis  crítico de la multiculturalidad se abordarán problemas frente a los que deberá adoptar sus propios juicios y se favorecerá la adopción de posturas de tolerancia e igualdad y la competencia en conciencia y expresiones culturales, pues conocer el origen de las diferencias le permitirá valorar y respetar la libertad de expresión artística y cultural.

Aquellas competencias específicas de la Geografía e Historia que aluden al conocimiento y comprensión de los procesos históricos y los hechos geográficos permiten conocer los comportamientos sociales, demográficos, económicos y las interrelaciones con el tiempo y el espacio. El alumnado puede reconocer fácilmente las desigualdades económicas y de derechos existentes entre territorios, grupos sociales y géneros. Tomar conciencia de la desigualdad permite evitar que dichos fenómenos se reproduzcan en la sociedad. Estos aspectos se relacionan con cuatro de las competencias clave. Así, la competencia ciudadana ayuda al alumnado a enfrentarse con el conocimiento de su realidad cultural y social más próxima, facilitando su proceso de autoconocimiento y contribuyendo al desarrollo de su personalidad. Con la competencia digital se promueve el estudio, la búsqueda, la organización y el análisis comparado de datos estadísticos, así como su interpretación en relación con el contexto geográfico y cultural al que se refiere. La búsqueda de dichos datos, su análisis y conclusiones permiten enseñar a los alumnos el uso adecuado de los medios digitales y la importancia de la protección de los datos personales. La competencia en comunicación lingüística, le permite localizar, seleccionar, contrastar y expresar esa información de forma adecuada y coherente. El análisis de elementos como la esperanza de vida o la natalidad, permitirá conocer y adoptar hábitos de vida saludables, trabajando la competencia personal, social y de aprender a aprender.

Varias competencias específicas permiten desarrollar una plena conciencia de la importancia de la ciudadanía, tanto española como europea. A la hora de relacionarla con las competencias clave del currículo, se debe tener muy claro su relación con la competencia ciudadana, cuyo logro permitirá al alumnado tener una visión personal y una capacidad de decisión frente a los retos que se plantean en el mundo del siglo XXI; la competencia emprendedora, que se acerca al conocimiento y al trabajo con los elementos de la ciudadanía global y europea, preparándolos para desarrollar un pensamiento crítico ante los retos venideros, gracias a una panoplia de estrategias para la creación, la autoformación y la capacidad de dar soluciones a los problemas cotidianos. Estas competencias clave promueven la comprensión de la identidad colectiva, la puesta en valor del patrimonio en el sentido más amplio (material e inmaterial) así como aspectos tan actuales y fundamentales como el europeísmo y los derechos humanos, dado su carácter amplio y globalizador.

La materia de Geografía e Historia forma parte destacada del ámbito de las ciencias sociales, por cuanto ofrecen al alumnado estrategias, conocimientos y ámbitos de reflexión para enfrentarse al mundo actual, en constante transformación. Igualmente, los saberes geográficos e históricos los preparan para desarrollar actitudes responsables que, como ciudadanos españoles y europeos, se les exigirán dentro del conjunto de competencias clave, que deben alcanzar al acabar la Educación Secundaria. Los retos económicos y medioambientales de la globalización, una ordenación del territorio acorde a las necesidades humanas, la defensa de sus derechos y libertades en un contexto nacional e internacional cambiante, el conocimiento del pasado como instrumento para hacer frente a los retos del futuro, que no podrá realizar de forma coherente, crítica, reflexiva y consciente, sin la participación activa de estas materias en su formación.

Las ciencias sociales superan el marco más restrictivo de la geografía y la historia. De ahí, que el desarrollo de saberes que propone la norma sea extraordinariamente interdisciplinar, poniendo en juego no solo las dos materias citadas sino también elementos de la economía, la sociología, el medioambiente, la teoría política o el mundo del derecho y las relaciones jurídicas. Todos estos saberes agrupados bajo el paraguas de la Geografía y la Historia permitirán al alumnado, no solo desarrollar las competencias específicas de estas materias sino participar activamente en el logro de las competencias clave generales que debe alcanzar al acabar la etapa.

La materia de Geografía e Historia está presente en los cuatro cursos de la Educación Secundaria, siguiendo en todos ellos un desarrollo tanto temático como temporal, necesario para que el alumnado pueda tener un conocimiento exhaustivo y ordenado de ambas materias y dispongan al final de la etapa de los instrumentos, destrezas y capacidades que ambas materias le pueden ofrecer para alcanzar las diferentes competencias.

Como todas las disciplinas, el objetivo final es el desarrollo total o parcial de todas las competencias clave a través de las actuaciones de ambas materias, pero competencias como la comunicación lingüística, la competencia ciudadana, vertebradora de todas nuestras materias o la competencia personal, social y de aprender a aprender son absolutamente claves en las diversas actuaciones que promoverán y desarrollarán los estudiantes.

La materia de Geografía e Historia permite al alumnado conocer los procesos históricos y geográficos del mundo, mediante planteamientos que resaltan el valor de la realidad social y multicultural del pasado y del presente actual. Esto sirve como base esencial para comprender los grandes retos que, en pleno siglo XXI, la humanidad debe afrontar. En un mundo globalizado las competencias y saberes básicos deben mostrar, por un lado, un equilibrio justo entre el desarrollo científico y tecnológico y el desarrollo sostenible. Por otro lado, han de fomentar el respeto a la diversidad y a la democracia, y a todos aquellos valores que contribuyen a la defensa de la dignidad y la igualdad entre las personas, resaltando asimismo la importancia de la cooperación internacional como medio para lograr un mundo más seguro y solidario.

Los saberes geográficos e históricos están organizados en tres grandes bloques de trabajo: uno, primero, los Grandes retos del mundo actual (A), por cuanto el alumnado debe tener una conciencia clara y documentada de los graves problemas a los que se enfrenta la sociedad actual, pero a la vez se les debe dotar de las destrezas analíticas necesarias para poder comprender la complejidad de los mismos. Un segundo bloque, Sociedades y Territorios (B), donde el alumnado se enfrentará a los grandes hechos históricos y a los retos del ser humano en sociedad, inmerso en el espacio y en el tiempo histórico, con un objetivo inicial de conocimiento y uno final de comprensión y análisis de los mismos. Por fin, un tercer bloque, “Compromiso cívico” (C), donde se analizan situaciones cotidianas, comportamientos personales, actitudes frente a los problemas y retos, todo ello desde una perspectiva histórica y geográfica.

Estos bloques estarán presentes en todos los cursos. Su diseño curricular final, su concreción, dependerá de cada docente pero la propia estructura del currículo nos lleva a desarrollar contenidos geográficos e históricos en todos los cursos; así, parece claro que en primero de ESO estarán los contenidos de la geografía que afectan al individuo y al territorio, la emergencia climática o los retos de la biodiversidad, a la vez que se comenzará con el trabajo histórico, sus fuentes y la conformación de las sociedades, civilizaciones, gobiernos, cultura y manifestaciones artísticas hasta el fin de la Antigüedad; en segundo de ESO, aparecerán los retos demográficos, la urbanización del mundo y sus problemas así como otros elementos de la ordenación territorial. Junto a ello, la historia seguirá desarrollando los procesos anteriores, vinculados con el poder político, el desarrollo social, la evolución económica, la creación de las grandes manifestaciones culturales de nuestra civilización, el papel de la religión o la violencia y la guerra hasta la Edad Moderna.

Dentro de este primer jalón que forman primero y segundo de la ESO, el conocimiento de los hechos, el trabajo con las estructuras temporales, la capacidad de redactar y exponer ideas tanto simples como complejas, la conformación de los primeros pasos analíticos y la creación de juicios simples sobre problemas complejos serán la base del trabajo metodológico del aula. 

En tercero de ESO, los saberes de geografía se centrarán en los grandes problemas económicos del Mundo, en la globalización y sus consecuencias, en los desequilibrios globales que el capitalismo genera a nivel local y mundial, la estructuración del territorio en un mundo con economías deslocalizadas y tecnológicas. Frente a ello, y de forma cada vez más complementaria, los saberes de historia versarán sobre la crisis de los modelos antiguos de nuestra civilización, el complejo proceso de transformación revolucionaria de nuestros sistemas políticos, económicos, sociales y culturales hasta llegar hasta nuestras actuales sociedades. El curso de cuarto de ESO será el epílogo de todo el conjunto, por cuanto mostrará al alumnado las actuales democracias sociales, nuestro modelo económico global y nuestras sociedades libres y solidarias, enmarcadas dentro del proceso histórico, jalonado por el paso de dos pavorosas guerras mundiales y los terribles totalitarismos. Los saberes de historia de cuarto deben dejar al alumnado preparado para comprender y entender los problemas actuales desde su perspectiva histórica. Los saberes de geografía complementarán a la historia, por cuanto trabajará el proceso de integración europea, con vistas a trabajar la ciudadanía europea y los problemas y retos de una Europa común, dentro del marco explicativo de las principales organizaciones internacionales y del mundo globalizado. 

En este segundo jalón, que culmina con la titulación en cuarto de ESO, los saberes básicos se centrarán no solo en el conocimiento actual, sino de forma más profunda en el desarrollo de las competencias específicas vinculadas con el análisis, crítica y debate de los mismos, en la conformación de opiniones personales sobre los diferentes temas, en la obtención de acuerdos y consensos con sus compañeros ante problemas complejos, así como en la expresión oral y textual de su conocimientos y sus reflexiones, con una terminología adecuada, en la que debe de tener cabida también el uso de tecnologías de la comunicación y la información y la búsqueda, dentro de las capacidades propias de cada uno, de la excelencia.

La numeración de los saberes de la siguiente tabla, destinada a facilitar su cita y localización, sigue los criterios que se especifican a continuación:

Así, por ejemplo, A.2.4.3. correspondería al tercer saber del segundo subbloque dentro del bloque A, que se debe haber trabajado al acabar 4º de la ESO.

Los principios y orientaciones generales para el diseño y desarrollo de las situaciones de aprendizaje (ANEXO II) nos permiten dar respuesta al cómo enseñar y evaluar, que retomamos a continuación en relación al área de Geografía e Historia.

Las situaciones de aprendizaje integran todos los elementos que constituyen el proceso de enseñanza-aprendizaje competencial, pues están encaminadas a la adquisición de las competencias específicas y por tanto del Perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica.

En su planificación y desarrollo, las situaciones de aprendizaje deben favorecer la presencia, participación y progreso de todo el alumnado a través del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA), garantizando la inclusión. Estos principios, relacionados con las diferentes formas de implicación, de representación de la información, y acción y expresión del aprendizaje, se vertebran en los principios que aquí se enuncian.

El alumnado tiene que enfrentarse a un mundo cada vez más interconectado y complejo. El abordamiento desde diferentes materias va a movilizar competencias en contextos diferentes y partiendo de las experiencias de los estudiantes, se posibilita la construcción de un aprendizaje significativo. Las ciencias sociales se ocupan de las relaciones, interacciones e interdependencias entre el medio físico y los grupos humanos que lo ocupan, y su evolución a lo largo del tiempo. Al abordar estos contenidos desde una perspectiva interdisciplinar y globalizada se favorece la explicación multicausal de los hechos y fenómenos que configuran las sociedades y el entorno más próximo del alumnado.

Las situaciones de aprendizaje parten del conocimiento tanto local, como natural, social y cultural, y de escenarios que fomentan una interacción con el entorno, a través de diversos espacios y colectivos como las familias. Se favorecerán situaciones de aprendizaje que ayuden a la protección de nuestro patrimonio cultural y natural. Esto se trabajará desde los retos del siglo XXI, entre los que destacan: el compromiso ante la inequidad y exclusión, el respeto al medioambiente, el consumo responsable, la valoración de la diversidad personal y cultural, el compromiso ciudadano, la cultura digital y la igualdad entre hombres y mujeres.

En esta materia, y concretamente en el análisis de los modelos políticos y sociales actuales, es necesario tener en cuenta la relevancia del proceso reflexivo. Por ejemplo, cuando se trabajan los principios esenciales de los sistemas democráticos, para propiciar que el alumnado aporte, desde las diferentes capacidades y ritmos de aprendizaje diversidad de reflexiones que fomenten la implicación en la vida comunitaria y la convivencia pacífica, todo ello desde la regulación de las propias emociones. Desde esta perspectiva, resultará muy positivo utilizar en el aula estructuras de aprendizaje cooperativo y aprendizaje entre iguales, que generen un debate constructivo en el cual cada estudiante pueda aportar su forma de entender y de afrontar los problemas del mundo actual. El aula, a través del aprendizaje individual y entre iguales, debe ser también lugar para reconocer las falsas noticias, los negacionismos, las críticas irracionales o las opiniones sin argumentos.

Las situaciones de aprendizaje parten de las vivencias, los intereses y conocimientos previos del alumnado que ha adquirido en contextos informales y que por las características de esta materia están muy presentes en diversos contenidos multimedia como son el cine, televisión y los juegos en diferentes formatos.

Por otro lado, se utilizará como base del aprendizaje su propia realidad geográfica, política y social. Partiendo de lo local el alumnado conectará su propio entorno con el trabajo en el aula. En una especie de camino de ida y vuelta: partir de su experiencia personal para enriquecer la tarea docente y así volver de nuevo a revertir los conocimientos adquiridos en un mayor dominio de su realidad tanto en el ámbito local como a nivel global.

Las capacidades del alumnado son diferentes, y por ello es necesario ofrecer diferentes formas para la percepción, expresión e implicación del aprendizaje, permitiendo que cada cual escoja la que mejor se adapte a sus capacidades. Esta personalización puede llevarse a cabo a través de diferentes formatos en la presentación de la información como son el escrito, el audiovisual, el visual, el auditivo y el táctil. Se utilizarán sistemas de representación alternativos como dibujos, símbolos o gráficos asociados a representaciones y explicaciones diversas tales como resaltar ideas con colores, enlazar ideas, señalar elementos de transición, establecer relaciones con otras ideas previas y usar estrategias metacognitivas como las rutinas de pensamiento o los diagramas de Venn.

El papel que tendrá el alumnado en el aula se basa en un aprendizaje autónomo y activo, será quien transforme la información que lo rodea en conocimiento, estableciendo conexiones entre lo aprendido y la realidad más próxima. Para conseguirlo se favorecerá la realización de actividades graduadas que desarrollen las funciones ejecutivas, la memoria, planificación, y transferencia de los aprendizajes adquiridos en el aula a contextos y situaciones cotidianas. De igual forma, es necesario presentar múltiples formas para la expresión de los aprendizajes (oral, escrita, dibujo, digital, corporal), flexibilizando los tiempos y adaptándose a los diferentes ritmos de aprendizaje.

Se buscarán aprendizajes que partan del conocimiento local, natural, social y cultural, que fomenten una interacción con el entorno, contando con el apoyo externo de familias y de diferentes colectivos, para favorecer situaciones de aprendizaje fuera del entorno escolar que fomenten la protección de nuestro patrimonio cultural y natural. Se relacionarán los aprendizajes locales con la realidad global, buscando una conexión que haga comprender la necesidad de un modelo de desarrollo sostenible que partiendo de lo local contribuya a una mejora medioambiental global, todo ello favoreciendo la cooperación y los valores de multiculturalidad hacia los que se encamina la sociedad del siglo XXI.

Es importante que el alumnado tome conciencia del proceso de toma de decisiones en esta materia, desde una doble vertiente; por un lado, cómo afectan a su vida cotidiana y por otra parte, cómo afectan tanto a la globalidad del sistema, como a los derechos fundamentales de las personas. Por esto es conveniente que el alumnado conozca foros de decisión, compare momentos históricos y realice proyectos para conocer la articulación coherente y sostenible del territorio.

El docente debe dotar de herramientas que favorezcan el progreso competencial y cognitivo, en un proceso guiado donde el alumnado va consiguiendo autonomía para poder seguir avanzando en su proceso de enseñanza-aprendizaje en etapas posteriores o a lo largo de su vida. Para ello es necesario que puedan elegir materiales y actividades para que esto le ayude en el proceso de toma de decisiones en función de sus capacidades y conocimientos previos.

Encontrar los centros de interés del alumnado y vehicular el conocimiento a través de ellos, favorecerá el aprendizaje de aspectos relacionados con su desarrollo personal permitiendo al alumnado adquirir las herramientas necesarias para desenvolverse de manera autónoma como ciudadanos con plenos derechos y deberes en la sociedad actual.

Las situaciones de aprendizaje movilizan las competencias y saberes a partir de metodologías activas, combinadas con la instrucción directa, el uso de métodos expositivos y formales. Así podrán transmitir al resto de la comunidad educativa la valoración crítica y las propuestas del aula alrededor de valores ciudadanos y democráticos.

Las situaciones de aprendizaje deben también producirse fuera del aula, sirviéndose de la experimentación de situaciones en espacios naturales, rurales o urbanos que permitan la puesta en marcha de las competencias trabajadas en el aula. Por otra parte, se trata de un proceso que se retroalimenta, ya que esas experiencias en entornos diferentes al aula permitirán a su vez encontrar las conexiones necesarias para mejorar la comprensión de saberes dentro de ella. La realización de actividades que permitan aprender a observar el entorno en el que se desenvuelve nuestro alumnado, fomentará una visión crítica de la realidad que ayudará al compromiso social tanto en el ámbito local como en el ámbito global.

En la evaluación, mediante heteroevaluación, coevaluación y en la autoevaluación es donde se produce la mayor interacción y el mayor grado de aprendizaje, por cuanto no solo deberán de conocer los saberes y las estrategias metodológicas para llevarlos a cabo, sino que deberán alcanzar la capacidad, quizás la más compleja, de demostrarse a sí mismos y a sus compañeros el nivel de competencia alcanzado a través de variados instrumentos en diferentes formatos, como son las rúbricas, los informes, los debates, las exposiciones individuales y colectivas o los portfolios.

Criterio 1.1. Elaborar, expresar y presentar contenidos propios en forma de esquemas, tablas informativas y otros tipos de formato mediante el desarrollo de estrategias de búsqueda, selección y tratamiento de información relativas a procesos y acontecimientos relevantes del presente y del pasado.

Criterio 1.2. Contrastar y argumentar sobre temas y acontecimientos de la Prehistoria, la Edad Antigua, la Edad Media y la Edad Moderna, localizando y analizando de forma crítica fuentes primarias y secundarias como pruebas históricas.

Criterio 2.1. Identificar, valorar y mostrar interés por los principales problemas que afectan a la sociedad, adoptando una posición crítica y proactiva hacia los mismos.

Criterio 2.2. Argumentar de forma crítica sobre problemas de actualidad a través de conocimientos geográficos e históricos, contrastando y valorando fuentes diversas.

Criterio 2.3. Incorporar y utilizar adecuadamente términos, conceptos y acontecimientos relacionados con la geografía, la historia y otras disciplinas de las ciencias sociales, a través de intervenciones orales, textos escritos y otros productos, mostrando planteamientos originales y propuestas creativas.

Criterio 2.4. Elaborar juicios argumentados, respetando las opiniones de los demás y enriqueciendo el acervo común en el contexto del mundo actual, sus retos y sus conflictos desde una perspectiva sistémica y global.

Criterio 3.1. Adquirir y construir conocimiento relevante del mundo actual y de la historia, a través de procesos inductivos, la investigación y el trabajo por proyectos, retos o problemas, mediante la elaboración de productos que reflejen la comprensión de los fenómenos y problemas abordados.

Criterio 3.2. Identificar los principales problemas, retos y desafíos a los que se ha enfrentado la humanidad a lo largo de la historia, los cambios producidos, sus causas y consecuencias, así como los que, en la actualidad, se deben plantear y resolver en torno a los Objetivos de Desarrollo Sostenible.

Criterio 3.3. Representar adecuadamente información geográfica e histórica a través de diversas formas de representación gráfica, cartográfica y visual.

Criterio 3.4. Utilizar una secuencia cronológica con objeto de examinar la relación entre hechos y procesos en diferentes períodos y lugares históricos (simultaneidad y duración), utilizando términos y conceptos apropiados.

Criterio 3.5. Analizar procesos de cambio histórico de relevancia a través del uso de diferentes fuentes de información, teniendo en cuenta las continuidades y permanencias en diferentes períodos y lugares.

Criterio 4.1. Interpretar el entorno desde una perspectiva sistémica e integradora, a través del concepto de paisaje, identificando sus principales elementos y las interrelaciones existentes.

Criterio 4.2. Valorar el grado de sostenibilidad y de equilibrio de los diferentes espacios y desde distintas escalas y analizar su transformación y degradación a través del tiempo por la acción humana en la explotación de los recursos, su relación con la evolución de la población y las estrategias desarrolladas para su control y dominio y los conflictos que ha provocado.

Criterio 4.3. Argumentar la necesidad de acciones de defensa, protección, conservación y mejora del entorno (natural, rural y urbano) a través de propuestas e iniciativas que reflejen compromisos y conductas en favor de la sostenibilidad y del reparto justo y solidario de los recursos.

Criterio 5.1. Identificar, interpretar y analizar los mecanismos que han regulado la convivencia y la vida en común a lo largo de la historia, desde el origen de la sociedad a las distintas civilizaciones que se han ido sucediendo, señalando los principales modelos de organización social y política que se han ido gestando.

Criterio 5.2. Señalar y explicar aquellas experiencias históricas más destacables, y anteriores a la época contemporánea, en las que se lograron establecer sistemas políticos que favorecieron el ejercicio de derechos y libertades de los individuos y de la colectividad, considerándolas como antecedentes de las posteriores conquistas democráticas y referentes históricos de las libertades actuales.

Criterio 5.3. Mostrar actitudes pacíficas y respetuosas y asumir las normas como marco necesario para la convivencia, demostrando capacidad crítica e identificando y respondiendo de manera asertiva ante las situaciones de injusticia y desigualdad.

Criterio 6.1. Situar el nacimiento y desarrollo de distintas civilizaciones y ubicarlas en el espacio y en el tiempo, integrando los elementos históricos, culturales, institucionales y religiosos que las han conformado, explicando la realidad multicultural generada a lo largo del tiempo e identificando sus aportaciones más relevantes a la cultura universal.

Criterio 6.2. Reconocer las desigualdades sociales existentes en épocas pasadas y los mecanismos de dominación y control que se han aplicado, identificando aquellos colectivos que se han visto sometidos y silenciados, destacando la presencia de mujeres y de personajes pertenecientes a otros colectivos discriminados.

Criterio 6.3. Valorar la diversidad social y cultural, argumentando e interviniendo en favor de la inclusión, así como rechazando y actuando en contra de cualquier actitud o comportamiento discriminatorio o basado en estereotipos.

Criterio 6.4. Argumentar e intervenir acerca de la igualdad real de hombres y mujeres actuando en contra de cualquier actitud y comportamiento discriminatorio por razón de género.

Criterio 7.1. Relacionar las culturas y civilizaciones que se han desarrollado a lo largo de la historia Antigua, Medieval y Moderna con las diversas identidades colectivas que se han ido construyendo hasta la actualidad, reflexionando sobre los múltiples significados que adoptan y aportaciones de cada una de ellas a la cultura humana universal.

Criterio 7.2. Identificar el origen histórico de distintas identidades colectivas que se han desarrollado en España, interpretando el uso que se ha hecho de las mismas y mostrando una actitud de respeto y tolerancia hacia los diferentes sentidos de pertenencia, promoviendo la solidaridad y la cohesión social.

Criterio 7.3. Señalar los fundamentos de la idea de Europa a través de las diferentes experiencias históricas del pasado e identificar el legado histórico, institucional, artístico y cultural como patrimonio común de la ciudadanía europea.

Criterio 7.4. Valorar, proteger y conservar el patrimonio artístico, histórico y cultural como fundamento de identidad colectiva local, autonómica, nacional, europea y universal, considerándolo un bien para el disfrute recreativo y cultural y un recurso para el desarrollo de los pueblos.

Criterio 8.1. Conocer e interpretar los comportamientos demográficos de la población, los cambios que ha experimentado y sus ciclos, identificando y analizando los principales problemas y retos a los que nos enfrentamos en el mundo y en España.

Criterio 8.2. Tomar conciencia del ciclo vital y analizar cómo han cambiado sus características, necesidades y obligaciones en distintos momentos históricos, así como las raíces de la distribución por motivos de género del trabajo doméstico, asumiendo las responsabilidades y compromisos propios de su edad en el ámbito familiar, en el entorno escolar y comunitario y valorando la riqueza que aportan las relaciones intergeneracionales.

Criterio 8.3. Relacionar los cambios en los estilos de vida tradicional y contrastarlos con los que son saludables y sostenibles en el entorno, a través de comportamientos respetuosos con la salud propia, con la de los demás y con otros seres vivos, tomando conciencia de la importancia de promover el propio desarrollo personal.

Criterio 9.1. Identificar e interpretar la conexión de España con los grandes procesos históricos (de las épocas Antigua, Medieval y Moderna), valorando lo que han supuesto para su evolución y señalando las aportaciones de sus habitantes a lo largo de la historia.

Criterio 9.2. Interpretar desde la perspectiva del desarrollo sostenible y la ciudadanía global los principales desafíos del mundo actual, expresando la importancia de implicarse en la búsqueda de soluciones y en el modo de concretarlos desde su capacidad de acción tanto local como global, valorando la contribución del Estado, sus instituciones y las asociaciones civiles en programas y misiones dirigidos por organismos nacionales e internacionales para el logro de la paz, la seguridad integral, la convivencia social y la cooperación entre los pueblos.

Criterio 1.1. Elaborar contenidos propios en distintos formatos, mediante aplicaciones y estrategias de recogida y representación de datos más complejas, usando y contrastando críticamente fuentes fiables, tanto analógicas como digitales, del presente y de la historia contemporánea e identificando la desinformación y las falsas noticias.

Criterio 1.2. Establecer conexiones y relaciones entre los conocimientos e informaciones adquiridos, elaborando síntesis interpretativas y explicativas, mediante informes, estudios o dosieres informativos, que reflejen un dominio y consolidación de los contenidos tratados.

Criterio 1.3. Transferir adecuadamente la información y el conocimiento por medio de narraciones, pósteres, presentaciones, exposiciones orales, medios audiovisuales y otros productos digitales.

Criterio 2.1. Generar productos originales y creativos mediante la reelaboración de conocimientos previos a través de herramientas de investigación que permitan explicar problemas presentes y pasados de la humanidad a distintas escalas temporales y espaciales, de lo local a lo global, utilizando conceptos, situaciones y datos relevantes.

Criterio 2.2. Producir y expresar juicios y argumentos personales y críticos de forma abierta y respetuosa, haciendo patente la propia identidad y enriqueciendo el acervo común en el contexto del mundo actual, sus retos y sus conflictos desde una perspectiva sistémica y global.

Criterio 3.1. Conocer los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), realizando propuestas que contribuyan a su logro, aplicando métodos y proyectos de investigación e insistiendo en el uso de mapas y otras representaciones gráficas, así como de medios accesibles de interpretación de imágenes.

Criterio 3.2. Entender y afrontar, desde un enfoque ecosocial, problemas y desafíos pasados, actuales o futuros de las sociedades contemporáneas teniendo en cuenta sus relaciones de interdependencia y ecodependencia.

Criterio 3.3. Utilizar secuencias cronológicas complejas en las que identificar, comparar y relacionar hechos y procesos en diferentes períodos y lugares históricos (simultaneidad, duración, causalidad), utilizando términos y conceptos específicos del ámbito de la historia y de la geografía.

Criterio 3.4. Analizar procesos de cambio histórico y comparar casos de la historia y la geografía a través del uso de fuentes de información diversas, teniendo en cuenta las transformaciones de corta y larga duración (coyuntura y estructura), las continuidades y permanencias en diferentes períodos y lugares.

Criterio 4.1. Identificar los elementos del entorno y comprender su funcionamiento como un sistema complejo por medio del análisis multicausal de sus relaciones naturales y humanas, presentes y pasadas, valorando el grado de conservación y de equilibrio dinámico.

Criterio 4.2. Idear y adoptar comportamientos y acciones que contribuyan a la conservación y mejora del entorno natural, rural y urbano, a través del respeto a todos los seres vivos, mostrando comportamientos orientados al logro de un desarrollo sostenible de dichos entornos, y defendiendo el acceso universal, justo y equitativo a los recursos que nos ofrece el planeta.

Criterio 5.1. Conocer, valorar y ejercitar responsabilidades, derechos y deberes así como actuar en favor de su desarrollo y afirmación a través del conocimiento de nuestro ordenamiento jurídico y constitucional, la comprensión y reivindicación tanto de nuestra memoria democrática como de la contribución de los hombres y mujeres a la misma, además de la defensa de nuestros valores constitucionales.

Criterio 5.2. Reconocer movimientos y causas que generen una conciencia solidaria, promuevan la cohesión social y trabajen para la eliminación de la desigualdad, especialmente la motivada por cuestión de género, y el pleno desarrollo de la ciudadanía, mediante la movilización de conocimientos y estrategias de participación, trabajo en equipo, mediación y resolución pacífica de conflictos.

Criterio 6.1. Rechazar actitudes discriminatorias y reconocer la riqueza de la diversidad a partir del análisis de la relación entre los aspectos geográficos, históricos, ecosociales y culturales que han conformado la sociedad globalizada y multicultural actual, lo mismo que el conocimiento de la aportación de los movimientos en defensa de los derechos de las minorías y en favor de la inclusividad y la igualdad real, especialmente de las mujeres y de otros colectivos discriminados.

Criterio 6.2. Contribuir al bienestar individual y colectivo a través del diseño, exposición y puesta en práctica de iniciativas orientadas a promover un compromiso activo con los valores comunes, la mejora del entorno y el servicio a la comunidad.

Criterio 7.1. Reconocer los rasgos que van conformando la identidad propia y de los demás, la riqueza de las identidades múltiples en relación con distintas escalas espaciales, a través de la investigación y el análisis de sus fundamentos geográficos, históricos, artísticos, ideológicos y lingüísticos, al igual que el reconocimiento de sus expresiones culturales.

Criterio 7.2. Conocer y contribuir a conservar el patrimonio material e inmaterial común, respetar los sentimientos de pertenencia adoptando compromisos con principios y acciones orientadas a la cohesión y solidaridad territorial de la comunidad política, los valores del europeísmo y de la Declaración Universal de los Derechos Humanos.

Criterio 8.1. Adoptar un papel activo y comprometido con el entorno, acorde a las aptitudes, las aspiraciones, los intereses y los valores propios, a partir del análisis crítico de la realidad económica, de la distribución y gestión del trabajo, así como también adoptar hábitos responsables, saludables, sostenibles y respetuosos con la dignidad humana y la de otros seres vivos, sirviéndose de la reflexión ética ante los usos de la tecnología y la gestión del tiempo libre.

Criterio 8.2. Reconocer las iniciativas de la sociedad civil, reflejadas en asociaciones y entidades sociales, adoptando actitudes de participación y transformación en el ámbito local y comunitario y considerando la importancia de las relaciones intergeneracionales.

Criterio 9.1. Interpretar y explicar de forma argumentada la conexión de España con los grandes procesos históricos de la época contemporánea, valorando lo que han supuesto para su evolución y señalando las aportaciones de sus habitantes a lo largo de la historia, así como las aportaciones del Estado y sus instituciones a la cultura europea y mundial.

Criterio 9.2. Contribuir a la consecución de un mundo más seguro, justo, solidario y sostenible, a través del análisis de los principales conflictos del presente y el reconocimiento de las instituciones del Estado, y de las asociaciones civiles que garantizan la seguridad integral y la convivencia social, así como de los compromisos internacionales de nuestro país en favor de la paz, la seguridad, la cooperación, la sostenibilidad, los valores democráticos y los ODS.

La materia optativa de Introducción a la Filosofía en el cuarto curso de Educación Secundaria Obligatoria supone, en primer lugar, una introducción al ámbito de cuestiones y destrezas, a la vez específico y de carácter universal, que caracteriza a la indagación filosófica, y, en segundo lugar, el aprendizaje de una disciplina que, por su propia idiosincrasia, constituye un marco idóneo para el desarrollo de las distintas competencias clave.

Con respecto a lo primero, la materia de Introducción a la Filosofía contribuye de forma relevante al logro de la mayoría de los objetivos de la etapa y, por ello, a la educación integral del alumnado en su triple dimensión cívica, personal y académica. Así, en el plano de la educación cívica, la materia proporciona los conceptos ético-políticos y las actitudes y destrezas crítico-filosóficas que se precisan para la fundamentación argumental de los valores comunes y para el ejercicio activo y consciente de la ciudadanía en el marco de una sociedad plural y democrática; un ejercicio este que precisa, cada vez más, de una formación específica para desarrollar el criterio propio, evitar fenómenos como la desinformación, y adquirir una perspectiva crítica y global con respecto a los acontecimientos y retos que configuran la actualidad. También, y en este mismo ámbito cívico, la materia coadyuva al logro efectivo de la igualdad de derechos entre hombres y mujeres, al reconocimiento de la diversidad cultural y personal, a la participación ciudadana y al rechazo a los comportamientos discriminatorios y violentos, fomentando igualmente las destrezas argumentativas y dialógicas necesarias para el análisis crítico y la resolución pacífica y racional de los conflictos. Aporta también el contexto argumentativo que se precisa para la consideración y promoción de hábitos relacionados con el cuidado, la empatía, el respeto hacia los seres vivos y el medioambiente, la salud y el consumo responsable. Por otra parte, y en el plano del desarrollo personal, la materia proporciona un marco conceptual y metodológico idóneo para abordar las inquietudes esenciales y existenciales que preocupan al alumnado adolescente, fortalecer su sentido crítico y capacidad de juicio, desplegar sus aptitudes para aprender a aprender, planificar, tomar decisiones y asumir responsabilidades, así como desarrollar el espíritu emprendedor y transformador, la gestión de los propios afectos, las habilidades comunicativas y la actitud cooperativa en orden al logro del bien común. Finalmente, en el plano académico, y en relación con los referidos objetivos de etapa, la materia supone el desarrollo de las destrezas tecnológicas necesarias para el manejo seguro, ético y crítico de fuentes y documentos; sienta también las bases para la consideración de los fundamentos del conocimiento científico, reparando en la entidad y alcance de sus métodos y razonando acerca de las implicaciones éticas del desarrollo tecnológico; colabora en el despliegue de las competencias comunicativas, especialmente en lo relativo a la interpretación, composición y exposición de textos y mensajes complejos; y, por último, contribuye al conocimiento y el análisis crítico e interdisciplinar de los aspectos básicos de la cultura y la historia, así como del patrimonio artístico y cultural, proponiendo una reflexión fundamental acerca de problemas, procesos y criterios relativos a la creación y la experiencia estética.

Por otro lado, y en relación igualmente a la educación integral del alumnado, la materia de Introducción a la Filosofía coopera de manera significativa en la consecución del Perfil de salida al término de la enseñanza básica, tanto en relación con las competencias clave como con los retos y desafíos del siglo XXI. En este sentido, entre sus competencias específicas y saberes básicos se encuentran aquellos referidos a la fundamentación crítica de principios y valores, el análisis deliberativo de problemas éticos fundamentales y de actualidad y al desarrollo de la capacidad argumentativa y dialéctica para construir y valorar juicios propios y ajenos, todo lo cual es, a su vez, la condición para la asunción autónoma y juiciosa de los elementos ideológicos, axiológicos y actitudinales que conforman la convivencia democrática y la consecución de una ciudadanía mundial. Estos elementos se refieren, entre otros, al compromiso con la cohesión social, la igualdad de género, la interculturalidad, la lucha contra el cambio climático y las injusticias ecosociales, el rechazo de las situaciones de inequidad, desigualdad y exclusión social, o la consecución de una cultura de paz y no violencia. El resto de los niveles de desempeño expuestos en los descriptores del perfil competencial, singularmente los relativos a la competencia ciudadana y a otras como la competencia personal, social y de aprender a aprender, la competencia digital, la competencia emprendedora, o la relativa al desarrollo de la conciencia y las expresiones culturales, comprometen igualmente las competencias específicas y saberes básicos de la disciplina, especialmente y entre otros, los referidos a la gestión crítica de la incertidumbre, el uso ético y responsable de los medios digitales, la confianza en el conocimiento como motor del desarrollo, y el ejercicio activo de la ciudadanía, tanto en el ámbito local como global.

Con respecto a la segunda de las contribuciones de la materia al proyecto curricular de la Educación Secundaria Obligatoria, hay que insistir en el carácter netamente competencial de una disciplina que se ha autodefinido tradicionalmente como una actividad fundada en el desarrollo del juicio crítico y el diálogo, situando los procedimientos y actitudes filosóficas por encima de unos contenidos siempre sujetos a discusión crítica. De este modo, es claro que el enfoque pedagógico de una materia como esta habrá de concebir necesariamente la actividad indagadora del alumnado como el centro y el fin de todo el proceso educativo, atendiendo a su diversidad y promoviendo el autoaprendizaje, el trabajo colaborativo, la expresión oral y escrita, la realización de proyectos significativos y relevantes, la resolución colaborativa de problemas, la reflexión y el pensamiento crítico, la autoestima, la responsabilidad, y la inserción ética, consciente y segura en los entornos de la cultura digital. Por lo dicho, la enseñanza de la materia de Introducción a la Filosofía no deberá limitarse en ningún caso a una mera exposición de temas y cuestiones, sino que habrá de esforzarse por diseñar y poner en marcha situaciones de aprendizaje en las que se facilite una experiencia real de descubrimiento, investigación, evaluación crítica y creación en torno a los principales interrogantes filosóficos; experiencia desde la cual el alumnado pueda orientar su vida personal, social y académica, y asumir un compromiso activo con los valores comunes y los retos y desafíos del siglo XXI. En este sentido, y dado el carácter propiamente competencial, crítico y holístico de la materia, esta contribuye, como se hará explícito en el apartado correspondiente, al desarrollo y afianzamiento de prácticamente todas las competencias claves previstas por la legislación.

En relación con las competencias específicas y los saberes básicos, la materia persigue dotar al alumnado de la capacidad crítica, dialéctica y reflexiva, y de las herramientas y conceptos filosóficos necesarios, para, de un lado, colaborar al logro de los objetivos ya reseñados, algunos de los cuales comparte con otras materias de la misma etapa o curso, tales como Educación en Valores Cívicos y Éticos, Formación y Orientación Personal y Profesional o Unión Europea y, de otro lado, iniciar al alumnado que prosiga estudios académicos en las competencias y saberes que habrán de desarrollarse más plenamente en las asignaturas de Filosofía, Historia de la Filosofía y Psicología de Bachillerato. En este doble sentido, la materia se propone el desarrollo de ocho competencias específicas. Dichas competencias contribuyen todas, de manera orgánica, a la formación de los alumnos y las alumnas en el triple aspecto personal, socio-cívico y académico ya mencionado, si bien obedeciendo cada una a propósitos más cercanos a uno u otro de ellos. Así, mientras que las primeras abundan en el dominio práctico de la propia disciplina, las siguientes se orientan al autoconocimiento y el desarrollo personal de un lado, y a la investigación y el diálogo sobre asuntos éticos, políticos y estéticos y, por ello, a problemas más relacionados con la formación cívica, del otro. A su vez, todas ellas se desarrollan en relación directa con tres bloques de saberes, el primero más centrado en aspectos procedimentales y metafilosóficos; el segundo en las cuestiones esenciales y existenciales que, alrededor de sí mismo, del mundo y de la sociedad, preocupan al alumnado, y el tercero, en los problemas relacionados con el conocimiento, la acción y la creación.

En cuanto a los criterios de evaluación, estos se formulan en relación directa a cada una de las competencias específicas y a los saberes básicos vinculadas a ellas, y han de entenderse como herramientas de diagnóstico y mejora en relación con el nivel de desempeño que se espera de la adquisición de aquellas. Es por ello por lo que deben atender tanto a los procesos como a los propios productos del aprendizaje, requiriendo para su adecuada ejecución de instrumentos y herramientas de evaluación variados y ajustables a los distintos contextos y situaciones de aprendizaje en los que haya de concretarse el desarrollo de las citadas competencias, así como a las distintas características estilos y ritmos de aprendizaje de los alumnos y alumnas. Igualmente, los criterios de evaluación habrán de promover no solo la heteroevaluación, sino también la coevaluación y autoevaluación del alumnado, haciendo de este un agente activo de su propio proceso de aprendizaje.

1. Identificar problemas y formular preguntas fundamentales a partir de la reflexión y el diálogo sobre temas, documentos o experiencias de relevancia filosófica, reconociendo a la filosofía como un ejercicio apropiado para gestionar estados de incertidumbre y expresar y tratar cuestiones esenciales y existenciales.

2. Diseñar, elaborar y exponer trabajos básicos de investigación filosófica, buscando, organizando e interpretando críticamente la información pertinente y ejercitando de forma autónoma, rigurosa y dialogante el juicio propio.

3. Emplear y analizar argumentos racionales, y ejercitarse en las pautas del diálogo filosófico, distinguiendo y evitando falacias, sesgos, prejuicios, bulos y actitudes dogmáticas, como procedimientos para investigar y afrontar cuestiones, controversias y conflictos con una actitud racional y respetuosa con la pluralidad.

4. Diseñar, realizar y exponer trabajos básicos de investigación en torno a la cuestión de la naturaleza humana y la propia identidad, reflexionando sobre la realidad y la sociedad de la que se forma parte, como condición para desarrollar la autoestima y mostrar una actitud respetuosa y solidaria con los demás.

5. Generar y exponer una reflexión propia acerca de la validez de las propias ideas y creencias, a partir del análisis epistemológico de los procesos de producción y comunicación del conocimiento, aplicando dicha reflexión a la categorización y uso crítico de la información, la consideración interdisciplinaria del saber y la investigación ética en torno a los usos y límites de la tecnología.

6. Reconocer y analizar cuestiones éticas fundamentales y de actualidad, a través de la investigación, el debate crítico y la aplicación de conceptos y planteamientos propios de la ética filosófica, considerando su relevancia para el esclarecimiento de los valores comunes que rigen la existencia personal y las relaciones con los demás y con el entorno.

7. Reconocer y examinar cuestiones políticas fundamentales y de actualidad, a través de la investigación, el debate crítico y la aplicación de conceptos y planteamientos propios de la filosofía política, considerando su relevancia para el análisis y esclarecimiento de los valores que rigen la convivencia y el ejercicio de la ciudadanía democrática.

8. Identificar y apreciar la dimensión estética y emocional de las acciones, creaciones y experiencias humanas, tanto en el arte como en otros ámbitos de la cultura y la vida, reconociendo su influencia sobre nosotros, y analizando su naturaleza y significado, especialmente en el contexto de la cultura audiovisual contemporánea.

La materia de Introducción a la Filosofía supone la culminación en el alumnado, al término de la enseñanza básica, de la adquisición de un conjunto de saberes, procedimientos y actitudes que, aplicados a su cotidianeidad, promueven el reconocimiento de que tanto la realidad como el ser humano pueden apreciarse y pensarse satisfactoriamente a través de las preguntas, conceptos y métodos empleados por la filosofía, y que estos pueden aplicarse igualmente a los grandes retos del siglo XXI. Esto se observa en las relaciones de implicación entre sus competencias específicas, la relación con competencias específicas de otras áreas y con las competencias clave.

Primeramente, las competencias específicas de Introducción a la Filosofía están interconectadas, posibilitando una comprensión transversal y enriquecedora de la materia. Las tres primeras competencias aportan al alumnado las herramientas metodológicas e investigadoras para la práctica filosófica (la formulación de preguntas filosóficas, el empleo de fuentes y procedimientos sencillos de investigación y la detección de sesgos cognitivos y manipulaciones de la información), pero también una toma de contacto con las preguntas y problemas filosóficos más relevantes. La cuarta competencia añade el reconocimiento y valoración positiva de la identidad humana y del proceso de autoconocimiento en su contexto ontológico, antropológico, psicológico y social, reforzando el autoconocimiento y las aplicaciones prácticas del diálogo filosófico en cuanto al ejercicio del respeto, la solidaridad y la tolerancia con respecto a la diversidad humana. La quinta se acerca a la complejidad constitutiva de las ideas y creencias humanas, y a los esfuerzos que desde la filosofía se llevan a cabo por entenderla en su plenitud y unidad, así como a la reflexión sobre los límites de la acción científica y tecnológica. Las tres últimas competencias versan sobre ramas más concretas del saber filosófico. La sexta, de la reflexión ética acerca de los valores morales presentes en los desafíos sociales y medioambientales actuales. La séptima está centrada en problemas políticos relacionados con la actualidad y, especialmente, con nuestro propio marco democrátrico de convivencia. Y la última, destacando la sensibilidad y la experiencia estética como horizontes de comprensión del arte, la creatividad y otras dimensiones de la acción y la cultura humanas, se ocupa de favorecer la enseñanza y aprendizaje de la materia como una unidad formada por elementos teóricos y prácticos que, actuando como un todo, enriquecen sobremanera al alumnado.

En segundo lugar, la materia facilita el desarrollo de las competencias específicas de otras materias de la etapa, entre las que destacamos las siguientes. Las conexiones con la materia de Lengua castellana y Literatura potencian un acercamiento crítico y personal a fuentes y textos, tanto escritos como orales y audiovisuales, pero también una mejora en la competencia escrita y oral en la generación de estructuras argumentativas que se despliegan en forma de breves disertaciones, exposiciones y diálogos. Seguidamente, Introducción a la Filosofía refuerza competencias específicas de la materia de Geografía e Historia, ayudando a sensibilizar al alumnado en cuestiones sociales, políticas y éticas que tienen una base histórica, como la lucha por la igualdad entre hombres y mujeres, la discriminación a las minorías y la construcción del estado democrático. En tercer lugar, la perspectiva transdisciplinar de muchos de los intereses y problemas filosóficos conduce a desarrollar competencias de Física y Química mediante el estudio de las leyes y teorías fisicoquímicas destinadas a explicar los fenómenos naturales y de la metodología y los razonamientos propios del pensamiento científico. Por último, comprendiendo los aspectos de las distintas manifestaciones creativas y artísticas, y observando su legado e impronta cultural, se contribuye a la adquisición de competencias de la materia de Expresión Artística. La heterogeneidad de las materias seleccionadas expone claramente la presencia e influencia de la filosofía en el conjunto de saberes y su capacidad para articular un entramado de conceptos, herramientas y actitudes que enriquecen al alumnado.

En cuanto a la contribución a las competencias clave para el aprendizaje permanente, la materia de Introducción a la Filosofía favorece la adquisición, en distinto grado, de todas ellas. En primer lugar, y en cuanto a la competencia en comunicación lingüística, a la propia reflexión filosófica sobre el lenguaje se le unen el fomento de las prácticas de la argumentación y el debate, la capacidad para escuchar y analizar y la producción de discursos orales y escritos. La competencia multilingüe también está presente, en cuanto que en la materia se trata de la diversidad lingüística y cultural como un rasgo distintivo de las sociedades democráticas contemporáneas. No menos tiene que ver la materia con el afianzamiento y fundamentación de las competencias en matemáticas, ciencia, tecnología e ingeniería, en tanto la investigación y actitud filosófica, al problematizar tanto el conocimiento como la acción se sitúan, por así decir, al principio y al final de los procesos epistémicos que despliegan las ciencias naturales, humanas y sociales, inquiriendo sobre sus fundamentos y prácticas y atendiendo, además, a la reflexión sobre las acciones transformadoras de la tecnología. Esa reflexión sobre el conocimiento ha de ocuparse especialmente del saber-hacer digital, en tanto en el siglo XXI la sociedad del conocimiento y sus entornos virtuales han proporcionado a la reflexión filosófica cuestiones y problemas que no pueden estar ausentes en una introducción a la misma, entre ellos, y de forma más urgente, los relativos a la inmersión crítica, ética y responsable del alumnado en la cultura digital. En cuanto a la competencia personal, social y de aprender a aprender, la filosofía no solo representa, como decíamos, un proyecto educativo dirigido al desarrollo íntegro de la personalidad del alumnado, tanto en sus aspectos sociales o cívicos como personales, sino también un modo de saber que, en cuanto tiene por objeto al saber mismo, proporciona herramientas indispensables para el logro de una creciente autonomía intelectual en el alumnado. En relación con la competencia ciudadana, el pensamiento filosófico nace ya como un pensar que debe ser compartido y razonado dialógicamente en forma de argumentos de cuya validez depende la legitimidad y eficacia de las normas y el ejercicio consciente, responsable y respetuoso con los derechos de todos, de la ciudadanía democrática. Por otro lado, la aplicación del sentido crítico, la reflexión ética sobre fines y medios y la perspectiva global propia a la filosofía, a la creación de proyectos o la resolución de problemas, promueven aquellas actuaciones (toma de decisiones, diseño de líneas de acción y evaluación, coordinación con otros, establecimiento de metas) que son esenciales a la competencia emprendedora.

Finalmente, la filosofía es también una teoría y una crítica de la cultura, lo cual contribuye a que el alumnado pueda comprender de modo integrado, problemático y abierto al diálogo con otros, todos los múltiples y en ocasiones polémicos aspectos y dimensiones de la cultura y el arte, facilitando así una posición propia frente al hecho de la multiculturalidad y diversidad de las sociedades contemporáneas.

Los saberes básicos de la materia de Introducción a la Filosofía han sido distribuidos en tres bloques, orientados respectivamente a tres de las dimensiones fundamentales tanto de la actividad filosófica como del aprendizaje en general: la dimensión del saber mismo, referida a la reflexión sobre la propia práctica filosófica y el dominio de sus principales procedimientos; la dimensión del ser, consagrada a la investigación sobre la identidad y ser propios, tanto en relación con el mundo, como en relación a sí mismo y a los demás, y la dimensión del hacer, dedicada al análisis de cuatro aspectos esenciales de la actividad humana: la actividad cognoscitiva y técnica, la acción moral, la política y la creación estética.

Los criterios que han motivado la elección y secuenciación de estos saberes básicos obedecen tanto a la lógica propia de la disciplina como a motivos pedagógicos y didácticos. En el primer sentido, la elección obedece a la conveniencia, propia de un curso introductorio, de presentar todos aquellos problemas y temas filosóficos que podrían interesar al alumnado para lograr una experiencia básica pero completa de lo que es la filosofía. A su vez, y dado este carácter introductorio del curso, y la edad de los alumnos y las alumnas para los que está diseñado, se ha insistido en aquellos aspectos que podrían resultar más cercanos a sus intereses a la par que más útiles para su formación personal, social, cívica y académica, además de, eventualmente, prepararlos para afrontar los cursos de filosofía del Bachillerato. Dichos aspectos son, entre otros, los relativos a procedimientos que, como la argumentación, el diálogo y las técnicas de investigación, son valiosos no solo en el contexto del aprendizaje y la reflexión filosófica, sino en cualquier otro ámbito académico, personal o social. Por otro lado, el tratamiento introductorio de los grandes problemas filosóficos relativos a la ontología, la psicología, la epistemología, la ética, la filosofía política o la estética, aparecen configurados en torno a dos esferas básicas de interés para cualquier adolescente: la cuestión de la propia identidad y la preocupación por orientar sus propias acciones y decisiones, tanto en el ámbito cognoscitivo como en el ético, político o estético. Finalmente, la reflexión en torno al origen y naturaleza de la propia filosofía se relaciona con la búsqueda crítica de referentes históricos y conceptuales, mientras que la reflexión sobre el papel de las mujeres o de culturas distintas a la nuestra en la actividad filosófica debe vincularse a la necesidad de afrontar retos actuales referidos tanto al logro efectivo de la igualdad de género como a la adopción de una perspectiva abierta y dialogante frente al hecho de la globalización y la multiculturalidad.

Con respecto a los criterios didácticos, los saberes se han secuenciado en orden a las pautas de lo que suele ser el aprendizaje en general, y el aprendizaje filosófico en particular. De este modo, el bloque A se compone de saberes relacionados tanto con la motivación inicial del alumnado (el reconocimiento de las grandes preguntas filosóficas y la indagación sobre el origen, originalidad y necesidad de la actividad reflexiva) como con el aprendizaje de los elementos procedimentales básicos para iniciarse en la práctica filosófica (el uso y crítica de argumentos, el manejo seguro de fuentes, evitando sesgos, falacias y bulos, el empleo del diálogo, según pautas formales y éticas, como instrumento de investigación y de resolución de conflictos, y el empleo de técnicas básicas de investigación y expresión filosófica). El bloque B permite, a continuación, que el alumnado retome sus inquietudes y aplique sus conocimientos procedimentales en la tarea concreta de investigarse a sí mismo, empezando por la pregunta radical sobre la realidad, siguiendo por el análisis de los aspectos más relevantes de la personalidad humana, y acabando por la reflexión sobre la sociedad que lo rodea. Y el bloque C representa, por último, el proceso de aplicación de lo ya descubierto, y de sus implicaciones teóricas y prácticas, tanto en el ámbito del conocimiento como en aquellos otros relativos a la acción y la experiencia ética, política o estética, todo lo cual ha de tratarse, además, de un modo lo más contextualizado posible, vinculándolo a problemas fundamentales y de actualidad, así como a asuntos relativos al entorno vital, ecosocial y académico del alumnado.

Hay que añadir, por último, que el tratamiento de los saberes básicos deberá atender a cada situación educativa concreta, así como a las decisiones docentes, que podrán profundizar en unos más que en otros, además de agruparlos y articularlos a conveniencia, en función de los planteamientos didácticos que resulten más estimulantes y provechosos para desarrollar las competencias definidas más arriba.

La numeración de los saberes de la siguiente tabla, destinada a facilitar su cita y localización, sigue los criterios que se especifican a continuación:

Así, por ejemplo, A.2.3. correspondería al tercer saber del segundo subbloque dentro del bloque A.

Los principios y orientaciones generales para el diseño y desarrollo de las situaciones de aprendizaje (ANEXO II), nos permiten dar respuesta al cómo enseñar y evaluar, que retomamos a continuación en relación a esta materia.

Las situaciones de aprendizaje constituyen una sección esencial de aquellas acciones educativas que están orientadas desde un enfoque competencial. Los contextos de enseñanza que se despliegan en el aula han de resultar efectivos para la movilización de los intereses académicos y para el progresivo desarrollo de conocimientos y capacidades personales y ciudadanas del alumnado. Las intenciones educativas que han sido planificadas han de quedar configuradas en las diferentes actuaciones para el aprendizaje, guardar la necesaria coherencia para la adquisición de las competencias de la materia y el logro de los objetivos de la etapa, y mantenerse en consonancia con las características particulares de los saberes y los perfiles cognitivos y motivacionales del alumnado. Las situaciones de aprendizaje, acordes con el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA), conforman escenarios que conjugan formatos y soportes diversos y sugestivos para las tareas, sobre los que representar conocimientos que puedan alcanzar sentido en otros dominios. Así mismo, han de ofrecer al alumnado la posibilidad de participar en la elección de recursos, acciones y actividades que favorezcan su implicación a partir de conocimientos previos, de manera que se produzcan aprendizajes significativos y, de esta manera, se impulse la motivación, el interés y las interacciones afectivas adecuadas.

Introducción a la Filosofía se oferta como materia optativa en la etapa superior de la Educación Secundaria Obligatoria. En concordancia con su carácter propedéutico, los aspectos metodológicos de la disciplina se han de concentrar no tanto en la exposición programática de temas y cuestiones sino, más bien, en la aportación de aquellos contenidos imprescindibles y básicos desde los que generar en el alumnado una diversidad de interrogantes filosóficos que inviten a la búsqueda, a la evaluación crítica de las diversas respuestas que se le han dado y a la construcción de sus propios posicionamientos personales. Que sea el propio alumnado el que elija, fundamente y construya sus propias consideraciones filosóficas es, además, la clave para que se dé una praxis consecuente con dichos posicionamientos y una reflexión que pueda orientar realmente su vida personal, social y profesional. En este sentido, el trabajo de aula habrá de considerar la naturaleza propiamente dialógica, participativa e interdisciplinar de la reflexión filosófica, desde una perspectiva creativa y comprometida con problemas de relevancia para el alumnado, de manera que se procuren, más allá de la formación académica, las condiciones y aprendizajes para el desarrollo de la propia personalidad y el ejercicio autónomo de la ciudadanía.

La materia, desde su repertorio de saberes básicos, competencias específicas y conexiones competenciales con otras áreas, presenta las condiciones idóneas para establecer situaciones de aprendizaje desde las que complementar y profundizar en los conceptos, procedimientos y actitudes de materias como Educación en Valores Cívicos y Éticos o Formación y Orientación Personal y Profesional, entre otras, abordando desde planteamientos antropológicos, éticos y políticos los retos más relevantes vinculados a los desafíos del siglo XXI (el desarrollo sostenible, el consumo responsable, la asunción crítica y ética de la cultura global digital, el rechazo a toda discriminación y violencia, el aprecio de la diversidad personal y cultural y de la igualdad y cohesión social), utilizándolos como ejes vertebradores de las actividades de aprendizaje. Por otra parte, la interdisciplinariedad constituye un elemento fundamental para considerar estas y otras cuestiones como lugar donde confluyen aspectos filosóficos vinculados al ámbito lingüístico y al de las ciencias naturales, humanas y sociales, así como a las tecnologías y a las artes. A su vez, la reflexión filosófica permite integrar conocimientos y ejercitar competencias de la propia materia trasladándolos a aquellos contextos individuales, cotidianos, académicos, culturales y sociales en las que se ejercen regularmente.

En las situaciones de aprendizaje se configuran de forma práctica las diferentes competencias que propician la creciente autonomía intelectual y la adecuada madurez emocional del alumnado. Para ello se precisa introducir progresivamente al alumnado, de forma individual o mediante agrupamientos para el aprendizaje compartido, en el uso de procedimientos que ayuden a la formulación de preguntas filosóficas, originadas desde las experiencias personales del entorno familiar y grupal, y provenientes, en ocasiones, de incertidumbres surgidas en contextos globales que trascienden el contexto escolar y abarcan situaciones cotidianas diversas. Estos interrogantes se encuadran en el marco didáctico de la filosofía y del pensamiento crítico, y se pueden tratar de múltiples maneras: mediante el diálogo filosófico, en el que, además, se promueva la expresión oral y la simulación de experimentos filosóficos; a través de la lectura y análisis de fragmentos filosóficos u otros tipos de textos escritos o visuales susceptibles de interpretación filosófica; con la elaboración de párrafos y de producciones breves que permitan la progresiva confección de textos argumentales escritos en forma de disertaciones, o mediante el análisis y la producción de documentos y realizaciones presentados en otros lenguaje, tal como los digitales, el propio a las recreaciones dramáticas o el que corresponda en cualquier otro soporte plástico o estético que resulte relevante.

Igualmente, se hace preciso el fomento de las prácticas de argumentación formal e informal para la detección de falacias, de distorsiones cognitivas y de ciertas cargas emocionales inmersas en el lenguaje al uso, que se presentan en las interacciones comunicativas cotidianas, en las redes sociales, en las noticias, en las discusiones públicas de todo ámbito o en el entorno, entre otros, de la publicidad.

El trabajo colaborativo constituye sin duda una propuesta necesaria para la interacción grupal, en la que los aspectos cognitivos y socioemocionales pueden confluir en el aprendizaje competencial. La investigación grupal sobre temáticas filosóficas variadas para su posterior presentación en diferentes formatos, disertaciones y debates, recabando la posible información y colaboración de asociaciones o agentes sociales, y con apertura a juegos participativos o dinámicas grupales, constituye un aliciente especial en el que los alumnos y las alumnas asumen el papel protagonista que les proporciona una experiencia diferenciada y motivadora en sus prácticas de aprendizaje. También la confección progresiva de glosarios filosóficos y proyectos expositivos, elaborados desde planteamientos grupales cooperativos amplían las posibilidades conceptuales y las interacciones colaborativas y afectivas, dotando al alumnado de herramientas útiles para un aprendizaje filosófico que, además, les pueden resultar útiles para afrontar estudios superiores.

Para contribuir directamente a este enfoque metodológico resulta del todo idóneo la utilización de técnicas didácticas de probada eficacia como el Visual Thinking, el aprendizaje basado en proyectos (ABP), el aprendizaje basado en juegos (GBL), las estrategias de gamificación, el aprendizaje experiencial o escape room educativo, las pautas didácticas que comprende la Filosofía para Niños, o la práctica y el aprendizaje de la filosofía a través de la participación activa en los medios de comunicación. Se debe entender, en cualquier caso, que en los procesos de aprendizaje se ha de hacer uso, de modo crítico, responsable y ético, de las TIC.

El papel del docente resulta determinante en todas las situaciones de aprendizaje. Ha de actuar como mediador imprescindible, orientando y conduciendo los procesos de aprendizaje para que el alumnado gane en autonomía y motivación a través de las situaciones propuestas. Se precisa así de un andamiaje fundado en cierta actitud o estilo docente que, lejos de adoctrinar o limitarse a referir información, se preste, desde una posición lo más aséptica posible, a estimular y reconducir el proceso por el que el alumnado desarrolla sus propios juicios y su autonomía personal y académica. Además, ha de elevar las preguntas o reflexiones que se plantea el alumnado al nivel crítico adecuado, contribuyendo a su interpretación en forma de desafíos individuales y universales y proporcionando en todo momento la retroalimentación necesaria para el adecuado desarrollo de las actuaciones y actividades.

La evaluación constituye un elemento esencial en el diseño de las situaciones de aprendizaje. Los diversos procedimientos y la variedad de instrumentos para implementarla han de ajustarse a la variabilidad de situaciones y peculiaridades del alumnado, así como favorecer su participación crítica y responsable, teniendo en cuenta las peculiaridades de la materia, su grado de abstracción, la naturaleza de sus contenidos o el modo dialógico que caracteriza a la tarea filosófica. Dado que las actividades serán diversificadas, deberían serlo también los instrumentos con los que se pretenda llevar a cabo la evaluación de los aprendizajes. En cualquier caso, los tipos (heteroevaluación, coevaluación o autoevaluación) y los instrumentos de evaluación propuestos no solo han de aplicarse a la estimación del desarrollo y adquisición de los aprendizajes competenciales por parte del alumnado, sino también a la valoración de la propia eficacia competencial de la situación de aprendizaje y su implementación en el espacio educativo, con objeto de ajustar su diseño y aplicación. Así, además de las herramientas propias a la evaluación del alumnado (rúbricas, listas de comprobación, memorias, escalas de observación sistemática, entrevistas, presentaciones, revisión de trabajos, ejercicios, portfolios, etc.), conviene especificar aquellas otras que puedan utilizarse para la evaluación del propio proceso y situaciones de aprendizaje, incluyendo el desempeño de la función docente.

Criterio 1.1. Reconocer la relevancia, la dimensión antropológica y los orígenes históricos de las cuestiones e ideas filosóficas, mediante su identificación en el mundo de la vida cotidiana y en diversos documentos, contextos y culturas, considerando el papel de las filósofas y otros colectivos tradicionalmente marginados en la expresión e investigación de las mismas.

Criterio 1.2. Distinguir y relacionar el saber filosófico con respecto a otras formas de saber, explicando sus características singulares y analizando críticamente su papel, vigencia y sentido para gestionar la propia incertidumbre, tratar problemas de carácter esencial y existencial, y afrontar los retos del siglo XXI.

Criterio 2.1. Diseñar y realizar trabajos y actividades propias a la investigación, tanto individual como grupal, sobre temas y problemas con relevancia filosófica, mediante el uso, análisis, organización e interpretación información extraída de distintas fuentes y dada en diferentes soportes, especialmente en entornos digitales, y la elaboración rigurosa de hipótesis propias al respecto.

Criterio 2.2. Exponer de modo público el resultado de trabajos y actividades de investigación, demostrando el dominio de la disertación, del diálogo y de la argumentación filosófica y adoptando una actitud deliberativa y autocrítica en relación con las propias ideas y opiniones.

Criterio 3.1. Identificar, valorar y construir argumentos racionales de diverso tipo, distinguiendo falacias, sesgos, afirmaciones dogmáticas, bulos y estrategias de desinformación, en contextos tanto académicos como informales, y especialmente en el ámbito de los medios y redes digitales.

Criterio 3.2. Inquirir sobre cuestiones filosóficas, intercambiando ideas y opiniones, y resolviendo conflictos y controversias al respecto, demostrando una actitud empática, tolerante y constructiva, a través del uso del diálogo en orden a las pautas procedimentales, lógicas, éticas y retóricas que le corresponden,

Criterio 4.1. Identificar y exponer problemas e ideas relativos a la comprensión de la naturaleza, estructura, origen y sentido de la realidad, mediante el análisis de conceptos y problemas ontológicos y metafísicos básicos, y considerando críticamente diversas teorías filosóficas y científicas al respecto.

Criterio 4.2. Elaborar una investigación interdisciplinar acerca de las diversas concepciones antropológicas del ser humano, así como sobre las dimensiones de la personalidad y la psique humana, a través del análisis e interpretación de fuentes diversas y la reflexión en torno al problema de la identidad humana.

Criterio 4.3. Reconocer y explicar la dimensión social de la naturaleza humana, a través de la investigación, el diálogo y la realización de actividades cooperativas en las que se traten cuestiones referidas a la socialización humana, la comunicación, las relaciones interpersonales y la conducta grupal, reflexionando acerca de actitudes y valores como la autoestima, el respeto, la equidad o la solidaridad.

Criterio 5.1. Reflexionar sobre la validez de las propias ideas y creencias a partir de la articulación expresa de un discurso propio acerca de las condiciones, límites y propiedades relativas al conocimiento, los distintos modos de saber y la relación entre ellos.

Criterio 5.2. Investigar y explicar las principales características y problemas filosóficos relacionados con el conocimiento científico, a través del análisis de ejemplos cercanos a la experiencia del alumnado, y el diálogo acerca de los límites y consecuencias del desarrollo tecnológico.

Criterio 5.3. Reconocer y analizar críticamente los procesos de producción y organización de la información, identificando y aplicando criterios con los que detectar fenómenos relativos a la manipulación informativa y la posverdad en entornos cotidianos.

Criterio 6.1. Identificar y caracterizar la dimensión normativa y moral de los problemas prácticos, así como las principales tesis y cuestiones fundamentales de la ética filosófica, aplicando dicho conocimiento al esclarecimiento y justificación expresa del propio proyecto vital.

Criterio 6.2. Plantear, analizar y exponer cuestiones éticas fundamentales y de actualidad, relacionadas con los derechos humanos y de la infancia, la igualdad de género, la diversidad cultural y personal, la libertad de expresión, las conductas de violencia y acoso o el maltrato animal, así como sobre los valores, retos y desafíos del siglo XXI, mediante el uso pertinente de conceptos, tesis y procedimientos propios de la ética, desarrollando un juicio propio al respecto y adoptando una actitud constructiva y dialogante con respecto a la pluralidad de ideas y opiniones.

Criterio 7.1. Identificar, caracterizar y explicar la dimensión política de la naturaleza y la vida humana, así como las principales tesis y cuestiones fundamentales de la filosofía política, aplicando dicho conocimiento al análisis y comparación de distintos sistemas políticos y a la reflexión y el diálogo constructivo en torno a los principios, la legitimidad y los problemas de las democracias actuales.

Criterio 7.2. Plantear, analizar y exponer cuestiones políticas fundamentales y de actualidad relacionadas con los valores y principios democráticos, el problema de la desigualdad y la pobreza, las cuestiones ecosociales y el cambio climático, así como con las distintas formas de discriminación y violencia, mediante el uso pertinente de conceptos, tesis y procedimientos de la filosofía política, adoptando una actitud constructiva y dialogante con respecto a la pluralidad de ideas y opiniones, y valorando la participación ciudadana y la importancia de los movimientos sociales y políticos.

Criterio 8.1. Identificar y analizar el carácter singular de la experiencia y las emociones estéticas a través de la investigación, fundada en fuentes fiables y en la propia experiencia, de la naturaleza del arte y su relación con la belleza, el juicio del gusto y la diversidad cultural humana.

Criterio 8.2. Investigar, a través del análisis de ejemplos y casos prácticos, el poder de influencia de la dimensión estética en otros campos de la cultura, la experiencia y las acciones humanas, como son el del consumo, el diseño y la publicidad, la política, las relaciones sociales y, especialmente, en el ámbito de la cultura audiovisual contemporánea, reflexionando y dialogando acerca de los problemas éticos que se derivan de este poder de influencia.

Latín, materia opcional en cuarto curso, constituye una aproximación específica a los diferentes aspectos de la cultura y civilización latinas y su pervivencia en el presente. La singularidad del enfoque de esta materia viene condicionada por su doble naturaleza: por una lado, para parte del alumnado supone la toma de contacto durante su escolarización obligatoria con determinados aspectos de la lengua, cultura y civilización latinas que constituyen la base de nuestra sociedad actual; por otro lado, debe tener carácter de enseñanza propedéutica para el alumnado que continúe sus estudios de latín tanto en el Bachillerato de Humanidades, específicamente, como en el resto de modalidades en las que no se curse esta materia, de forma transversal. Precisamente es esta doble naturaleza la que permite y aconseja no limitar sus contenidos al estudio único de la lengua latina. El momento de cambio en que están inmersas nuestras sociedades requiere de un esfuerzo por describir, contextualizar y entender la vigencia del evidente origen clásico de nuestra identidad cultural. En este sentido, esta materia permite establecer un diálogo con el pasado que ayude a entender críticamente el presente desde una perspectiva lingüística, literaria, arqueológica, histórica, social, cultural y política. Es, precisamente, esta amplia perspectiva la que confiere a la materia de Latín su validez universal que permitirá al alumnado la aproximación humanista (y, por tanto, crítica) a cualquier disciplina y en cualquier modalidad. En ese diálogo tienen cabida los procesos de conservación, preservación y restauración del patrimonio cultural latino, que ofrecen al alumnado la posibilidad de comprometerse con el legado de la civilización clásica desde una perspectiva sostenible y comprometida con el futuro y valorar la diversidad cultural.

La materia de Latín implica una reflexión profunda sobre el funcionamiento no solo de la propia lengua latina sino también de la lengua de enseñanza y de aquellas que conforman el repertorio lingüístico individual del alumnado. La inclusión de las lenguas clásicas en la Recomendación del Consejo de 22 de mayo de 2018 relativa a las competencias clave para el aprendizaje permanente sitúa el latín y el griego como herramientas para el aprendizaje y la comprensión de lenguas en general, contribuyendo y fomentando la diversidad lingüística y la relación entre las lenguas desde una perspectiva democrática y libre de prejuicios. Es este enfoque, y la constatación de que el latín ha sido durante siglos la lengua en la que se ha producido, en palabras de George Steiner, la gran conversación europea, lo que conlleva que se propongan textos de toda la historia de la lengua latina, y no solamente de época clásica. Podrán leerse, por tanto, textos epigráficos, en latín vulgar y también medievales, renacentistas o actuales escritos en una lengua que quedó fijada con Cicerón y en la que escribieron humanistas como Erasmo, Comenius o Vives, quienes anticiparon en varios siglos el actual concepto de ciudadanía europea.

El currículo de la materia de Latín está organizado, por tanto, en torno a los conocimientos sobre los distintos aspectos de la lengua, cultura y civilización latinas y las estrategias para establecer una relación crítica entre estos y el presente, contribuyendo y fomentando el desarrollo personal y social del alumnado y la transmisión de valores universales. Es también significativa a este respecto la conexión con la materia de Cultura Clásica, con la que comparte competencias específicas y saberes básicos.

Las competencias específicas de Latín en la Educación Secundaria Obligatoria recogen ese diálogo entre presente y pasado al que se aludía anteriormente desde las perspectivas mencionadas, y se vertebran en torno a tres aspectos principales: situar en el centro la reflexión humanista sobre el carácter clásico del legado latino, tanto material como inmaterial, fomentando la comprensión crítica del mundo actual; contribuir a la mejora de la competencia plurilingüe, favoreciendo la reflexión del alumnado sobre el funcionamiento de las lenguas que conforman su repertorio lingüístico, y ofrecer una introducción a los rudimentos y técnicas de la interpretación de textos como proceso fundamental para el conocimiento de la cultura latina y para la transmisión de los textos.

Los saberes básicos que conducen a las competencias específicas de esta materia están organizados en cuatro bloques:

El presente de la civilización latina (A), Latín y plurilingüismo (B), “El texto latino y su interpretación” (C) y “Legado y patrimonio” (D). Si bien la distribución de los saberes básicos en estos cuatro bloques implica un tratamiento específico de los mismos, se espera que el alumnado ponga en marcha todos los saberes en diferentes situaciones de aprendizaje planteadas de manera progresiva a lo largo del curso. Para ello, sería recomendable plantear tareas significativas, relevantes y, en lo posible, interdisciplinares. El conjunto de situaciones de aprendizaje debe posibilitar un avance significativo de la pertinencia de las propias tareas propuestas y materiales utilizados. Convendría, además, que dicha organización fuera proporcionada entre todos los saberes básicos incluidos en el currículo, para asegurar que se habrán trabajado todos.

Los criterios de evaluación están diseñados para comprobar el grado de consecución de las competencias específicas. Las habilidades que parten de los conocimientos adquiridos, tales como la identificación, el reconocimiento o la inferencia de significados, se complementan con estrategias basadas en procesos a menudo interrelacionados y dinámicos, como la interpretación de textos o pasajes, la reflexión sobre la relación entre las lenguas o la valoración crítica del legado de la civilización latina.

En este sentido, se recomienda organizar la programación de la materia de Latín teniendo como horizonte un aprendizaje holístico y orientado a la consecución gradual de las distintas competencias específicas. Los saberes básicos han de poder activarse en los ámbitos personal y educativo, pero también social, técnico y metodológico. En este sentido, la materia de Latín ofrece una oportunidad de combinar los distintos saberes básicos por medio de situaciones de aprendizaje contextualizadas, en especial aquellos de carácter lingüístico y cultural. Así, la adquisición de saberes de contenido lingüístico tiene, entre otros, el objetivo de desarrollar la competencia de la lectura comprensiva de la lengua latina. A su vez, esa competencia está estrechamente vinculada con el conocimiento de la cultura de la Antigüedad y la reflexión acerca de su pervivencia hasta nuestros días, siendo esta una parte central de la enseñanza del latín: el análisis crítico y la comprensión del presente como un proceso histórico que encuentra sus fundamentos en la civilización clásica. Las áreas temáticas recogidas en el sintagma cultura de la Antigüedad son diversas. Los saberes básicos de la materia proporcionan una visión general de los temas centrales de la materia desde una perspectiva adecuada al nivel educativo, por lo que se recomienda seleccionar cuidadosamente los textos de trabajo tanto en ediciones bilingües, traducidas, adaptadas o, en menor medida en este nivel, originales— con el fin de agruparlos favoreciendo la organización progresiva y combinada de los saberes básicos.

El trabajo por medio de situaciones de aprendizaje ofrece la posibilidad de conectar Latín con otras materias cuyos saberes básicos puedan complementarse con el fin de adquirir los objetivos y las competencias de etapa. Es en la experiencia de esa complementariedad cuando el trabajo interdisciplinar se vuelve significativo y relevante para el alumnado. Además de las relaciones que el enfoque plurilingüe ofrece con las materias del área lingüística, se recomienda que la adquisición de las competencias específicas de Latín se planifique teniendo en cuenta las posibilidades del trabajo cooperativo con materias no lingüísticas: la terminología relacionada con el cuerpo humano y sus enfermedades o la investigación acerca del origen de los nombres de los elementos del sistema solar son ejemplos de posibles trabajos colaborativos. Por último, para favorecer la construcción de una ciudadanía europea democrática y libre de prejuicios, desde esta materia cabe la posibilidad de realizar trabajo colaborativo de carácter transnacional en el marco de los programas europeos, trabajando la cultura latina como punto de encuentro de las distintas realidades que conforman la actual identidad europea.

De este modo, la materia de Latín ha de contribuir a la adquisición en un grado satisfactorio de las capacidades y competencias clave que permitan al alumnado su máximo desarrollo personal, social y formativo y que han de conformar su perfil competencial en la etapa, así como garantizar que pueda ejercer una ciudadanía responsable y enfrentarse a los retos y desafíos del siglo XXI. Entre estas competencias no solo está la plurilingüe, sino que también hay que citar, entre otras, la digital, la ciudadana, la comunicación lingüística o la de conciencia y expresiones culturales. A todas se contribuye de una manera transversal.

Una adecuada selección de los textos permitirá que el latín se configure como una herramienta útil en la consecución de los retos a los que se enfrenta la ciudadanía en el presente siglo, como la valoración de la diversidad personal y cultural y el compromiso ante las situaciones de inequidad y exclusión, contrastando estas cuestiones con su tratamiento en sociedades muy diferentes de la nuestra, y también favorecerá un compromiso ciudadano en todos los ámbitos así como una inclinación a la resolución pacífica de los conflictos. El conocimiento como motor de desarrollo y el aprovechamiento crítico de la cultura digital son también alcanzables mediante el acceso al amplísimo acervo de textos de una cultura que sigue siendo actual, en la medida en que es clásica.

1. Valorar el papel de la civilización latina en el origen de la identidad europea, comparando y reconociendo las semejanzas y diferencias entre lenguas y culturas, y así analizar críticamente el presente.

2. Comparar los aspectos básicos de la lengua latina con los de la lengua de enseñanza y con los de otras lenguas del repertorio individual del alumnado para valorar los rasgos comunes y la diversidad lingüística como muestra de riqueza cultural.

3. Leer e interpretar textos pertenecientes o relativos al mundo clásico, asumiendo la aproximación a los textos como un proceso dinámico y tomando conciencia de los conocimientos y experiencias propias, para identificar su carácter fundamental.

4. Interpretar textos latinos, originales o facticios y de carácter oral o escrito, mediante la lectura o audición comprensiva, desarrollando estrategias de acceso al significado de un enunciado sencillo en lengua latina, para alcanzar y justificar su asimilación.

5. Producir mensajes sencillos, tanto orales como escritos, en los que se empleen correctamente los elementos básicos de la lengua latina.

6. Valorar y reconocer el patrimonio cultural, arqueológico y artístico romano como producto de la creación humana y como testimonio de la historia, identificando las fuentes de inspiración, distinguiendo los procesos de construcción, preservación, conservación y restauración, y garantizando su sostenibilidad.

Para promover un aprendizaje global, contextualizado e interdisciplinar se hace necesario establecer, partiendo de un análisis detallado de las competencias específicas, los tres tipos de conexiones que se detallan en este apartado. En primer lugar, las relaciones entre las distintas competencias específicas de la materia, en segundo lugar, con las competencias específicas de otras materias y, en tercer lugar, las establecidas entre la materia y las competencias clave.

La competencia específica 1 se relaciona con la competencia específica 2, ya que ambas involucran el aprendizaje del alumnado en la investigación de las raíces clásicas de su identidad cultural y lingüística. Además, la valoración de la diversidad cultural que emana del reconocimiento de sus ancestros comunes promueve una ciudadanía activa y defensora de los derechos lingüísticos individuales y colectivos. Asimismo, estas competencias están relacionadas con la competencia 6, ya que proporciona al alumnado las herramientas necesarias para una aproximación al legado material e inmaterial de la civilización latina. La observación y análisis del patrimonio cultural, lingüístico e histórico y su reconocimiento y valoración en el entorno del alumnado pueden ser catalizadores de nuevo conocimiento, ya que movilizan saberes básicos como son las estrategias para relacionar el pasado clásico y el presente y el interés por participar en procesos destinados a conservar, preservar y difundir el patrimonio arqueológico extremeño.

Otro grupo de relaciones se establecen entre las competencias 4 y 5, destinadas ambas al desarrollo de las destrezas como la interpretación y producción oral y escrita, además de la reflexión sobre los lenguajes.

Otro bloque de relaciones es el que se puede establecer entre las competencias específicas 1 y 3, ya que ambas hacen referencia a la lectura de textos de diversa naturaleza, haciendo la número 1 más referencia a la lectura de textos que identifiquen el origen latino de la identidad europea, y la número 3 referencia al análisis y la interpretación de los textos pertenecientes o relativos al mundo clásico que activen las herramientas que permitan al alumnado reconocer el contexto latino de nuestra cultura.

En cuanto a las conexiones con las competencias específicas de otras materias, las competencias específicas 1 y 2 conectan con las competencias específicas 3, 4, 5, 6 y en especial con la 7 de Cultura Clásica, en lo que se refiere al conocimiento del patrimonio cultural, lingüístico e histórico y a su valoración; con la competencia 3, 4 y 5 de Latín de Bachillerato, ya que ya que involucran el aprendizaje del alumnado en la investigación de las raíces clásicas de su identidad cultural y lingüística; con la competencia específica 7 de Geografía e Historia por el estudio de los fundamentos que sostienen nuestras identidades, y con la competencia 1 de Educación Plástica, Visual y Audiovisual por la comprensión de las manifestaciones culturales clásicas en el desarrollo del ser humano y de su influencia en su cultura.

Por su parte, el conocimiento de los aspectos básicos de la lengua latina, que proporciona al alumnado las herramientas necesarias para la reflexión y para la comparación interlingüística a partir de las distintas lenguas presentes en el aula, es el eje vertebrador que conecta la competencia específica 2 con la competencia específica 6 de Cultura Clásica, con las competencias específicas 1 y 2 de Latín de Bachillerato, y con la competencia específica 9 de Lengua Castellana y Literatura; asimismo, conecta con la competencia específica 5 de Lengua Extranjera, ya que ambas tienen como objetivo ampliar los repertorios personales entre distintas lenguas.

La comprensión e interpretación del sentido general de los textos y la producción de textos orales y multimodales realizados con coherencia, fluidez y el registro adecuado conecta estas competencias, números 4 y 5 respectivamente, con las competencias específicas 6 y 7 de Latín de Bachillerato y tanto con la competencia específica 2 de Lengua Castellana y Literatura como con la 1 y 2 de Lengua Extranjera, así como con la competencia específica 6 de Cultura Clásica, ya que activan las destrezas para conocer los aspectos básicos de la lengua.

El reconocimiento y valoración de la participación del mundo clásico en la construcción de la identidad europea, que permite un análisis crítico de la actualidad y recogidos en las competencias específicas 1 y 3, conecta con la materia de Cultura Clásica en sus competencias específicas 1, 3 y 5, ya que se acercan e interpretan los diversos aspectos del mundo actual a través de los textos relacionados con el mundo clásico, y con las competencias específicas 3 y 4 de Latín de Bachillerato, en la medida que mediante la lectura de textos pertenecientes al mundo clásico se activa el descubrimiento del origen latino de la literatura europea y de las aportaciones de la civilización romana al mundo actual sobre una base ciudadana democrática y comprometida con los derechos humanos. También conecta con la competencia específica 7 de Geografía e Historia, por el estudio de los fundamentos que sostienen nuestras identidades, y con la competencia específica 9 de Lengua Castellana y Literatura, por la inferencia necesaria de los diferentes aspectos lingüísticos entre ambas lenguas que produce el enriquecimiento de la lengua del hablante.

Se señalan a continuación las conexiones más relevantes entre las competencias específicas de la materia de Latín y las competencias clave.

La adquisición de la competencia en comunicación lingüística, recogidas principalmente en las competencias específicas 2, 3, 4 y 5, que se centran en la comparación de la lengua latina con las lenguas del repertorio del alumnado, la lectura e interpretación de textos pertenecientes al mundo clásico y la comprensión y producción de textos orales, escritos y multimodales, está relacionada por una parte con el desarrollo de la expresión de forma oral, escrita o signada para intercambiar información y crear conocimiento, y por otra con la gestión que el alumnado ha de hacer del entorno de aprendizaje para construir conocimiento. Por su parte, el uso de la lengua para responder a necesidades comunicativas de manera adecuada y en diferentes contextos comunicativos, la realización de transferencias entre diferentes lenguas y la valoración de la diversidad lingüística activan las destrezas necesarias para alcanzar parte de la competencia plurilingüe y tienen una conexión intrínseca con las competencias específicas 4 y 5, dedicadas al desarrollo de las destrezas para la interpretación y la producción oral y escrita.

La competencia específica 2, que reflexiona sobre la lengua produciendo la necesaria inferencia entre las lenguas del repertorio, y las competencias 4 y 5 a través de la utilización de métodos inductivos y deductivos para la resolución de problemas, y el análisis crítico de las soluciones aportadas, conectan con la competencia matemática y competencia en ciencia, tecnología e ingeniería.

Desde las competencias específicas 1 y 6, relacionadas ambas con la búsqueda de los orígenes clásicos de nuestra civilización y del reconocimiento y valoración del patrimonio cultural, arqueológico y artístico romano, puede realizarse una selección crítica de la información que el alumnado ha de extraer de internet, así como la gestión que ha de hacer de su entorno personal de aprendizaje y su participación en plataformas virtuales que le permiten trabajar de forma cooperativa, y que contribuyen al desarrollo de la competencia digital.

En cuanto a la competencia personal, social y de aprender a aprender, las estrategias propias del trabajo colaborativo, entre las que se incluye la asunción de las perspectivas de los demás, así como la realización de autoevaluaciones sobre su proceso de aprendizaje, entroncan con la competencia específica 3 y su aproximación a los textos como un proceso dinámico que parte de los conocimientos y experiencias propias para determinar su origen clásico.

El acercamiento al concepto de identidad europea mediante el análisis de su propia identidad desde las dimensiones sociales y ciudadanas, el respeto a la diversidad cultural y el análisis de los problemas éticos que afectan a nuestra sociedad y que fomentan una ciudadanía activa y comprometida, son los ejes sobre los que pivotan las competencias específicas 1, 2 y 6 y que contribuyen al desarrollo de la competencia ciudadana. Por su parte, el enfoque plurilingüe invita al trabajo interdisciplinar, no solo con las materias del área lingüística, sino con las materias científico-técnicas, a la vez que favorece la competencia ciudadana a través del aprecio de la diversidad lingüística y social.

Por otra parte, la reivindicación mediante el análisis del legado patrimonial y los retos que han de afrontarse para su sostenibilidad recogidas en la competencia específica 6, favorecen la adquisición de la competencia emprendedora. Es también el patrimonio cultural y artístico el motor que activa la competencia en conciencia y expresión culturales, ya que permite al alumnado apreciar y promover los elementos sobre los que se asienta su cultura al tiempo que valoran la diversidad cultural de su entorno, reconociendo y disfrutando de las manifestaciones artísticas y culturales y de sus lenguajes.

Las disciplinas humanísticas resultan imprescindibles para comprender el mundo actual y sus cambios, así como para hacer frente con éxito a varios de los retos que plantea, en especial a la valoración de la diversidad cultural, el compromiso ciudadano o el compromiso ante las situaciones de inequidad y exclusión. Entre estas disciplinas ocupa un lugar muy destacado la materia de Latín, que, junto con la optativa de Cultura Clásica, es la única oportunidad que tiene el alumnado de ESO para acceder a los orígenes de la cultura europea y occidental, en la que la civilización romana ha dejado una indeleble impronta, y para tener un primer contacto con el latín, que durante muchos siglos ha sido la principal lengua culta de Europa y aún hoy sigue impregnando el lenguaje de la ciencia y la tecnología.

En ese sentido, la materia, que se imparte con carácter opcional en cuarto curso de ESO, contribuye a satisfacer varios de los objetivos propios de esta etapa educativa, así como a desarrollar la mayor parte de las competencias clave estimadas necesarias para afrontar los retos del siglo XXI. Esta meta se concreta en la adquisición de una serie de competencias específicas, un objetivo que a su vez depende del desarrollo competencial de un conjunto de saberes. Dentro de estos saberes hay varios que pueden considerarse realmente imprescindibles para la consecución de las competencias específicas de la materia. Dichos saberes básicos se han organizado en cuatro grandes bloques que, si bien se han establecido con independencia de si la materia se va a cursar o no con posterioridad, guardan continuidad y coherencia con los propios de la materia de Latín, y también la de Griego, en la posterior etapa de Bachillerato. Los bloques mencionados son los siguientes:

El primer bloque, El presente de la civilización latina (A), recoge los conocimientos y experiencias necesarios para el desarrollo de un espíritu crítico y juicio estético, conformando habilidades de interpretación de textos latinos y fomentando la lectura comparada de obras relevantes de la cultura latina en sus diferentes manifestaciones con obras de la tradición clásica. El segundo bloque, Latín y plurilingüismo (B), pone el acento en cómo el conocimiento de la lengua latina contribuye a un uso más preciso de las lenguas que constituyen el repertorio individual del alumnado, así como al adecuado entendimiento de la terminología culta, científica y técnica. A partir del estudio de los formantes latinos, se llega a establecer estrategias de inferencia de significados en las diferentes lenguas de enseñanza y de estudio mediante el reconocimiento de raíces, prefijos y sufijos de la lengua latina. El tercer bloque, “El texto latino y su interpretación” (C), integra todos los saberes implicados en la identificación y análisis de los elementos básicos de la lengua latina como sistema dentro de un contexto, organizándolos en torno a tareas sencillas de lectura comprensiva y retroversión. El cuarto y último bloque, “Legado y patrimonio” (D), recoge los conocimientos, destrezas y actitudes que permiten la aproximación a la herencia material e inmaterial de la civilización latina, en particular el presente en Extremadura, reconociendo y apreciando su valor como fuente de inspiración, como técnica y como testimonio de la historia.

La numeración de los saberes de la siguiente tabla, destinada a facilitar su cita y localización, sigue los criterios que se especifican a continuación:

Así, por ejemplo, A.2.2. correspondería al segundo saber del segundo subbloque dentro del bloque A.